多元评价观（精选11篇）
多元评价观 篇1
加德纳有一个理想:“要是社会决定停止以唯一的尺度———智力去衡量人的话我将再高兴不过了。”[1]加德纳提出的多元智力理论的评价观强调情境观、动态观、多元观和独特观等, 打破了传统评价观的局限, 为教育评价改革提供了理论基础, 对于改变片面追求甄别、选拔的评价观有积极的意义。
一、多元智力理论评价观
1. 情境观
加德纳在其《智力的结构》一书中提出了多元智力理论, 认为“智力是在某种社会或文化环境的价值标准下, 个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”。[2]他认为, 人至少有八种智力, 这八种智力处于同等重要的地位, 没有高低区分。它们分别是言语—语言智力、音乐—节奏智力、逻辑—数理智力、视觉—空间智力、身体—动觉智力、自知—自省智力、交往—交流智力和自然—观察智力。不难看出, 在加德纳眼中, 智力不是一种能力而是多元的一组能力, 并且这组能力中的各个部分是相互作用, 而不是独立存在的。同时, 加德纳也强调智力存在于一定的社会环境中, 不能脱离或者超越一定的社会环境而存在。他尤其注重真实的生活环境对学生带来的影响, 强调在学生所处的具体的、现实生活情境中对其真实的实践、创造能力进行评价。
2. 动态观
每一个个体的智力最初都只是一种潜在能力, 在环境和教育的影响下, 个体所具有的潜在能力会得到激发并获得持续的发展。[3]一种智力从潜在能力到真正成为一种解决实际问题的能力的过程是动态的, 期间也受到环境、教育等因素的影响。对学生进行评价的真实目的是为了促进他们的发展, 而不是为了给他们排名次。因此, 要想真正做到对学生客观地评价, 就要在这个动态发展的过程中, 考查他们在真实的环境中面对现实问题表现出来的实践或者创造的能力。在动态的评价过程中, 不仅能从多个方面、角度观察、评价学生的发展, 同时还能帮助其在这个不断变化的过程中, 将现状与之前的情况进行对比, 识别自己的强项和弱项, 及时地巩固强项、弥补弱项, 从而使其分析、解决问题的能力更加完善。
3. 多元观
加德纳认为, 采用单一的过分突出语言智力和数理逻辑智力的评价方式对学生进行评价是极其不公平的。他指出, 智力是多元的, 这八种智力或者更多种智力之间是相互独立、平等的, 在遇到实际问题时, 任意智力之间都可以自由搭配、组合来解决问题, 并且遇到不同的问题有不同的解决方法。不仅仅局限于语言或者数理逻辑智力, 还可以集思广益调动其他的智力共同完成。加德纳指出, “我们的社会今天将语言和数学逻辑智力置于最重要的位置上, 大部分智力测试都建立在这一基础之上。如果你的语言和数学很好, 你的智商测试和SAT (学习能力倾向测试) 的成绩一定很高, 从而可以进入一所名牌大学就读。但当你一旦离开学校, 是否仍然能有良好的表现, 往往在很大程度上取决于你是否拥有和能否运用除此之外的一些智力”。[4]因此, 加德纳提倡应该多角度、多元化地考查学生的能力并对其进行评价。
4. 差异观
没有谁最聪明, 只有谁在哪个方面聪明、怎样聪明。个体之间存在差异性, 每一个个体的智力的分布情况是不一样的, 就同一项智力而言, 有的个体属于强项, 而有的个体则属于弱项。即使是同一智力, 在不同个体身上的表现方式、发展程度也是不同的。例如, 两个人都是绘画大师, 但可能其中一个少年时期就略露锋芒, 另一个到了晚年才有所成就。这八种智力或者更多种自由组合的方式, 也是每一个个体特有的。在遇到实际问题时, 每一个个体都可以充分地调动各种智力合作, 解决实际问题, 但是他们会遵循自身独特的做事态度对待问题。因此加德纳提倡, 在对学生进行评价时, 不必套用死板的评价方式, 而应该按照他们各自认为适合自己的方式对其进行评价。
二、多元智力理论评价观对教育评价改革的启示
加德纳提出的多元智力理论的评价观, 强调情境观、动态观、多元观和差异观等, 打破了传统评价观的局限, 为基础教育评价改革提供了理论支撑, 也为今后我国的基础教育评价改革提供了线索和启示。
1. 注重在真实情境中评价学生的实践能力
学生大部分的学习时间是在学校中度过的, 然而在学校的学习内容过分强调与真实生活脱轨的抽象符号、思维, 考查学生也是在一个固定的教室里, 用一支笔、一张试卷让学生作答, 最后按照统一的标准答案对学生进行评价。在某种程度上, 只有在具体、真实的实际环境中, 个体才能真正得到锻炼, 充分发挥自己的能力、运用自己的智慧。单凭一张试卷就对学生做出评价是不客观、不全面的。
加德纳提出的多元智力理论情境性评价观, 要求将教学融入真实问题情境中进行评价, 所以, 要在一种有意义的真实问题情境中对学生进行评价。由于每个学生生活的背景、文化环境不同, 他们的智力发展程度也是有差异的。当面对相同的问题时, 他们给出的答案、解决问题的方法也是不同的。教育评价的目的是为了促进每一个学生的发展, 而不是限定、抑制其发展。因此, 在对每一个学生进行评价时, 要充分考虑其生长的环境, 评价的内容、评价的方式等都要与其所处的社会、文化大背景相结合, 为其设置适宜的情境进行评价。
2. 关注学生的成长历程
传统的评价方式只是针对某一时期学生的表现对其作出评价, 这种评价方式有一定的局限性。人是不断发展的, 也是在发展中不断变化的, 这一时期的表现不能代表下一阶段的表现。加德纳提出了档案袋评价策略, 档案袋评价的内容包括初始的构思与最后完成的作品, 同时也涵盖学生的日志、文章、相片等档案资料的分析。[5]这种评价方式不只是把学生的资料储存在档案袋里, 还要给学生与教师、同学、家长等提供一种交流、了解的途径。这些记录、档案都来自学生的真实生活。加德纳认为, 对学生实行这种评价策略能够帮助学生识别其智力强项和弱项, 并能够促进学生的发展。根据档案袋中记录的信息评价学生时, 既要对其现有的发展情况进行评价, 也要对其之前已经完成的情况进行评价。大部分任务都需要师生、同学之间的协调合作, 所以与师生、同学之间的互动也要作为评价的一项内容。
为学生建立这种档案记录, 不是为了指出他们的缺陷、弱项, 而是为了展示他们在学习上的点点滴滴, 记录他们的成长、进步等。传统的评价观经常以某一个标准为参照物, 按照这个参照物对学生进行评价, 并且对学生进行排名。这样无形中对学生之间进行了横向比较, 不利于学生的发展。评价的目的是为了帮助教师、家长认识和了解学生学习中存在的问题, 并帮助其充分发展自己的智力, 因此在对学生进行动态评价时要尽量避免给学生排名。
3. 提倡多元化评价学生
每个个体都具有八种或者更多种智力, 不仅是语言、逻辑这两个方面的智力在不断发展, 其他方面的智力也在不断地发展。因此, 在对学生进行评价内容的选择上, 要摒弃传统教育评价观只选取语言和数理逻辑智力这两方面的弊端, 要注意对每一个智力方面的评价。传统教育评价观的评价主体只有一个, 就是教师, 往往都是教师在对学生进行评价。将评价主体多元化也是加德纳的多元智力理论评价观要求多元化中的一部分。除了积极聆听教师给的评价意见, 还可以积极吸收其他的评价主体, 如家长、同学、自身等。不同的评价主体有不同的评价角度和标准, 由不同的声音进行评价可以从多个方面和渠道获得学生的更为全面的信息。从多元的视角进行评价, 更能说明评价是客观的、全面的。
教师、家长、同学等在对学生进行评价时, 要用发展的眼光看待他们, 在评价过程中充分借鉴加德纳提出的多元智力理论的评价观, 以促进学生的发展为目标, 结合注重学生的实践能力, 关注学生的动态成长过程, 提倡多元化评价学生等方法帮助学生进步, 给予学生一个全面、客观的评价。
参考文献
[1]孔令秀.浅谈加德纳多元智力理论对教学的启示[J].吕梁教育学院学报, 2010 (3) .
[2]霍力岩.加德纳的多元智力理论及其对我国幼儿教育改革的积极意义[J].学前教育研究, 2000 (2) .
[3]霍力岩, 赵清梅.多元智力理论的评价观及其对学生发展评价的启示[J].比较教育研究, 2005 (4) .
[4]霍力岩, 赵清梅.多元智力评价与我国基础教育评价改革[J].教育科学, 2005 (3) .
[5]王静, 任志鹏, 巩占坤.多元智力理论评价观指导下的研究生英语教学评价策略[J].湖南医科大学学报:社会科学版, 2009 (1) .
多元评价观 篇2
二、注重过程方法多元的评价；
三、积极参与，主体多元；
四、评价方式多元化，促进学生的发展，传统教学中，我们对学生的评价只有单一的模式或标准。而评价主要局限在语言智能和数理逻辑智能方面。多元智能理论的创建者加德纳把传统的注重语言智能和数理逻辑智能的教育称为“唯一机会的教育”，他说：“唯一机会的教学方法造成许多儿童失去自信，认为自己不是读书的料。”按照多元智能理论的基本思想，我们应该为孩子们营造一个全新的评价世界？
一、建立多元教学目标，促进学生全面发展
“一切为了学生的发展”是新课程的核心理念和最高宗旨。在教学中，不仅仅要看学生的成绩是否优秀,还要看学生在学习过程中的体验和探究能否进化，学生知识技能的学习和能力的培养是否有效，以及健康情感、积极态度和科学价值观是否生成。
这样的目标多元的教学，把抽象的数具体化、生活化，使学生易懂易学，激发了学生的学习兴趣，培养了学生的能力，也培养了学生的合作精神，增强集体荣誉感。同时，通过具体事例中的数据体验，增强环保意识和社会责任感。由此可见建立多元的教学目标，对学生进行多方面的评价，是促进学生全面发展的必然要求。
二、注重过程方法多元的评价
以往的评价是终结性评价，一味强调结果的重要，忽视学生素质提高的过程。新课程要求对学生评价应该是形成性评价，关注学生学习和提高的过程。解决物理问题，我们不能仅仅注重是否做出结果，还要关注学生的思考过程，以及方法的选择。
注重过程方法多元的评价，会进一步提高学生的学习兴趣，会进一步促进学生学习物理知识的情感体验，培养学生不断思考，从多角度选择答案，培养学生发散思维，探索物理知识的奥秘。
三、积极参与，主体多元
学生、教师、家长是参与评价的三大主体。我们过去偏向于教师对学生的评价，学生应该听从老师的话，这好像是天经地义的事。如今，新课程要实现“以人为本”，教学过程就要体现学生“自主学习，合作探究”为主旋律，那么我们就不能忽视学生的自评。比如建立自我评价：你最大的收获是什么？你觉得这节课学习效果怎样？很好□较好□一般□不理想□，你觉得哪些方面有待提高或改进？等等。对于这些问题，学生的感觉是最真实的，学生的自我评价很助于他们肯定自我，完善自我。
家长和孩子之间有着特殊的关系，家长的评价影响力不可低估。家长如果对学校的工作理解和支持在学习过程中恰当评价，对学生学会学习是终身受益的。新课程中不少作业需在课外调查完成，也需要家长的配合。
由此可见，建立教师评价、学生自我评价、相互评价与家长评价的多元评价主体，能充分有效地运用评价机制激励，使学生更好地学习。
四、评价方式多元化，促进学生的发展
基础教育课程改革的目标是“改革课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展。”由于学生在认识方式，认知能力和价值取向等方面都存在差异，因此评价中应当允许多种表达方式的运用。
1、非正式评价方式。如口试、面谈、提问、学生档案。
2、正式评价方式。如学生物理学习过程发展性评价表、书面考试、课题设计、物理小论文、调查表等。
通过多种评价方式，使得学生有充分的机会表达自己对物理知识的理解。
“多元观”外语人才培养途径研究 篇3
关键词：多元观；外语人才培养；途径；研究
中图分类号：G633.4 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2015）05-0270-03
世界经济一体化的信息社会，要求高校在外语人才培养模式的途径上应“多元观”思考。在有效科学机制的保障下，可以通过多种途径推进“多元观”外语人才的培养工作。从近年来高校外语专业教学改革取得的效果看，加强校园文化建设对学生综合素质的提升具有引领作用。具有时代专业性的校园文化和良好的校园人文环境，是构建人文气息育人环境的首要条件。故此，高校在推进“多元观”外语人才的培养过程中，必须在校园文化建设中与专业特色结合，体现精品意识。拓宽校园文化的外延，要载体多元，表现生动，主题鲜明，层次广泛，方位全面。要充分发挥社团的积极作用和影响，进行科学有序的管理，鼓励其多元化发展。要有针对性的开展与地区间、国际间高校合作办学，进行多层次、宽领域的教育交流。要努力为学生搭建好学术交流平台，激励学生积极开展学术研究，鼓励创新。要扩展和建立与学科相对应匹配的教育实践基地，积极与发达地区和国际知名企业合作，便于迅速提升学生的技能，快速与市场、企业接轨。
一、加强校园文化建设是实现“多元观”外语人才培养模式的基本途径
校园文化建设要科学、实际，以学生为本，能促进学生全面发展，提高学生整体素质。高校文化应以科学的理论武装人，以正确的舆论引导人，以高尚的精神塑造人，以优秀的作品鼓舞人，以培养有理想、有道德、有文化、有纪律的外语人才为根本宗旨。校园文化交流是校际之间文化融合的凝聚，是教育理念和教育方法的综合体现。各个学校不同专业形成的文化特色，表现形式多样化，会形成共有的文化氛围。要充分利用这种活动资源、人才资源优势互补的人文硬件，构建具有人文气息的育人环境。校园文化建设要科学、先进、生动，要结合专业和精品意识组织构建。要根据不同年级学生心理特点，采用不同的方法，增加科技含量，结合科研成果，形成具有自己校园特色的校园文化建设思路。在活动中要发挥学生潜能，提高学生协调组织能力。例如：学生组织的英语主持人大赛、英语歌曲大赛、CCTV电视大学生英语演讲初赛、大学生创业计划大赛、组织新生外出参观考察、组织文艺活动等。要避免为了活动数量盲目地组织活动。
要调动学生的主观能动性，开展生动、活泼、健康、向上、团结的活动，形成校园文化特色，促进校园文化可持续发展。从生活、情感、学习切入，在点滴过程中，对学生进行人文关怀。
校园文化建设要体现专业特色，与教学活动结合起来，扩展外延，拉伸内涵，有利于校园严谨学风、多元文化的人文环境的形成。例如：开展戏剧节、社区英语志愿者服务、专家讲座、科技学术节、学术交流活动等。
要充分发挥学生的作用，强化精品意识，加快学生社团多元化、国际化发展。学生社团是学生自我发展的重要舞台。不同高校校园文化活动，都与其历史、专业密切相连，并反映着自己的校园精神。要通过对社团的协调、整合，将优秀的社会活动、校际资源融合、提炼、归纳，逐渐形成品牌。要通过与留学生、外教、国际友人来访交流的形式开展艺术、学术交流。要组织学生积极参加政府、企业举办的文化与经济活动，培养跨地区、跨地域的实践能力。以促进社团多元化发展和科学化管理。
二、推进地区间、国际间高校协作办学是实现“多元观”外语人才培养模式的有效途径
经济社会的快速发展要求高校要进一步改善办学环境。通过引进优质的教育资源，推动师资、课程、管理向地区化、国际化发展，促进境内外文化的交流。要通过加强与发达地区和国际间优秀高校多种形式的联合办学，引进先进的教育管理经验、先进设备、高素质师资力量，来满足多元人才观外语人才培养需求。
教师的培养，要设立专项经费、基金。要有计划地选送本地区生长的教师到国内外名牌高校、科研院所培训、进修、学术交流或进博士后流动站。吸取先进的教育理念和可推广的培养学生的方法。从而借鉴经验，评估、反思自己的教学、科研，以增加多元培养模式的内涵。要通过学科规划处、科学技术处等部门机构，在国内外不同地区设立学术交流分支中心，为高校领导之间和教师交流拓展领域。要加大互派交换教师的力度，利用多渠道聘请兼职教授，聘请外教、专家。通过与境外研究机构合作研究项目，承办国际会议，举办培训班等形式引进境内外先进的智力，借此推进师资队伍素质的提高。
要推进地区间、国际化办学水平，建立开放的办学体制。充分发挥高校在中西方科技、文化等方面桥梁作用，发挥高校自身服务功能、辐射作用，为地区经济增长、新技术的发展提供智力支持和动力。通过与境内外名牌高校协作办学，可以借鉴到先进科学的办学理念、教学内容、教学模式、教学方法。了解吸取他们的课程设置、师资培养、学生成才路径、管理体制等方面的经验教训，有利于推动自身办学体制和机制改革，进一步促进外语人才培养的发展。要通过与国外高校合作办学、争取留学基金、与境外孔子学院合作的方式，多争取境外留学生来本校读书、访学，增加学生多元的成分，推进学校国际化办学水平。
要积极扶持学生地区间、国际化的交流。在国内、境外有合作的高校，要加大互派交换学生的力度。外国语学院、系可持续开展两年、一年、半年期交换生项目，增加推荐本科生出国攻读硕士、博士学位等留学项目。要制定相关政策，建立管理制度，为交换生项目指定合理明确的合作规划。要严格成绩认定和质量评估，完善学分互认制度，建立统一的学分互认体系，协调、指定相关课程的学分指标。对于专业必修课、专业选修课、公共必修课、公共选修课等学分的设定要统一名称。要出台详尽的细则，签署有效协议，以保证项目的质量，达到学生互派、学分互认、学位互授的预期。要加强与境内外大企业，机构的合作。有批次地选派学生到有需要的企业、机构实习，让学生开阔眼见、增长见识。要加强学术交流，应设立创新基金与创业基金。鼓励学生积极参与各种多样的学术活动、学术交流、学术竞争，让他们了解本学科前沿领域的研究和实践，进而提升学生的合作能力。要加強与境内外远程教育网的合作，通过现代网络通讯技术，实现双向互动、实时全交互的教育模式，从而调动学生学习的主动性。
要扬弃地学习境内外合作高校的先进教学管理模式，建立具有国际化教育理念和创新意识的管理队伍，使先进高校的规划、战略、目标、任务等能为我所用，融入自身学校的各项工作中。要发挥各学科学术委员会的作用，指导各学科开发学校急需、实用的课程。为了发展课程，可在大学科范围内组织不同院、系的教授之间进行跨学科的交流合作，也可开展研究者与学科之间的交流合作，以增加学科发展创新的多元性。
三、搭建学术交流平台是实现“多元观”外语人才培养模式的必要途径
多元人才观外语人才的培养离不开浓厚和谐的学术氛围，要倡导勤奋学习、潜心研究、勇于创新、严谨治学的优良校风，是高校形成具有开放精神、人文精神、科学精神、兼容并蓄精神的基础。故此，高校要积极鼓励召开各类学术会议，邀请境内外专家、学者、政要、企业成功的CEO来学校讲座或报告。要鼓励师生积极参加互动，组织学生对报告的内容进行讨论。通过参加活动提高个人修养和学术水平。要搭建学生学术论坛交流平台，鼓励学生勇于把自己学术研究的心得体会，与本专业其他班级、不同院系专业或其他院校的师生进行交流。通过同异观点的交流和相互碰撞较易产生智慧的火花和创新的想法。高校要提倡探索、鼓励探索，要尊重学生的探索。既要奖励成功的探索，也要善待失败的探索。学生学术论坛可通过演讲、辩论、小组讨论、竞赛等形式进行。通过有益的学术活动，有利于从不同层面、不同角度和不同观点为学生提供吸取知识营养的机会。学术活动要尽可能的形式多样、生动，广泛参与，以促进学生整体学术水平的提升，为学生将来在工作岗位中实现科研创新打下坚实的基础。
四、建立扩展实践基地是实现“多元观”外语人才培养模式的重要途径
实践是检验学生在校学习知识实效性的一个重要途径。高校建立扩展实践基地，组织学生分批次短期或长期进驻实践基地学习、研究或操作，是师生密切教学与社会、企业联系，及时转化创新成果的有效手段。学生的实践在检测教学功效的同时，有助于建构完善的教学管理体系，提高培养多元观外语人才的质量。
一般而言，学生将所学知识在实践中转化为创新成果主要有传统、线性、互动三种模式。
传统模式主要经过研究对所产生的新知识，通过发表论文的方式进行传播，是一般性的学术活动。当人们在生产活动中遇到问题时，就会找到这些知识，把它运用于生产、生活实践来解决问题。创新者与创造者之间不需要直接沟通。
线性模式也可称为知识转移。创新者与创造者可以连在一起，也可能是一个人。这种模式主要表现为，创造能快速转化为创新，且创造为适应创新能做出快速的相关改进。例如，多数高校建立的技术转让办公室就是线性模式的具体体现。学生在企业实践的能力可以通过线性模式得到培养。
互动模式也被称为知识交流模式，是开放式创新的延伸。在开放的学习研究环境中，创新的学生聚集在一起，利用多种现代科学技术、技能优势进行研讨，当不同的思想和观点碰撞在一起时，所产生的火花，即新的有效解决问题的思路，就是互动模式的呈现。互动模式主要体现在科研工作者和生产者在知识交流中，对出现的灵感进行知识的再创造，所找出的解决问题的方法和路径的过程。研究活动是通过反复的咨询以及与行业合作进行的。学生在实践中了解到企业研发的整个过程，当在实践中出现的问题，和经过研讨后找到的解决办法达到一定规模时，创新能力与所实践的课程都会得到上升和加强。
高校的校企合作模式就是上述几种模式实践方式的具体体现。加强高校与企业的沟通和互动，建立稳定的长期的合作关系，是高校和企业实现双赢的基础。高校建立实践基地既要从实际出发，又要从长远发展的角度考虑。在反复调整，科学论证的基础上，形成学生实践的制度化。在以学生为中心的育人理念下，随着高校办学和企业活动开放程度的扩大，学生的创新意识和国际视野会逐渐提高，经过几轮实践的磨练，他们会把自身熟悉的领域或与相关领域的工作结合在一起，有能力解决实际工作中的棘手问题。高校与企业共建实践基地，有利于培养学生的创新思维和创新能力，有利于提高学生的实际操作能力，有利于培养出的外语人才与企业、社会对接，使培养出的外语人才经得起市场和社会的检验，能进一步增强高校在地区间的竞争能力。
参考文献：
〔1〕文秋芳.英语类专业实践多元人才观面临的挑战与对策[J].外语教学与研究，2014（1）：118—126.
〔2〕教育部高等学校英语专业教学指导委员会.全国高校英语专业教学改革与发展学术研讨会资料.全国高校英语专业教学改革与发展学术研讨会资会务组，2013.
〔3〕郑素杰.我区高校英语专业创新型人才培养模式研究[J].赤峰学院学报（汉文哲学社会科学版），2013（6）：235—237.
〔4〕梅德明，朱晔，吴菲，赵阳.国际化创新型外语人才培养研究[M].上海教育出版社，2011.270-273.
〔5〕郑素杰.国外高校与我国高校英语语言教学比較分析[J].教育与职业，2007（27）：157.
多元评价观 篇4
关键词：学术评价,量化评议,同行评议,多元评价观
一、大学学术过度“量化评价”的弊端
与大学学术产出活动相伴的是对学术成果的合理评价, 公正合理的学术评价完成的不只是对成果真实水平的界定, 重要的是对教师的付出给予的社会认可。因此, 公正合理的学术评价可以激发学者的学术热情和不断创新的潜能。而实现对教师学术评价的方式可以有多种, 作为主流的评价方式即为“量化评价”和“同行评议”。后者曾在我国的清末至民国年间被使用过。但最近30年来较为盛行的评价方式则是前者。
“量化评价”, 是根据教师发表作品的数量、发表刊物的级别及作品被引用的次数来确定教师的科研水平。我国一般选定以下文献作为高水平成果的标志, 即“四大索引”:《科学引文索引》 (SCI) 、《社会科学引文索引》 (SSCI) 、《艺术与人文引文索引》 (A﹠HCI) 、《中文社会科学引文索引》 (CSSCI) 。这种仅关注SCI和SSCI发文量的量化标准是否能真实地反映出教师的科研水平和创新能力?各大学的决策者追逐SCI和SSCI发文量是否可以建设成为世界一流大学?答案自然是否定的。为此, 教育部指出, 要从根本上改变简单以成果数量评价人才、评价业绩的做法, 摒弃简单以出版社和刊物的不同判断研究成果质量的做法。教育部还明确反对各种简单化的科研排名。
诚然“量化评价”在一定程度上反映了教师的学术积累厚度 (正常渠道发表的成果) , 有其合理的成分, 但不能将“量化评价”绝对化, 以此作为衡量一切的标准。而我国的“量化评价”被大学广泛应用在各项评定标准上, 如人才招聘、职称评定、科研业绩考核、各种奖项的评定等。过度的“量化评价”不仅不能真实地反映教师成果创新的层次差异, 而且阻碍真正的学术创新, 助长学术的短期行为和不端行为, 长官意志支配下的过度“量化评价”还可能导致优秀人才的外流。
1. 过度的“量化评价”偏离了学术真正创新的轨道
真正意义上的创新意味着学术探究的复杂性和艰难性, 因此, 创新者本人常难以在短期内有所收获。但这往往引起其所在大学的不满。据媒体报道, 1982年的国际诺贝尔奖获得者即美国康奈尔大学的威尔逊教授在获奖前险些被该大学解聘。理由是威尔逊教授选择了研究难度很大的课题, 以至于连续4年未发表一篇论文, 校方建议将其解聘, 董事会上大多数人同意。但是1967年的物理诺贝尔奖得主贝蒂认为威尔逊学识渊博、思维敏捷, 之所以未发表成果, 是因为他的研究课题难度大, 但一旦结果出来, 将会震惊世界。贝蒂的意见发挥了作用[1] 。类似的事例都告诉我们, 科学的创新在初期往往较难得到权威人士的认可。其原因在于, 真正意义上的创新, 不论思维范式, 还是学术视野常与当下已被认可的解释模式相异;另外, “科学机构的门户之见, 学派之间的意气之争, 专业团体对外行的排斥, 总之, 科学界中的宗派倾向, 常常导致对科学发现的抵制。”“发现者的学术地位卑微, 权威对无名之辈的轻视, 这些个人因素也是抵制科学发现的真实因素。”[2] 这是人类文明发展史的真实逻辑。
2. 过度的“量化评价”助长了学术的短期行为和不端行为
学术上的急功近利和学术不端行为只能导致学术竞争力的下降。普通教师为了凑够评职称的数量和标准, 加快学术产出的步伐, 不会选择难度大、探讨周期长的论题。副高职称以上的教师为了获得各种级别的奖项, 需在校方规定的刊物上发表相当数量的成果, 也不会选择难度大的基础性研究。在“量化评价”的作用下, 教师无法潜心于真正的学术探究, 仅仅追求量的累加, 更有甚者, 学术剽窃现象在教师中也不乏其人。过度的“量化评价”带来的是学术发展的泡沫现象, 如不转变思路, 寻找切合学术自身发展逻辑的评价手段, 这则对于国家的发展、学术的创新将是灾难性的后果。
3.过度的“量化评价”可能导致优秀人才外流
哪些刊物能进入“四大索引”, 多是行政指令的产物;学校哪些刊物能符合评职的条件, 也主要是学校相关领导的旨意。因此, “量化评价”的标准多是长官意志的产物, 普通教师对此没有发言权。在大学校园内, 大部分的教师追逐发文的数量 (只要在学校规定的奖励范围内发表, 大多不顾文章的学术质量) 和获奖的多少, 不会在意学术的创新程度。而真正献身于学术研究的学者们由于注重观点和方法的创新, 其发表的文章数量常常有限。“量化评价”的泛滥可能导致学术评价的异化和良莠不分:真正的创新人才难露头角, 平庸却从中得益, 长此以往, 可能导致优秀人才外流。美国斯坦福大学校长唐纳德·肯尼迪研究报告中的一段话, 将这种简单的量化评估制度的弊端概括为:“平庸学识的过度生产是当代学术生活的最为夸大其辞的做法:它会因单纯的篇幅而隐匿了真正重要的著作;它浪费了时间和宝贵的资源。”[3]
二、多元学术评价观探究
过度的“量化评价”所带来的弊端有目共睹, 但也不能简单地采取“同行评议”的评价方式手段。针对不同的学科差异, 应采取多元评价的方式。多元评价观有着深厚的理论和现实基础。我们应当在借鉴国外大学成功的学术评价手段的基础上, 审慎推行“同行评议”的方式, 并在评价过程中, 践行多元评价方式并用、多元评价主体参与的理念。
1. 多元学术评价观的理论基础
用一个评判标准裁决异质性、多样性的学术成果就是同一性哲学 (知性思维) 在实际中的运用。现当代哲学的主旨在于拒斥西方两千多年来的实体本体论哲学。实体本体论的实质就是知性思维方式, 将从经验中抽象出的概念实体化、本体化, 作为整个世界存在的根据。“伽达默尔在《摧毁与结构》中指出黑格尔之后消解和融化希腊实体本体论及其概念方式的三条道路:一是海德格尔的向希腊语言的原始性回归之路, ……在概念的光亮中取回希腊人对存在的原始经验;二是解释学之路, 在与‘历史本文’的会话中唤起已经失落的意义;三是德里达的解构学之路, 它在一书写的本体论概念中, 用不断叠加的痕迹或‘道道’根本上消除意义的统一性, 用‘延异’炸开一切指向统一性的聚合。”[4] 三条道路指向一个目标:不要将概念绝对化, 一定要深入其后找寻被概念遮蔽了的原始存在。从原始存在中, 我们会发现多彩世界的流变性和异质性。同一哲学就是用思维宰制存在, 用同一性、标准化裁剪异质性、多样性。用特定时期的标准去裁剪变化、发展的现实事物, 实质就是静止的、僵化的思维, 把缤纷多彩的世界统一规划于不变的标准中。因此, 同一性哲学就是死亡哲学。海德格尔指出, 哲学从根本上决定一个民族发展的视轨。如果我们忽视哲学的功用, 那么对于一个民族的长远发展来说将是毁灭性的重创。多元性、异质性、变化性是事物自身发展的内在逻辑。这一原则要求我们在对待学术评价的方式上, 不能“一刀切”, 忽视不同学科的差异, 应在遵循学科差异的前提下, 采取多元学术评价的方式。
2. 多元学术评价观的实践探索
学界曾把“量化评价”比作摘苹果, 认为国家和政府作为评价主体, 完成的只是对果树上处于最低高度的苹果的评价。意即“量化评价”只是较低层次的评价方式。而国家和政府要做的事情是制定规则保护果树和人不受伤害。人即大学教师, 果树上的苹果即学术人的产出量。我们将此比喻进一步地展开, 将不同高度的苹果比作学术水平高低的差异, 而将树冠半径里外的苹果比作不同学科差异下的学术产出量。同一高度的苹果, 因为距树冠圆心长度的不同, 其所属的学科的性质及探究难易程度也就不同。具体说来, 接近圆心的苹果, 接受阳光少, 数量有限 (研究周期长) , 采摘起来比远离圆心的难度大 (原创性的成果在初期往往难以得到权威的认可) 。这在学科体系中, 就是基础学科, 探究起来, 远比应用学科难得多。即便是同一大学科, 其中非常细化的研究方向, 其难易程度也存在着较大的差异。而学人们大多存在避难就易的倾向。
“量化评价”忽略了不同学科的性质差异, 不能实现对不同层次成果的合理评定。因此, 有必要探究一种适合不同学科差异的学术评价方法。多元学术评价观, 可从不同的角度定位之。从参与评价的主体来说, 专家、政府、学生共同参与对教师的学术评价。从评价的方法来说, 可采取定性和定量相结合的方法。根据不同学科的性质差异, 可采取多层次的评价方法, 采用多种评价指标, 共同完成对教师学术成果的合理评定。
综上所述, 多元学术评价观的践行, 应力求做到以下几点。首先, 区分成果的层次差异。从学人研究领域的差异看, 量的评价最多只能实现对中上等水平的学术成果的评价, 而对于大部分人不愿意研究或根本研究不了的难度较大的研究领域的成果评定, 需交由校外该领域的专家 (最好有国外的同行专家) 。这样, 方能实现对尖端领域创新成果的合理评价。其次, 区分学人的利己与利他的心态差异。从教师著述与教学分配精力的差异来看, 量化评价不能实现对精于教学而疏于著述的教师的合理评价。我们应该参考学生的教学评议意见, 当然学生必须是本科高年级以上的非常优秀的学生, 方能实现对教师学术水准的合理评定。
3.慎重推行“同行评议”的评价方式
“量化评价”不是学术评价最佳和唯一的选择, 但我们也不能简单地采取非A即B的选择标准。即草率采取“同行评议”的标准。1970年美国国会针对NSF (国家科学基金会) 的同行评议制度举行过听证会, 人们对同行评议争议的核心就是它是一个制造学术界不平等的制度[5] 。科兰 (John B.Conlan) 在听证会上尖刻地指出, 同行评议制度是一个基本上为极少数杰出的“老友” (old boys) 谋取利益的精英主导制度。……窒息了科学新理念诞生和科学突破的生机。故而, 联邦研究和教育“蛋糕”派不过是一个垄断者的游戏[6] 。夏皮勒 (Deborah Shapley) 和罗伊 (Rustum Roy) 痛斥道, 同行评议是一个横亘在“好科学”路上的“完全功能退化的仪式”。同行评议“瓦解了科学共同体的士气, 诱惑其成员行骗, ……它给小团体以奖励, 却为新思想穿上紧身衣”[7] 。
以上情况警戒我们, 要慎重实施“同行评议”。借鉴耶鲁大学的“同行评议”的实施细则, 应在以下方面引起我们的足够重视。第一, 遴选专家的双重保障, 既要有较高的学术威望, 又要有高洁、公正无私的道德素养。第二, 遴选的专家确保研究方向的多样化。现代学科分化越来越复杂, 而对专家而言, 往往是评审的课题与其研究方向相契合, 越容易被认可, 所以研究方向的多样化, 可确保评选的公正性。另外跨学科的研究往往也不容易被专家认可, 所以确保跨学科中的基础学科的专家参与评选, 其公正性可能会大些。第三, 确保专家的地缘差异。尽量做到校内与校外结合, 国内与国外结合, 以减少不公正的几率。第四, 确保评选程序的公正。当代政治学的共识认为程序的公正胜于既定目标的公正。要保证程序的公正, 须具体做到: (1) 匿名评审。既要隐匿被评人的姓名等信息, 又要求评审人实行不记名投票。但有人提出单向匿名评审更合理些, 即公开评审人姓名, 以免其出现不负责任的态度。审议程序有保密期限, 过了保密期限, 有兴趣的人有权利了解评议过程即投票情况[8] 。 (2) 实行回避和推荐制度。回避为了避免出现评议人和被评议人之间过好或过差的关系, 甚或评议人身兼双重角色。推荐制度是为了应对被评议人的研究课题过于特殊, 一般评议人很难做出公正的学术判断, 只有少数同行专家才有能力胜任, 以确保评价的公允性。第五, 设立必要的监督与惩罚制度。同行评议中的腐败现象频繁发生, 从内部原因来说, 是专家的私欲膨胀, 缺乏起码的学术道德。从外部原因讲, 是缺乏强有力的对专家的监督与惩罚制度。
简单采取“量化评价”或“同行评议”的评价手段, 都不是学术评价的最佳选择, 因此, 需要大学及教育主管部门从思想上确立多元评价观的理念, 审慎推动我国现行学术评议制度的缓慢转型。如何建立有效合理的同行评议制, 可借鉴西方名校的成功经验, 如多次评议, 有效的监督机制等。政府部门实现职能和角色的转换, 由原来的裁判者过渡为监督、保驾护航的引领者。美国大学把对教师的教学评议作为考核教师的一项重要指标, 这是我们应该借鉴的。“量化评价”在我国各种监督制度尚不健全的情况下, 还不能马上废除, 但不能将“量化评价”绝对化, 应采取多元评价方式, 多个评价主体的参与, 多种评价方法并用, 会比单一的评价方式公正些。
参考文献
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[6]Stephen Cole, leonard Rubin and JonathanR.Cole.Peer Review andSupport of Science.Scientific Ameirican, 1977, Vol.237, Oct.
[7]Daryle.E.Chubin.Much ado about Peer Review.BioScience, 1986, Vol.36, No.1.
多元评价观 篇5
“文本是一种全息性的相关主体生命精神与实践活动信息的言语存在。通过主体的言语创作， 文本已寄寓了至少包含主体的精神世界、文化境遇、生活阅历（经验）、艺术审美等层面的生命体验与思考的所有信息。”①从这个概念出发，可以看出，一个文本可以有多个层面的内涵。不能保证，所有的读者对于同一文本的感受和理解都在同一层次上，读者往往会选择与自己期望视野相对应的层面去感受和理解作品。
（一）“多元有界”的文本维度——语体视角
“在一定活动领域中运用语言特点形成的体系叫做语体。简单地说，语体是特定的语文体式。”②从语体角度来看，解读的多元有界，最具有典型性的当属寓言类文章，比如 《愚公移山》和《精卫填海》。寓言是带有讽刺或劝解性的故事，借此喻彼，借小喻大，借古喻今，语言简洁干练，是以假托的故事或拟人的手法说明某个道理或进行劝喻、讽刺的文学作品。所以在解读寓言作品的时应注重理解寓言所隐含的寓意，而不是对一些细节和常识较真。比如在阅读《愚公移山》后 ，有同学会用现在的很多观念去评价愚公的行为。有的认为愚公没有头脑， 挖山不如搬家，还有学生认为愚公随意采伐山石， 破坏了生态平衡。还有，在《精卫填海》中，通常教师在教授此课的时候都会说这篇寓言可以“看出精卫鸟的坚持不懈、坚忍不拔的精神”，但是有的学生却认为“这其实是一种报复行为”。“这两种意见都是‘倾听后的‘言说，是自己与文本对话后的‘意义建构。”③这些学生在解读文本的过程中，确实与文本发生了“对话”，但是在发生“对话”的同时教师要明确文章的语体属性，切勿忽视了文本的语体维度对文本解读的限制。
（二）“多元有界”的文本维度——语境视角
语境即言语环境，它包括语言因素，也包括非语言因素。上下文、时间、空间、情景、文本的具体语境，不妨先从句子的角度出发，在一般性的口头对话中来感受语境对文本的制约作用。
例如朱自清《荷塘月色》，单独解读文章的“这几天心里颇不宁静”这一“题眼”句， 可以从不同角度解读出不同适切的含义，但是如果将其置于具体语境当中，结合文章字里行间透露出的具体信息及其相应的时代背景，对于这句话的理解就会“趋向于同一视域”， 解读出的含义就在这“同一视域”内产生火花、发生碰撞。
因此“多元解读”的“多元”不是肆意的多样化，而是在文本限制的“同一视域”下进行的，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但毕竟还是哈姆雷特而不是奥赛罗。“多元解读”必须要尊重文本，与文本真诚的对话，而不是丢下文本单向的解读。文本不仅仅是教师教学过程的起点，也是学生开始学习的载体。因此只有立足于文本，尊重文本，与文本真诚对话，最终才能实现对文本多元且有效的解读。
二、多元解读之界——主观维度
接受美学的代表人物伊瑟尔认为， 作品的价值与地位是作家的创作意识与读者的接受意识共同作用的结果。朱立元先生也对现象学代表人物英伽登提出过著名的“填充（具体化）”理论，进行了这样的概括：作品本身还只是一个图式化的结构，存在着无数的“未定点”和“空白”，就像事物的骨架，要使它生气灌注、血肉丰满，就需要读者的想象来填充（具体化），读者也就参与了作品的创造。在一部作品或一篇文章面前，教师与学生都扮演着读者的角色，读者个体之间的差异势必会影响其对作品或文章的解读。
那么在教学中看，就会产生这样一种现象：针对同一篇课文，在同一个教师教授下，不同的学生会有不同的理解和感悟，这是因为拥有不同期望视野的学生会选择进入文本的角度，在不同层面进行对文本的理解和分析。同时也会产生另一种现象：针对同一篇课文，在不同教师的教授之下，同一个班的学生也会获得不同的顿悟和体验，这就与教师主观的教授方法和对文章的带有鲜明的主观色彩的感悟分析密不可分。因此不难看出，多元解读文本同样受限于学生和教师的主观因素。
（一）“多元有界”的主观维度——学生视角
期待视野， 是读者在阅读理解之前对作品的相对确定的视野期待范围，这一范围就划定了读者可能接受的限度。简单地说， 期待视野就是读者接受文学作品时所具有的主体条件和期待心理。阅读活动实质上是与期待视野的参与密切相关的， 期待视野在阅读中始终起着一种驱动已有经验背景和对阅读参考的用途。
每个学生的人生阅历和阅读积淀都是不同的，个体上具有相当大的差异性，因此对同一文本的把握、审美和创造都会因学生主体的不同而有差异。学生自身的因素会影响其解读文本的有效性，这类自身方面的因素大致可分两类：一是学生的语文基础，主要是语文知识和常识积累方面；二是学生的认知发展，主要是心理和情感方面。学生的认知发展则是解读文本的必要条件，即使学生语文基础过关，可以有效的感知文本，但是文本是否符合学生认知特点更为重要，学生的认知发展阶段性特征也会影响文本的有效解读，甚至使文本的解读进入歧途。
每个人在人生的不同阶段或许都会对同一篇文章有不同的感受。在阅读教学中也是这样，对文本的多元解读要适合特定年龄阶段的学生，同时要关注同一年龄阶段中学生之间的个体间的差异性。
（二）“多元有界”的主观维度——教师视角
文本解读虽然受学生主观因素的影响，如果教师能够很好的引导学生，有效多元的解读是有可能发生的。在一定程度上，较之学生，教师视角的主观因素对于多元解读文本的限制影响更为突出。阅读时教师引导学生， 打开学生的心扉，让学生与文本产生深刻的、内在的对话，将自己的情感方式和内心感受带入阅读过程中，无拘无束地释放自己的情感。教师在教学中要善于把握和调控学生的期待视野，善于化解学生非常态阅读期待，要引导学生自主学习、探究问题，有效的组织整个教学活动使学生在与文本对话中提升自己的理解。
首先要求教师具有良好的专业素养。从解读文本的角度出发，教师必须拥有较强的文本解读能力。教师要真正领会课程标准的阅读理念，明确“多元解读”不是随意理解、“乱”读文本，明确这一观念之后然后再结合自己能力，将文本开发的淋漓尽致。语文教师的文本研读能力直接影响着学生的文本解读能力。如果“教师没有独立钻研文本的亲身经历，没有‘倾听作者的切身体验，对作品语言内涵没有深刻的理解，对作者思想感情没有独特的感受，只是捧着《教学参考书》照本宣科”④，不仅无法满足学生的阅读期待，从而去积极地阅读，甚至导致课程教学的失衡，最终只会导致学生在“多元解读”中盲目模仿、流于形式。
其次就是教师要维护学生的权利。这种权利不仅包括学生的“倾听”权和“言说”权，还指学生可以与教师平等对话。“我们以往的阅读教学，学生其实是很少有机会‘阅读的，即使有‘阅读，学生面对的往往也不是课文本身，而主要是‘揣摩（印证、接受）教材编辑者（实际上主要是教参）对课文的‘分析以及‘思考和练习的答案。”⑤而新课标中渗透出来学生“倾听”权和“话语”权正在回归的想象，正是面对这种非常态的阅读教学所采取的应对方式的体现。师生互相尊重、平等对话，在教学实施中采取相应的对策，来修正因过度强调文本解读的多元而产生的盲目解读，才能更好地实现“多元有界”。
三、多元解读之界——社会维度（道德视角）
语文知识是个庞大且复杂的系统，其中包含的要素也是纷繁多样，语文教育作为母语教育， 势必承担着净化、丰富学生的精神世界重任。于是在“多元解读”阅读教学的“界”中， 除了要把握文本维度、主观维度，还应重视社会维度对解读文本的制约。学生（特别是中小学生）在校期间人生观、世界观、价值观尚处于形成阶段，在教学（特别是阅读教学）中语文教师要予以及时的点拨与导向，从而把中华民族优秀博大的传统文化内化为自身的精神能量。
一位教师在教授《陌上桑》时，问道，青少年、老年人、行者、耕者见到罗敷以后，都不约而同地停下脚步去“观罗敷”，这说明了什么呢？一个学生脱口而出地说“好色”！这种解读某种程度上活跃了课堂气氛，但是教师若不及时纠正学生这些过于偏激、甚至有失道德的想法，只会在教学实施中呈现泛滥之势，只重形式不重内容，陷入“只要有不同的‘声音就是多元解读文本、就是所提倡的”的误区。在活跃课堂气氛的背后，将对学生思维的正确性、深刻性培养置之一边， 这样的形式化的阅读教学就是我们追求的“多元化”吗？
语文教学要兼顾知识的传授和道德的教育，不能为了追求“多元解读”就放弃对学生进行最基本的道德教育。在阅读教学中，学生会从自身的经验出发去感受作品，对作品作出有“个性化”的见解，教师要把握一个判断的尺度：该遵循的社会维度是不可逾越的。教师在教学中应适时地引导其形成正确的价值观和积极的人生态度，以这种积极的心态进入作品世界，展开自己丰富而合理的联想，才能获得真正有情趣、有意义、有价值的解读。
因此针对阅读教学出现的文本多元解读的混沌局面，教师应把握好文本维度、主观维度、社会维度的“界”，做到真正有意义的“多元解读”。在阅读教学中恢复“多元解读”的同时，不能让多元解读陷入相对主义泥潭，坚持“多元有界”的指导思想去解读文本。
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注释
①俞学雷：《文本对话·三主机制·多元策略》，《浙江师大学报（社会科学版）》，2001年第6期。
②唐松波：《语体·修辞·风格（第一版）》，吉林教育出版社，1988年12月，第15页。
③⑤王荣生：《语文科课程论基础（第二版）》，上海教育出版社，2005，第179页，164页。
④方关军：《独立钻研教材：有效备课的根基》，《语文教学通讯》初中刊2006年第12期。
多元评价观 篇6
1 传统的英语教学评价观
传统的英语教学评价仅以人的语言智能为评判依据，用标准化测验方式来审视学生，重结果、重甄别和淘汰，忽视了对学生学习过程的评价，难以客观、全面地评价学生的智能和潜力，对学生的情感、意志、态度和创新个性的培养都没有发挥有效的鼓励、促进和调控作用，往往造成考试对学生的压力过大，不利于学生的身心发展，这不符合素质教育的精神[2]。因此需要一个新的评价体系以帮助学生建立学英语的自信，促进全面发展。
2 多元智能评价观
多元智能理论创始人加德纳博士认为，智力是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体解决自己遇到的难题或生产及创造有效新产品所需的能力。智能是多元的，每个人基本有9种智能：言语语言智能、数理—逻辑智能、视觉空间智能、音乐韵律智能、身体运动智能、人际沟通智能、自我认识智能、自然观察智能和存在智能。这些智能是与生俱来、相对独立的，各种相对独立的智能不断受先天及后天的影响，以不同的方式和程度结合在一起。由于其组合和发挥程度的不同，因而每个人都有自己的优势智力领域[3]。教育的最主要目的，不是在知识的传授上，而是在发觉并引领人们发展这些智能，让优者更优，劣者变优。
多元智能评价观认为每个学生都有优势智力领域，都是可造之才，应用多维度和发展的眼光来评价学生。它强调了评价的激励功用，使学生能认识到自己的智能优势，从而建立自信，使之成为今后自我发展的强大动力。因而教师应尊重学生个体差异性，平等对待学生。对不同层次学生采取不同评价方式，不仅要“因材施教”，还应“因材施评”，帮助学生悦纳自己，培养其自信心，以获得每一个可能的发展机会。帮助他们找到走向成功的支点。“多把衡量的尺子，就会多出一批好学生”，真正体现“人人有才，人无全才，扬长避短，人人成才”的教育理念。
3 多元智能评价观在中职英语教学中的应用
目前，中职校存在着大面积无学习兴趣的学生、部分学习困难生和思想品德行为的问题生。他们是传统教育评价下的“智差生”或“德智双差生”，他们感到前途渺茫、失意、自卑，没有前进的动力。而英语对他们中的大多数来说是求学路上最大的拦路虎，他们也认为自己是英语的“绝缘体”，传统的英语评价对他们的英语能力已宣判了“死缓”。面对着这些“英语绝缘体”，教师不要认定他们一定不可能成为“导体”，不要放弃他们。陶行知先生说过，“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。”
我国职业教育的培养目标是造就具有专业知识和动手能力的实用型人才。英语教学目标是培养学生的综合语言素质。这种素质包含由语音、语法、词汇构成的语言知识，而且最终体现在由听、说、读、写和译构成的语言使用能力上。社会的发展是多元的，社会需要“多样化”的人才，对英语人才的需求同样也是多元的。
在中职英语教学中，教师可结合教学班学生的专业和实际水平，在多元智能评价观指导下，制订学生在听、说、读、写、译和学习行为等方面的弹性评价标准。使每个学生有机会展现自己的知识和能力，使每个学生都能在评价中体会成功的喜悦，树立自信心。评价方式可采用教师评价、同学互评和学生自评相结合的方法。
不同的专业评价有共同点，如课堂参与程度、课堂反应、合作能力和创新能力。侧重点不同的是，如幼教专业重在表演能力、语音语调和语言表述;文秘专业重在语音语调和语言表述等。
不同专业评价侧重点不同，如幼教专业重在听和说;计算机专业重在读和译;文秘专业则听、说、读、写、译都不能落下。
听力材料可用英语歌曲、每节课的freetalk等。根据学生听完后复述程度作出评价。
口语能力评价内容有每节课的freetalk，可自由选择话题，如谈论天气、值日报告、讲故事、介绍电影等。也有师生问答、看图说话、复述课文、对话表演等。根据学生语音语调、语言表述和语言交际能力等作出评价。
读、写、译的内容需根据不同专业提出不同要求。
在这么多的语言使用能力活动中，学生总能找到可以利用自己优势智能组合来学习英语、运用英语，对英语会“来电”，告别英语“绝缘体”的历史。加德纳也认为“对于一个孩子的发展最重要的、最有用的教育方法是帮助他寻找到一个他的才能可以尽情施展的地方，在那里他可以满意而能干”。
评价方式多样化、灵活化，教学也应因“智”施教，调动学生多项智能积极参与学习，改变沉闷单纯讲授的教学模式，建立开放、宽松互动的课堂。如幼教专业的可采用模拟幼儿园课堂教学方式;在教学computer单元时，计算机专业学生可反生为师，由同学来讲解;教学holidays and travel单元时，旅游专业的学生可为课堂导游来主讲等。
作业布置也是多样的，如收集资料、值日报告、歌曲演唱、课本剧改编和排演等。让不同层次、不同特长的学生都有能力完成，也乐于完成。
最后，教师可建立学生学习英语档案。内容为：发现的英语问题;解决问题的反思;课堂表现;作业记录等。教师作适当评价，并定期让学生翻阅，促其反思自己的学习历程，从中受到教育，促进自己进步。
参考文献
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多元评价观 篇7
一、观态度
“观态度”是指学生在学习信息技术学科过程中对其学习习惯、学习态度以及平时表现的一种评价。当然, 这种评价并不是一时一刻的, 要长期进行, 需渗透到每一节课堂教学中, 即所谓“养成性”教育。此外, 这种评价比较空洞, 必须列出具体的评价条目, 而这些条目也是由教师在教学过程中不断收集、整理形成的。
工作几年时间来, 我一方面正常教课, 另一方面我还管理学生机房。在教学与管理的过程中, 我发现如今的学生学习习惯堪忧:有上课不带课本, 晃着膀子来课堂的, 课堂内乱讲话、乱下座位的, 课堂上吃零食并乱丢零食包装与果壳的, 等等。任何小事都是大事, 集小恶则成大恶, 集小善则为大善。培养良好的习惯与道德, 都是从小事开始的。为此, 我从点滴入手, 把培养并考核学生日常课堂行为习惯纳入我的教学评价之中, 我收集整体的考核内容如下:忘带课本、忘带鞋套、上课迟到、课内讲话、破坏机房设备、上课吃零食、影响机房卫生。
使用注意事项:
1. 每学期开学前为各班制作这样一张表格。
2. 开学第一周的信息技术课上公布该表格的具体用途;日常课堂评价表, 纳入最终学期成绩, 占10分。
3. 每周如实记录, 学生如有违反, 如:上课不带教科书, 不带鞋套, 上课胡乱讲话等, 逐次以“正字”记录, 每记一次, 扣一分, 扣完为止。
4. 每学期定期通报学生扣分情况 (分期中和期末, 通报两次) 。
实施以上方案后, 我的学生课堂行为习惯得到了改善, 不带课本与鞋套的学生几乎不见了, 他们都知道要主动维护环境卫生, 不破坏公物等等。此外, 此表在实施过程中需要不断改进, 一味的扣分严重影响学生的积极性, 适当对表现佳的同学进行加分的奖励, 如对上课积极发言, 操作熟练且乐于帮助同学等行为进行加分。
此外, 我还积极开展针对学生学习品质与信息伦理道德修养的自评与同学间互评活动, 学习品质方面如:对信息技术课的喜爱程度, 投入学习的热情, 主动性等方面;信息伦理道德修养方面具体如:是否沉迷于打游戏、聊天, 是否剽窃其他同学的作品作业, 是否在BBS论坛发表过一些与学生身份不相符的言论等。事实上每周一节信息技术课, 且每位信息技术学科教师上课班级数目众多, 对学生了解不足, 而安排学生的自评和互评, 适当地弥补了这一缺憾。
二、抓基础
“抓基础”是指教师在信息技术学科教学中应把握学生对每一个基础知识、基本技能和基本方法的掌握情况, 做到心中有数, 并积极开展提优辅差, 真正夯实学生的信息素养。
目前, 高中信息技术教学可参照《指导纲要》 (高中) , 具体把握章节重难点。在实施教学的过程中进行各个突破, 除了每节课的课堂练习考核外, 章节重点内容学习结束后要开展有针对性的考核。 (注意:此类考核仅重知识点的考核, 不涉及任何应用)
笔者承认学习信息技术要强调它的应用, 倘若没有坚实的基础, 所谓的应用也只能是“空中楼阁”。试问:一个连最基础的鼠标操作都不会的学生如何去应用所谓的信息技术去解决实际问题?光喊高调是没用的, 只有扎扎实实打好知识技能的基础, 才有可能进入“下一关”——应用。
三、重应用
“重应用”是指学生有了扎实的章节知识后, 利用所学信息技术学科知识力所能及地去解决实际生活中的问题。“应用”是信息技术学科教学的落脚点。诚然, 每堂信息技术学科教学都应结合实际应用、创设情境, 但我这里探讨的“重应用”特指考核评价方面。
“抓基础”所进行的知识点方面的考核是必不可少, 但又是远远不够的。此外我还结合“大作业”的形式从实际应用出发, 评价学生综合应用信息技术的能力。而且如今的教材也纷纷有了这方面的内容, 例如:学习完Word后学习制作电脑小报, 学习完PowerPoint后制作多媒体幻灯片作品以及学习完Frontpage后制作主题网站等。
教师要树立多元化的学生观 篇8
一、教师多元化的学生观基于对学生基本特征的认识
第一,学生是人,是社会意义和生命意义的结合,承担学习的责任和珍惜生命的义务,同时,每一个孩子都是世上独一无二的,都是值得尊重的生命体。教育的人性化,说到底就是对生命的尊重。这也是一切教育工作的出发点。我们提倡“以人为本”,“以人为本” 中的“人”,是指从“人性”出发,根据“人性”的规律,从受教育对象的角度考虑, 实施教育,人性化的教育凸显的是对人的地位和尊严的承认和尊重,体现着对教育对象人格的尊重与关怀。
第二,学生是发展中的人,可塑性大,寻求发展,渴望关注,具有潜能和潜力。世界上的一切事物都处在发展和变化之中,学生的心理和生理也在不断变化,没有变化就无所谓成熟。就像一个刚刚学步的孩子,他蹒跚着向前走,腿脚很不稳,虽然走得歪歪扭扭,但年轻的父母站在边上,开心地笑着、鼓励着, 并且快乐地大声叫好:“宝贝,你真棒!” 因为在孩子学步的过程中,走得不稳, 甚至摔倒是正常现象,是他们成长中必然要经历的一个过程。今天他们走得不稳,摔倒了,爬起来再走,明天他们就会走得比较稳,就会有进步,后天就会走得更稳。
第三,学生是一个独立的人。每个学生都有其独特的个性。教师既要关注到学生的共性问题,同时也不能忽略个性问题。
二、学生的基本属性和特征,决定了教师应当树立多元性的学生观
第一,个性的学生观。教师要尊重每个学生的个性。在一个班级中,每一个学生都是一个独立的鲜活的个体,都有自己的与众不同之处,有自己独特的个性。教师要想做好教育教学工作,必须尊重学生的个性,关心呵护他们独一无二的个性。每个学生由于个性的不同而成为班级这个花园里的独特品种,教师作为园丁,要想花园里百花争艳,就要细心呵护每一株花,不因它长满刺而铲除它,不因它太小而拔掉它。否则,花园里就不会有万紫千红的景象。教师要坚持尊重、爱护每个学生的个性,相信每个人都有自己的优点和不足,注意发现每个学生的优点和长处,并加以鼓励,促进他们发展。教师要相信所有的学生在教师的指导帮助下都能学好,都能取得优异成绩,在观念上要相信每个学生都有学习的潜能和价值,人人都能成才。
第二,人性化的学生观。真正的尊重与关怀不仅仅是你蹲下来和孩子说话,而且还要握着他的手。叶澜说过:“一个真正关注人的发展的教学设计,会为师生在教学过程中发挥创造性提供条件。”其实,所有的教育工作都应如此, 始终坚持以人为本的学生观,把学生的创造才能充分发挥出来,因为这是每个学生内心深处的需要,创造是人的天性,培养创造性是最能激发学生潜能的教育之举,它可以让学生保持注意力, 可以尽力消除外在因素的不良干扰。
克尔“多元化巨型大学观”之研读 篇9
一、多元化巨型大学观产生的背景
克尔“多元化巨型大学”概念的提出有着其深厚的历史渊源和复杂的现实背景。20世纪五、六十年代的美国在政治、经济、文化等等各方面都发生了显著的变化。在政治经济方面, 冷战序幕的拉开和军事-工业联合体的兴起使精英政治集团出现多元化趋势, 科学技术和经济的迅速发展使得美国的高等院校成了发展知识产业和培养科技人才的基地;在人口方面, “婴儿潮”现象使美国高等教育面临巨大的入学压力;在文化方面, 出现了新自由主义思潮、“反主流文化”和实用主义等, 大学生的社会责任感再度被唤醒;教育政策方面, 美国社会的公民普遍把高等教育看作是克服国家危机、实现社会平等的工具和手段, 促使政府提供了大量经费支持高等教育事业的发展。《国防教育法》及大批相关的高等教育法案的颁布使美国高等教育发生了巨大转变:大学入学人数急剧上升, 高校数量迅速增多, 规模不断扩大, 办学条件不断改善, 高等教育民主化呼声日渐高涨, 等等。美国高等教育日趋多元的方向发展必将影响到大学思想观念的变化。克尔认为, 前人对大学观叙述视野过于狭窄, 由此提出了他对大学的独特见解。
二、多元化巨型大学观的哲学渊源
1、纽曼的传统大学观
约翰·亨利·纽曼的《大学的理想》是西方高等教育史上较早综合、全面地论述大学教育基本理论问题的名著。他提出大学的目的是发展人的理性。大学教育重在传播和推广知识而非增广知识。大学的真正使命是“培养良好的社会公民”并随之带来社会的和谐发展。
然而, 纽曼的大学理念本身带有时代和个人的局限性, 他在倡导自由教育的同时, 忽视了发展变化的社会现实;他没有看到科研与教学相结合的积极一面, 武断地将科研排出在大学职能之外;他还夸大了教会对大学的作用等等。在克尔看来, 在纽曼写作的时候, 德国的大学已成为新的模式, 科研开始取代教学的位置。
2、弗莱克斯纳的现代大学观
亚伯拉罕·弗莱克斯纳在《现代大学论——美英德大学研究》中肯定了大学与社会密切联系, 认为大学的目的在于研究而非教学, 因此, 大学的核心组成应该是文理研究生院, 专业学院和研究所, 同时强调, 大学应该履行的职能不应过多, 大学必须对社会、政治和经济的现象采取一种“客观立场”, 在用科学的态度研究自然现象和客观世界的同时, 避免参与立法机关、社区公众、市政当局和各种商会的实际事物。“大学不是风向标, 不能什么流行就迎合什么, 大学应不断满足社会的需求, 而不是它的欲望。”而克尔认为, “当弗莱克斯纳撰写《现代大学》的时候, 它很快就过时了”。
然而, 克尔并没有绝对的否定纽曼和弗莱克斯纳的大学观, 而是随着时代变化和社会发展的需要, 在前人的基础上提出了自己的大学观。
三、多元化巨型大学观的内涵
在克尔看来, 传统大学完全是封闭的系统, 具有点状结构, 职能单一, 而多元化巨型大学顺应时代的需求, 集多元化、开放性、互动性于一身, 不仅规模宏大, 而且具有巨大的弹性结构和广泛的社会功能。克尔认为“多元巨型大学”是他所认为的真正的现代大学。按照克尔的理解, 多元化巨型大学表现出很多明显不同于以往大学的内涵与特征:
1、多元化巨型大学——一座丰富多彩的城市
如果纽曼理想中的大学是一座僧侣居住的村庄;弗莱克斯纳关于现代大学的理念是建设一座由知识分子垄断的城镇;那么, 克尔的“多元巨型大学”则是一座充满无穷变化的城市。“比起村庄来, 它较少社区感, 也较少局限感;比起城镇来, 它较少目的感, 但达到优越的途径却较多。与村庄和城镇相比, 城市随着自身的发展, 愈加类似于文明的整体和文明不可缺少的部分, 它进入或脱离周围社会的速度已大大加快。如同在一座城市里, 在一种法规的管辖下, 有着许多互不相连的努力一样。”谢尔登对词深为理解:今天的美国大学更像一座平原上的城市, 在文化和种族上都是异质的, 充满磨粉的人群。它有郊区和亚文化、分离的邻里关系, 甚至地方政府, 校园分散……这也是城市的根本特征。还有些人接受校园——城市的挑战, 集中于前进中的更直接的任务, 应付日常生活中的紧迫需要并寻找自己的市场。
2、多元巨型大学的显著特征——多元性
在大学目的上的多元性。多元化巨型大学具有若干个灵魂、若干个目的, 虽不统一, 但却始终保持着稳定的自由, 在不断地追求真理、促进个人发展和社会进步。
在大学职能上的多元性。克尔主张大学有很多职能, 尤其强调大学满足社会的实用功能。多元化巨型大学不专注于教学、科研等任何单一职能, 不忠诚于一种信念, 几种职能最好处于结合, 同时, 这些大学职能是动态的、发展的。
在学术管理上的多元性。多元化巨型大学是学生、教师、政府、行政部门和其他机构共同争夺大学管理权力的多元管理模式, 尤其强调大学校长就是一个致力于进步的调节者。
3、灵活性与适应性并重——复杂运行机构中的多元化巨型大学
多元化巨型大学的复杂性体现在它是一个各部分不一致的机构。构成这个大学城的成员和社群是多元性的, “他们来自所有的阶层和种族”“多元化巨型大学的界限很模糊, 其服务对象的多元性决定了它即将面向社会的各个阶层, 延展开来, 还牵涉到历届校友、议员、农场主、实业家等若干学术背景和文化背景、利益各不相同、甚至互相矛盾的群体。”
多元化巨型大学的内部运行具有很大的灵活性, 部分与整体之间的灵活性, 使它的很多部分可以增加也可以取消, 但对整体无多大影响, 甚至不为人所注意, 或不会遭到任何损失。“作为一个机构, 它的内部虽然并不一致, 但它始终如一地产生效益。虽然经受到变革的折磨, 但它保持着稳定的自由。虽然它连一个可被认为是自身的灵魂也没有, 但它的成员却为真理而献身。”多元化巨型大学的复杂与异质性要求它必须具有足够的适应性与灵活性, 才能发挥教学、科研和社会服务等多种职能, 满足来自社会各界复杂多样的需求。
四、对多元化巨型大学观的评价
1、历史意义
发展和界定了现代大学的术语和哲学。克尔认为, 多元化巨型大学是一个庞大的社会组织, 是一个由各种各样学术背景和文化背景的人员所组成的。布鲁贝克曾做过这样理解:维布伦是想把专业教育和自由教育同时从大学中分离出去;奥特加则要求大学排出科学研究;奈斯贝特虽然承认科研是大学的合法职能, 但他不主张大学承接政府和工业界的杂活;然而, “克尔深信, 所有这些活动都能在‘巨型大学’这个广义的名称下共存”。
多元化巨型大学观对当时美国的高等教育和高校改革具有巨大的推动和促进作用。战后美国高等教育学生人数的增加, 校园规模的扩大, 高校的传统教学模式、课程体系受到挑战的现象, 多元化巨型大学观的提出无疑是适合美国当时的时代要求的, 他从介入社会生活的角度来看, 主张大学作为知识的生产商、批发商和零售商必须走出象牙塔, 全面参与社会, 加强社会服务的功能。
多元化巨型大学的提出对世界高等教育的发展具有很大影响。克尔通过深入考察和分析大学的历史和发展现状, 顺应时代的要求, 提出了“多元化巨型大学”, 这种新型的大学观更具有开放性和灵活性, 也具有顽强的生命力, 以至于很多国家开始效仿和研究。毫不夸张地说, 克尔的多元化巨型观开辟了大学观发展史的新阶段, 对于世界高等教育的发展具有重大影响。
2、局限性
尽管克尔的“多元化巨型大学”对20世纪60年代美国高等学校的改革和发展产生了巨大的影响, 也为现代大学的发展带来了新的方向, 但由于时代的局限, 克尔的多元化巨型大学也存在明显的缺陷。
首先, 多元化巨型大学过分注重大学的功用性。克尔的多元化巨型大学将大学看成一种工具和手段, 可以解决一切问题。多元化巨型大学着重强调了大学贴近社会, 为社会服务, 从而淡化了大学培养人才的核心理念。将研究和服务的价值置于教学之上, 尤其忽视本科生教学。这样一来, 校园的定位发生变化, 从内部教育指向转化为外部服务指向。
其次, 将科学地位提高至人文和社科之上。由于克尔强调的是实用知识, 因此“联邦的科研支出主要限子资助物理科学、生物和医学科学以及工程科学, 大约仅有3%用于社会科学, 而对人文学科提供的资助几乎等于零”。多元化巨型大学主张与社会服务, 扩大大学的第三职能, 倡导企业、社会与大学联系, 导致了科研地位的上升, 教授有科研项目与没有科研项目的巨大区别是“富裕教授”诞生的根源。
再次, 多元化巨型大学本身所要求的“多元化”也有种种弱点。传统的一元化大学能够更多地按照原则来解决论争, 能够更容易地限制其诸种功能。而在多元化巨型大学为社会服务的过程中, 创造出“教师企业家”这样一个新的阶层, 他们追逐联邦和慈善拨款。同时也创造出新型管理者, 他们的能力高低的评价取决于他所能吸引的资金多少及他能在多大程度上安全地越过教育政策。可见, 多元化巨型大学的管理者和教师角色的多元化也导致了角色的模糊化。
克尔将“多元巨型大学观”的基本逻辑建立在多元巨型大学的历史渊源和对现实的考虑之上, 认为现代大学可以是多种目的、多个权力中心以及多种理念结合的机构, 从而对大学理念的传统分析做出了里程碑式的贡献。虽然“多元巨型大学观”也存在着种种缺陷, 但它对当代高等教育的发展, 无疑做出了巨大的贡献。
摘要：在高等教育大发展的时代, 作为当代美国高等教育改革的设计师, 克拉克·克尔在他的《大学的功用》一书中系统集中地阐释了他关于美国现代大学理论的思想。他的高等教育理论着眼未来, 所提出的多元化巨型大学观, 是其高等教育思想体系的重要组成部分, 有力地指导了美国乃至世界的高等教育的变革, 具有深远的历史意义。
关键词：克尔,多元化巨型大学观
参考文献
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多元评价观 篇10
2016年是我国“十三五”开局之年，随着国家对外开放的内在要求逐步加深，以及一带一路战略的落地和逐步实施，培养具有国际视野的复合型人才被提升到战略高度。同年4月，“全国高等学校外语教育改革与发展高端论坛”在北京召开。随着此次大会的召开，新一轮的英语教学改革与创新逐渐兴起。面对即将到来的新一轮改革大潮，广大教育者必须对大学英语课堂教学进行反思。
一、多元智能理解观
多元智能理论由霍华德·加德纳教授于20世纪80年代初提出。在当时的美国，判断人的智能一元化观点颇为流行，在此观点的影响下，美国建立了许多“统一制式”学校，每个学生在学校都学习相同课程，考试评估采取类似SAT和IQ的各种形式。加德纳教授认为此种方式有利于英才教育，但是对于其他很多人来讲却有失教育公平，在这一背景下，加德纳教授提出了多元智能理论。该理论认为人类具有七大智能，它们分别是音乐智能、身体—动觉智能、逻辑—数学智能、语言智能、空间智能、人际智能和自我认知智能。这七种智能在人类处理日常信息、解决日常问题的过程中通常是以组合的方式运作的。后来在《多元智能新视野》一书中，加德纳教授强调他不否认其他智能的存在，但对于这些智能的确认和界定持谨慎态度。
多元智能理论在世界多国得到了重视，并被积极运用到教育教学改革中。在这一过程中，加德纳教授注意到由于世界各地对教育改革过分热情，教育的目的被戏剧性地忽视了。为此，他在《多元智能新视野》一书中明确提出应该将“理解”作为教育的一个直接目标，甚至是第一目标。他认为真正的理解是“如果一个人能把在任何教育背景下所获得的知识、概念和技能（此后合并简称为知识），应用到与这些知识确实相关的新的事件中或新的领域内，那么他就实现了理解。同样，如果他不会应用所学知识或选择了不恰当的知识，来解释变化了的新形势，那这个人就没有实现真正的理解。”以其所提出的多元智能七大智能为理论基础，他给出了通往理解的七个切入点，它们分别是运用叙述切入点、运用逻辑切入点、量化切入点、基本原理或存在切入点、运用审美途径作为切入点、运用经验途径作为切入点、运用学生之间的协作途径作为切入点。加德纳认为通过在课堂上实现理解的多元切入，有利于转变学生单一的学习和理解模式，有利于在理解过程中调动学生的多种智能进行运作，培养学生带着专家的思维去发现及解决问题的能力，并进而最终实现真正的理解。
二、传统英语课堂教学
长期以来，我国的大学英语课堂教学内容以语言知识的传授为基本要务，担负着培养学生听、说、读、写四大基本能力的重担。在实际的教学过程中，广大教师通常面临的课堂实际情况是：在为数不多的课时之内要完成既定的、繁重的教学任务；用全校统一规定使用的一两本教材，去面对诸如班级大、学生人数多、水平参差不齐、学习动机目的差异较大、对语言知识内容的要求各异的现实情况。故而常常出现的情况是：课堂教学设计往往仍然以教师为中心。此处的以教师为中心并不单单指课堂是教师的“一言堂”，教师从头讲到尾，更多的是指教师对教学内容的理解方式、对教学内容所涉及的相关内容的筛选和组合方式所决定的一堂课在学生面前的展示方式，这种方式由于以上所谈到的一些客观实际情况的影响，往往具有单一性，很难顾及不同学生的不同实际情况与要求。所以即便是一堂经过精心设计、内容满满的课上完时，教师们也会发现，学生众口难调，常常会顾此失彼；同时，很难兼顾听、说、读、写能力的均衡培养，而且学生中普遍存在对课堂内容的实际掌握与教师预期值之间相距甚远的现实情况。近年来，以学生为中心的课堂教学理念逐渐深入人心，并且也在课堂上得到了积极应用，在学生中也获得了一定好评。但是在课后，往往会有一部分学生抱怨在课堂上收获不多。
三、反思
大学英语作为高校学生的必修课，其对学生发展的重要性可见一斑。但是，在长期的教学中的确积累了一些较难解决的问题，加德纳教授的多元智能理解观无疑给广大英语教师提供了一个从更高角度来反思大学英语课堂教学的全新视角。
笔者认为，首先需要反思的是传统的以学生为中心或者以教师为中心的课堂教学。一堂课的中心应该是随着整个课堂教学过程的推进而有所变动的。以学生为中心，不是单纯地喊口号让学生来唱主角。要真正地做到以学生为中心，在进行大学英语课堂教学设计之前，就必须清楚地认识到、恰当地考虑到并尊重学生个体的差异性。这种差异性可以表现为不同学生之间智能强项的差异，也可以表现为不同专业学生由于其所受专业训练的影响而表现在发现和解决问题时，运用智能组合模式的差异性。只有这样，才能在课堂教学设计中真正满足学生的需求。加德纳教授认为要实现对知识的理解，其途径不是唯一的，而是多元的。不同的人可能适合的途径不同。教师的中心作用首先肯定不是单纯的知识展示，因为这已经既不能满足学生的认知发展要求，也不能有效促进学生认知能力的发展，更不能满足国家社会发展对个人能力的多元化要求。课堂教学过程在以教师为中心时，教师的中心作用应该是就某个语言知识或文化知识，结合学生的实际智能组合模式，给学生打开通往理解这些知识的不同途径，让学生通过这些不同的途径，找到能促进语言学习的智能强项（这有助于极大地缓减和削弱学生的学习焦虑）。再通过教师的中心作用引导学生尝试不同的途径，如加德纳教授提出的审美途径、协作途径，促使学生用不同的方式从不同的角度理解这些知识。虽然打开理解的多元化切入点并不一定能在每个学生身上实现专家思维培养，但是就语言学习来说，笔者认为如果教师有效发挥了这一教师中心作用，那么由此呈现的课堂教学会在一定程度上加深学生对语言的理解，同时在客观上极有可能更好地促进学生听、说、读、写能力的均衡发展，最终在不知不觉中增强学生的语言学习能力。
其次，也应该反思课堂传授的知识本身。如果说课堂上实现理解的多元切入点是课堂教学目标之一，那么这些知识一定不是随机选择的，也不应该是碎片化的。它们应该是有内在联系的、有层级性的，只有这样，在教师给学生们提供多种理解途径和方式时，学生们才有可能通过不同的理解方式理解知识与知识之间的潜在联系。英语语言本身是一种知识，这门知识又由诸多知识构成，因为英语不仅是一种日常交流工具，更是英语语言文化知识的载体。如果学生通过理解的多元切入点实现了对知识的理解，同时也通过这些途径本身认识到了知识与知识之间的多种潜在联系，那么从这个意义上来说，可以将其推而广之，从而大胆地推测这必然有助于帮助学生理解不同语言文化的共性和差异性，这对于培养具有国际视野的人才意义重大。
四、结语
加德纳教授的多元智能理论理解观不是彻底抛弃传统，而是要在传统中追寻更有效的、更符合当今世界发展对人的多元化要求的教育手段和途径。他对“理解”的诠释，以及对实现理解途径的设想对于广大教师反思我国大学英语课堂教学有重大意义。只有以“理解”为教学出发点，大学英语课堂才能让学生真正理解、认识英语语言以及其所折射出的英语语言文化乃至人类文明。
融合与多元化——我的建筑摄影观 篇11
早在20世纪初, 作为世界上第一位真正完全抽象的画家, 德国表现主义的重要成员康定斯基就预言:“未来的艺术一定是多种媒介的综合, 不会再是单一媒体的表现。”从这个观念出发, 他认为所有的技术都应该为“设计”这个中心服务, 提出统一、综合学科和媒介的主张。之后, 著名的包豪斯学校将这一主张贯彻到教学实践当中, 对现代设计教育和设计实践活动影响深远。今天蓬勃发展的当代艺术思潮, 在文化和表现思想上的融合和表现手段上的多元化趋势, 也是一个有力的证明。因此, 在当代建筑摄影的发展中, 文化融合与表现方式的多元化趋势是不可避免的。
一、建筑摄影何去何从?
中国有几千年优秀建筑文化传统, 但因为历史的原因, 中国现代建筑设计体系是年轻的, 建筑摄影更是刚刚起步。蓬勃发展的经济促成前所未有的造城运动, 给予了中国建筑业大量的实践机会。但刚刚起步的中国建筑业还处在求生存的初级阶段, 长期以来平庸建筑的大量生产和设计力量的缺失一直为中国建筑界所诟病。重建造、轻设计的现状使得依赖于表现建筑的建筑摄影一直处于起步阶段, 不受重视, 发展缓慢。几年前, 建筑摄影一词对摄影界来说还是陌生的, 至少在全国大学摄影教育体系里至今还鲜有这门课程。专职投身于建筑摄影研究的摄影人更是寥寥无几。大部分的从业人员对建筑摄影的理解还处在对建筑的记录和拍一张好看的照片这一层面上。可喜的是, 经过磨练和探索, 中国设计界涌现出一些优秀的中青年设计师, 开始在国际舞台上崭露头角, 在建筑活动中展现自己的设计主张。以往记录样式的建筑摄影照片不再能够满足他们的要求, 用句俗话说, 是机遇也是挑战, 因此我们有必要思考和讨论建筑摄影何去何从。
二、以建筑为核心
美国著名摄影家卡帕说过:“你拍得不够好, 是因为你离得不够近。”意思是说, 你对拍摄对象的了解程度决定了你拍摄照片的好坏。很多职业摄影人对摄影的认识停留在自说自话的层面, 很少去深入研究和关注拍摄对象, 更多的精力用来关注摄影机和技术技巧表现。康定斯基所说的“所有的技术都应该为设计这个中心服务”, 也同样适用于建筑摄影, 对于建筑摄影而言所有的摄影技术都应该为建筑这个中心问题服务。建筑摄影一词, 建筑在前摄影在后, 已经明确说明了这类摄影的研究范畴。建筑摄影忽略对建筑的关注就失去了审美目标, 也就不能够称之为建筑摄影了, 只可称为个人摄影。因此, 在具有了一定的摄影技术之后, 我们更应该融合建筑文化, 关注建筑, 关注建筑所关注的问题。在关注建筑的时候既要遵循建筑文化的共通性, 又不能够忽略个体建筑的个性主张。
那么建筑师究竟要表达什么呢?世界著名建筑大师弗兰克·劳埃德·赖特说:“建筑, 是所有艺术形式中对自然, 时代和人文最为敏感的”。这简短的话语里向我们展示了这位建筑大师在关注什么。在谈到自然时赖特说:“让你的建筑看起来视乎从基地里自然生长, 造型同周围的环境完全融洽, 让自然来主导这一切”。在时代性上赖特是这样描述的:“过去的建筑, 承载了当时的生活方式, 社会形态和环境条件, 那些已经不能够适应现在的时代, 一个二十世纪的建筑应该要利用此时可利用的材料和方法来进行设计。赖特所定义的有机建筑, 主张建筑要适应时间、地点、人。关于建筑要适应人, 赖特意指建筑的第一要务就是服务于人。自然, 时代, 人文一直是赖特一生70多年职业生涯, 在建筑实践中所追求的。无论是早期的“大草原”风格, 还是“美国风”建筑或是后来的“有机建筑理论”, 都没有改变他对这三个问题的态度。21世纪的日本建筑大师安藤忠雄和美籍华人设计大师贝铭, 都很重视建筑与环境的关系。他们认为, 自然、时代、人文共同构成了建筑生长的环境。安藤忠雄一直奉行建筑和环境是建筑设计核心的主张。但建筑界也有不同的声音, 建筑设计师汉斯·迈耶认为建筑的目的是改变社会的功能, 改变人民的生活水平, 他说:“地球上的一切都是具有公式的产品 (如功能、时间、经济性等) , 建筑本身是一个生物学的过程, 而不是美学的过程, 由艺术家设计的建筑没有理由存在。建筑仅仅是一个体系, 社会体系的, 技术体系的, 经济体系的和精神体系的”。还有, 建筑设计大师柯布西耶的机械美学认为“房屋是居住的机器”。建筑师对建筑意义的思考来自于建筑师应当承担的社会责任。学习建筑摄影, 就应该了解这些建筑主张, 和建筑文化现象, 然后在建筑摄影中加以表现, 这也是建筑摄影的社会责任。在关注建筑共通性特征的同时, 我们也不能够忽略设计师的个性主张和个体建筑的功能差异特点。了解了这些差异才能在融合中找到多元化表达的途径。只有紧紧抓住这一点, 建筑摄影才能够为建筑更好地服务。
三、利用可变环境
既然建筑设计这么关注环境问题, 在建筑摄影中就应该有所体现, 我们不妨总结一下环境的形成因素, 对于建筑来说, 环境的因素主要包括:已经存在的其他建筑、自然地貌、民俗风情、文化背景、宗教信仰、气候等。在摄影中我们可以通过——人、物、已经存在的其他建筑、自然地貌、另外还有天气、季节、时间等可变元素的利用对环境与建筑的关系加以表现。具体到拍摄中可以大致归纳出以下几个类别:
对建筑空间尺度的表达:
利用建筑与物体的对比产生体量感;利用建筑与物体的对比、光的作用、构图及透视产生空间感。
对建筑设计理念的表达:
利用建筑与环境物体对比产生时代感;利用建筑与天气、周围自然物、旧建筑等环境因素对比产生时空距离感;利用建筑与建筑之间的关系表现和谐共存产生秩序感;利用建筑与地点、人物、文化差异等环境因素对比产生戏剧性冲突。对建筑情感的表达;
利用天气变化和主观视角对特殊建筑的情感表达;利用季节, 时间、天气、物品等环境对比产生的幸福感。
其中, 时代感强调的是, 对当今典型时代特征的鲜明表述。包括了当代对美的追求, 当代社会生活发展轨迹等方面的典型特征。时空距离感的表达强调的是, 通过历史与今天的对照, 心理上产生的时间距离感。和谐共存产生的秩序感, 一方面表达的是形式上的相似性重复引起的和谐美感, 另一层面体现在建筑与时代、建筑与自然、建筑与历史文化产生的非冲突性、非对抗性特点, 体现和谐共存的内在感受, 是备受主流舆论推崇的设计理念。文化差异产生的戏剧冲突主要表现在文化冲突、物质发展差异的冲突、信仰的冲突、审美冲突等方面, 是当今世界文化交融和文化侵略的争论焦点, 是平民和专家共同关注的热点话题, 在建筑设计中最具争议性和挑战性。另外, 自然界阴晴雨雪等特殊天气有利于表达特殊寓意的建筑情感, 但要注意情感的表达要尊重建筑的使命及象征性意义。幸福感的表达, 是抽象的心理感受, 可能是某种美好的回忆或向往, 也可能是轻松与自由, 或者说是一种对美的感悟。
四、传播建筑之美
建筑摄影存在的意义也要求它应该为建筑服务。首先建筑相比较其他艺术而言, 尽管它们看上去更加的坚固恒久, 却没有维持其不朽的保证。它不像文学, 绘画, 雕塑, 音乐那样更容易得到保护和备份, 它必须依靠摄影来帮助它完成长期保存形象信息的目的。另外一点, 建筑的体量大, 无法移动的特点, 也需要依托其他媒介来实现信息传播的效用。例如, 赖特在从事建筑设计二十几年以后, 在美国已经很有影响, 但世界对他还很陌生, 大部分人无法亲自看到赖特的建筑作品。1910年, 赖特的建筑摄影作品集在欧洲展出, 引起欧洲各界的强烈反响, 名气大噪, 受到各方关注。这说明, 建筑摄影的重要作用是帮助建筑传播信息, 保存信息。为了更好地履行摄影的职责, 建筑摄影家应该靠近并读懂你所要拍摄的建筑。
数码时代的出现, 打破了胶片摄影时代的技术屏障, 给了摄影艺术去掉束缚向更深刻的文化本源探索的空间。这是我在融合了建筑文化、建筑现象的背景下, 总结出来的超越摄影技术范畴的内容。建筑文化现象的复杂及多变性, 给建筑摄影探索更深刻的问题提供了内容, 也给建筑摄影多元化表现提供了丰富的线索。
贾方
2010年11月11日
拍摄手记:
这个项目的拍摄是基于我对历史事件、建筑环境及材质的认识来完成的。第一次来到建筑现场, 是一个大晴天, 我觉得不符合我理解的这个建筑, 在强烈的阳光下不够厚重, 太过于明媚了, 而且周围的村庄——那些江南特有的白色房屋过于扎眼, 不太协调, 于是我重新选择了一个多云的天气进行拍摄。为避免现实感太强, 拍摄时我没有介入“人”, 而是大量利用了周围的自然物, 如水、草、云和远处的村庄等来配合我对这个建筑和这个建筑背后事件的理解。
拍摄手记:
广州歌剧院是一个整体设计, 从景观到建筑、再到室内的概念设计以及效果设计都由扎哈·哈迪德事务所设计完成, 拍摄这个项目之前我对项目的设计理念做过一些分析和了解, 确定在晴朗的天气下进行拍摄, 因为无论是这个建筑的造型还是设计理念都非常概念化, 体现了未来感和轻松时尚的倾向。由于内部施工的原因, 拍摄分为两次完成。在拍摄时我有意识地加入了人和建筑的对比, 以达到表达建筑尺度感的目的。
南京长发大厦Nanjing Chang Fa Center
建筑设计:德国维思平建筑设计咨询有限公司设计思路:“低技高效”的绿色生态建筑设计, 中国第一栋用一般技术来建造的5A智能大厦拍摄时间:2007年
拍摄手记:
我个人比较喜欢拍摄文化类题材的中小型建筑项目, 长发大厦是我拍摄的为数不多的商业建筑摄影作品之一。长发大厦坐落于南京有名的故地——南京国民政府时期的总统府对面, 在我表现这一极具现代主义色彩的商业建筑时, 始终没有放弃对它周围环境的描述。这里的图片一张是在长发建筑群楼顶高空处拍摄的建筑局部, 透过两个楼之间可以隐约看到远处的民国总统府邸;另一张则是在总统府邸内、通过园林拍摄的长发大厦。有趣的是, 虽然新旧建筑在风格上迥然不同, 但是, 双方却时刻依赖对方以削弱自身的缺陷, 以此强化其自身的魅力。这种新奇的对比关系成就了两者之间迷人的和谐关系。所以, 建筑美的体现常常在于各种极端的对比之中, 新与旧、自然与人工、阳刚与阴柔等等。
南京市规划局大楼Nanjing Urban Planning Bureau
建筑设计:张雷
拍摄时间:2009年
拍摄手记:
关于这个建筑, 我做了更加大胆的尝试, 虽说这是一个办公楼, 我却将周围已经拆除一半的房屋、正在兴建的工地连同此建筑一起拍了进去。这组照片中的场景是即将消失的, 这大大加强了照片的文献价值, 在更远的将来, 照片中时代的烙印将记录下曾经的城市发展轨迹。这组照片虽然有异于今天大多数建筑摄影的审美, 却得到了设计师张雷先生的认可, 对我坚持融合与多元化发展的建筑摄影观点是一个极大的支持。
拍摄手记: