多元评价视角

多元评价视角（共12篇）

多元评价视角 篇1

教学评价是以教学目标为依据, 运用可操作的科学手段, 通过系统收集有关教学的信息, 对教学活动的过程和结果作出价值上的判断, 并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的过程[1]。教学评价以教学活动为考查对象, 依据一定评价标准, 通过一定的评价方法对教学的过程和结果作出衡量和判断, 为教学提供信息反馈, 保证教学活动不偏离既定的教学目标, 担负着教学质量监管的重任, 因此, 科学的教学评价体系是教学活动顺利进行的有力保障。

一、当前教学评价的现状

目前, 教学中最常使用的评价手段是结构化的测验考试, 如单元测验、期中考试、期末考试和毕业会考等, 教师根据考试结果对学生学习成绩进行量化分析, 统计数字反映学生学习成绩及其在学生序列中的名次排列等, 都属于教学评价中的终结性评价。终结性评价直观便于操作, 但往往将考试测验视为教学评价的全部, 产生老师学生盲目追求考试成绩排名, 以考试分数论成败, 一试定终身的不良后果。由于教学中忽略了学生的素质和能力的培养, 高分低能便是这种教学评价的产物。同时, 终结性评价只是在某个学习阶段结束后对学生学科学习结果给予单一的总结性评分, 这样容易使学生因分数不理想产生焦虑和自卑感, 进而失去对学习的兴趣。现行的教学评价显然过于单一片面, 难以客观全面地评估学生, 容易凭考试成绩给学生贴标签, 忽视学习者的感受和个体差异, 妨碍学生的身心健康发展。这与我国“坚持育人为本”、“实施素质教育”的教育方针相悖, 已成为培养高素质人才的障碍。

我们需要建立一套遵循学习者认知规律、尊重学习者个体发展特点, 促进个体全面发展的科学的教学评价体系。多元教学评价强调以评促学, 以评促教, 主张在真实的情境中给予被评价者多元化的评价, 关注其智能发展变化, 倡导以服务教学为目的, 学生作为主体积极参与, 与教学活动相融合, 通过评价创设有利于个体成长的平台。可见, 多元评价的宗旨与我国素质教育理念不谋而合。

二、多元评价的理论依据和内涵

多元评价指采用多种手段, 在非结构化的情境中评价教学效果的多种评价方法组合。多元评价源于加德纳的多元智能理论。20世纪80年代, 美国哈佛大学心理学教授霍华德·加德纳对当时盛行的智力测试提出了质疑, 指出人的心理和智能由多层面的多要素组成, 无法以任何正统的方式, 仅用单一的纸笔工具合理地测量出来[2]。他认为, 人的智力不但包括语言智能、数理逻辑智能, 还包括音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能等。由于每个人的智能组合不同, 其存在形式各异, 每个个体具有独特的智能特征, 在完成不同的任务, 解决不同的问题时, 每个个体都表现出不同的特点。如:有人逻辑能力强些, 有人语言能力突出, 还有人擅长与人沟通等, 由此构成多元化的人类智能。基于人的智力的多元性, 教学评价中的学科考试成绩不应成为评价的唯一依据, 还应将学生的学习策略、互动交际、与人合作等能力考虑在内。

同时, 建构主义学习观也对多元教学评价有深远影响。建构主义认为, 学习是一个能动建构的动态过程, 是学习者本人在教师和学习伙伴的帮助下, 在真实的情境里以协作会话的形式自觉主动地去建构知识意义的过程, 与此同时, 学习者的认知结构也得以重构[3]。建构主义者强调学习的主动性、社会性和情境性, 他们相信学习是学习者通过自己的经验, 主动对新知识进行分析、检验和批判的过程。学习者将“自下而上”取得的日常生活经验与从课堂中“自上而下”获得的知识相联系, 不断自我反省、自我监督、自我总结以评价学习成效。他们认为, 学习者在一定的有意义的情境中通过与他人的沟通、协作获得有益的信息, 进行知识构建。

基于以上理论, 多元教学评价的独特内涵可在以下几方面得到体现:首先, 多元评价更关注个体成长的评价。加德纳认为评价的目的是帮助被评价者, 使他们认识自己的强项和弱项, 并且创造有利于个体智能发展的环境, 向个体提供继续努力的方向。可见, 多元评价十分关注被评价者的个人成长, 努力为个体的成长提供条件。其次, 突出学生的评价主体地位。与传统教学评价不同, 学生主动参与多元评价, 自我监控学习和评价学习成效, 思考如何进行学习策略的调整。在这个过程中, 学生的自主性得到发挥, 自信心得到激发。此外, 评价多元化体现在评价手段的多重化、评价内容的多样化、评价角度的多维化等方面。评价手段除了标准化考试测验外, 还包括口头演说、书面表达、展示、实验, 以及其他一些非正式评价, 如教师课堂观察、学生档案、日记、访谈等。其次, 评价的内容可以涵盖个体智能的各个方面:语言、逻辑、人际、内省、独立完成任务、合作、运用资料能力等。最后, 多元评价融教学与评价于一体。多元智能理论认为, 智能是个人在实际生活中解决问题的能力和创造新产品的能力。评价应是自然学习环境中的一部分, 评价只有在真实情境中才能反映出一个人的智能。在教学中, 教师创设自然、与真实生活相关联的场景, 并让学生在其中自由展现个人所知所能, 评价被嵌入课堂教学, 这样可以更客观公正地发掘学生特点, 辨别强项弱项, 了解他们的学习需求。评价贯彻整个教学过程, 教学与评价相长, 评价的结果为下一步的教学提供反馈和目标依据, 帮助能力各异的学生共同成长。可见, 多元评价主张评价与教学融为一体, 评价贯穿整个教学过程。

三、多元教学评价观对现行教学评价的启示

纵观当前教学评价中考试分数主导带来的种种弊端, 我们应从多元评价观的视角重新审视目前教学评价体系中的问题, 发掘基于多元评价观的教学评价体系改革的思路和方法。多元教学评价注重被评价者的个人成长、手段多样化和强调真实情境的几大特点, 为现行教学评价带来如下启示。

1. 教学评价多元化

(1) 多种评价方式结合

以终结性评价为主的传统评价过度追求考试成绩, 限制了学生能力的发挥, 妨碍教师对学生的全面评价。因此, 我们应改变过去单一的教学评价手段, 如在教学评价中增加形成性评价的比重。形成性评价指教学过程中进行的过程性和发展性评价, 利于教学效果跟踪, 教学信息及时反馈。教学中应形成性评价与终结性评价相结合, 多种手段并举, 发挥各自优势。例如, 在完成某个阶段的教学后, 根据课程标准和人才培养目标, 对学生的学习态度、学生习惯、学习方法、知识和技能、探究与实践能力、合作、交流与分享等方面进行描述, 判断学生当前的学习状态, 并向学生提供相关评价信息。

(2) 多维度评价并行

传统的评价中, 教师有绝对的话语权, 教师的评价又多来自学生的学科考试成绩。成绩差往往与差生画上等号, 评价单纯反映学习, 没有起到激励学习的作用。学生作为学习的主体, 应给予他们了解自己学习效果, 反省学习策略, 分析学习优劣势的权力和机会, 如让学生通过写学习周记的形式进行自我评价, 学习周记可以帮助学生进行反思总结, 发现问题和困难, 并寻求解决问题的方法, 自我评价强化了学习, 利于学生自主学习能力的提高。除了传统的教师评价外, 也应鼓励学生互评, 建构主义强调合作学习, 互评可加强学生之间的交流, 互相取长补短, 营造良好的学习氛围。

(3) 多种手段并举

除了运用测验、考试考查学生阶段性知识认知掌握情况外, 还可组织相关学习主题的课堂活动, 让学生在亲身体验和感悟中学习, 激发他们探索知识的精神, 展示他们的判断力和创造力, 增强他们的知识应用能力。如:通过观察学生的课堂参与程度掌握学生的表现, 通过课堂提问发现他们对知识的掌握程度, 通过辩论考查学生的口头表达能力和思辨能力, 通过小组活动了解学生的团队合作能力。此外, 可以组织课外活动、网络自主学习等。

2. 教学评价人性化

现行的教学评价过度强调考试的甄别和选拔功能, 忽略了评价的教学信息反馈功能和促学功能, 很不利于学生的全面发展。究其原因, 是由于将评价视为教学的目的, 脱离了评价服务教学和学生发展的本质。正确的评价观表现为以学生为本, 不仅关心学生的学习变化, 更关注他们的成长。

评价的最终目的是帮助学生学会学习。学生根据评价提供的信息, 清楚自己的学习状态, 了解自己的差距, 发现自身问题所在, 明确下一步的学习目标, 调整下阶段的学习计划, 转变自己的学习策略, 评价的结果为学生学习的改善提供依据, 促进学生自我评价和自我管理学习能力的发展。

教师也应针对不同类型的学生采用个性化的评价策略, 对学生在课堂活动中表现出来的各具优势的能力要给予及时肯定。对于个性积极主动的学生可以让他们更多地通过自评自我管理学习和自我监督学习成效;对于缺乏自信的学生可以采用小组评价的方式, 或教师学生互动沟通的方式带动他们积极参与自评和互评, 引导他们利用评价结果明确学习有待努力的方向, 在学习策略上给予辅导, 帮助他们内化知识, 提高学习成就感。人性化的教学评价不断挖掘学生的潜能, 锻炼了学生解决问题的能力。

3. 教学评价动态化

教学过程是动态的, 学生的成长也是一个发展的过程, 因而, 教学评价应采用动态评价。动态评价首先体现在评价并不仅仅是给出一个教学反馈的结果。既然教学评价的目的是促学促教, 那么, 教学评价就不可能是教学活动的终结, 而是教学过程的一个环节。评价作用的发挥在很大程度上依赖评价反馈和后续活动安排[4]。可见, 评价对教学的促进作用取决于教师对教学评价结果反馈的重视程度, 以及后续是否有针对性地进行教学设计的优化和和教学策略的调整。同时, 教学设计的变革是否恰如其分, 可以从下一次评价中得到反馈, 可见, 评价是与教学互动的一个过程。

其次, 教师应用发展的眼光去看待每一位学生, 所以, 评价应是可持续性的。档案袋评价较好地发挥了动态评价的特点。档案袋评价是给每位学生设立一个学习档案, 档案袋记录着该学生的整个学习过程和成长历程, 包括关于学习目标与计划的资料、学习日记, 自我评价的文章、学习讨论的记录、小组合作学习情况记录, 同学、教师和专家给予的书面反馈、学科主题展示会成果、学科比赛的奖状等。档案袋评价帮助学生进行自我反思, 认可自己在学习中取得的成绩, 发现不足, 制定个性化学习计划, 从教师和同辈的评价中获得指导和帮助。无论教师或学生都可以从档案袋的记录中了解学习者成长的轨迹, 如为实现目标付出的努力程度, 与实现自我目标的差距, 为教师的教学设计安排和学生学习策略的选择提供反馈, 有助于学生形成自我反思的习惯, 提高自我评价能力。

4. 教学评价真实化

真实化评价有别于传统的结构化的标准化考试, 是通过学生在一系列应用知识的真实场景中的表现评价学习过程和学习效果。

教师应在教学活动设计时, 为学生创设多样的真实场景, 将知识点融合在教学活动中, 吸引学生进行专题知识的演练, 如运用专题知识完成某项任务, 专题讨论、主题演讲、角色扮演、作品的设计与创作、实验、社会实践等。学生通过有意义的课堂活动, 内化知识, 在活动中获取、发展认知能力, 达到在用中学, 学中用的目的。

传统的评价内容往往脱离实际, 侧重反映学生的识记能力、语言能力和逻辑能力, 无法对学生全面地进行评估。真实化的评价让学生摆脱以往的死记硬背, 通过解决现实生活问题或在仿真实场景中完成任务, 加深学生对知识点的理解, 审视自己对知识技能的运用能力。教师通过观察学生运用知识技能解决实际问题过程中的表现, 了解个体对专题内容的理解程度, 并给予评价和评分。学生对照教师的评语和评分可以了解要掌握的知识技能的标准和要求, 并以此为目标, 不断自我修正和完善。这个过程中, 学生自然真实地展现他们的思维过程, 发挥其创造性和探索精神, 并在不知不觉中接受了评价, 评价的结果更为公正可靠。

四、结语

多元评价观强调评价的多元性、人本性、发展性和真实性原则, 这与素质教育的理念有异曲同工之处。大学自主招生的逐步实施表明了人们的评价观念在不断更新, 然而, 要真正实现建立多元评价体系还有许多工作需要进一步完善。首先, 教师应具备更大的评价自主权, 这是教学评价改革实施的前提, 有学校的支持和认可, 教师才有进行评价创新改革的动力和信心, 才能根据学生的特点因材施教, 以评促教。其次, 教师对教学评价的观念和认知直接影响评价的执行效果, 教师首先具备科学的评价观和先进有效的评价方法, 学习如何进行课堂观察、如何将评价嵌入课堂活动、如何进行记录和分析等, 确保评价的信度和效度。因此, 有必要对教师进行教学评价培训, 这样可避免和减少在评价中的主观因素和随意性, 使评价更趋公正合理。最后, 建立元评价制度监督教学评价的实施。元评价是指对评价技术的质量及其结论作出的评价的各种活动, 即对评价的评价[5]。考查评价的设计是否合理, 评价的过程是否科学, 评价推理是否合乎逻辑, 以及评价手段是否恰当等。元评价是对教学评价效果的诊断, 如反馈评价对促进教学的改善程度, 学生对教学评价的接受程度等。此外, 社会评价对教学评价的影响也不容忽视。

参考文献

[1]施良方, 崔允氵郭主编.教学理论:课堂教学的原则、策略与研究.华东师范大学出版社, 1999.

[2]Gardner, H.多元智能.沈致隆译.北京:新华出版社, 1999.

[3]黄慧, 王海.对基于建构主义理论的我国外语教学研究的调查与思考.外语与外语教学, 2007 (6) .

[4]Struyf, E, Vandenburghe, R.&Lens, W.The Evaluation Practice for Teachers as a Learning Opportunity for Students.Studies in Educational Evaluation, 2001 (27) .

[5]许建钺等编译.简明国际教育百科全书.教育测量与评价.北京:教育科学出版社, 1992.

多元评价视角 篇2

———“德识双馨”师德活动回顾

今年，我校组织全体教师观看了全国劳动模范、全国特级教师于漪老师的先进事迹报告会录像，老师们近距离认识了这位闪烁着党性之光的优秀教师。于漪老师几十年如一日，艰苦奋斗在教师岗位上，心中铭记“国家的需要就是我的志愿”，“生命与使命结伴同行”，“一生正气，为人师表” ……不断在自己的岗位上开拓创新，改进教学方法，取得巨大成功。同时，她关心学生，将他们当作自己的孩子一般精心教导，超亲子之情。几十年来，于老师育才无数。

德识双馨的于老师“一身正气、为人师表”的浩然作风，“热爱祖国、热爱中华民族”的巍巍气节，“平易近人、从善如流”的谦逊态度，“教海无涯、学无止境”的教学圣境，“清正廉洁、乐于奉献”的崇高思想，这无不折射着于漪老师熠熠的党性风采。

更难能可贵的是，76岁的于漪老师坚持与时俱进的共产党人的高贵品质，跟随时代奋勇前进，以满腔的热情，关注当今教育的发展，尖锐地提出：教育要“突出重围”、要把德育放在第一位、要坚持“育人”而不是“育分”，要竭尽全力把理想、信念的种子播撒在孩子们的心中，竭力为推进基础教育的发展作出了贡献。于漪老师无愧为一名有根有魂的党员教师之典范。

我们虽知：师德教育是永恒。但作为既聆听了名师报告，又适逢“抗战胜利六十周年”的纪念活动的今年，一个隆重的“师德大年”，光看录象，写写体会，面上交流，对老师的心灵的震撼远远不及从教师身边挖掘来得强烈。况且，对于习以为常、流于形式的学习方式，老师们已不感兴趣。我们常说，兴趣是第一老师。对学生而言，要求老师上课以学生为主体，充分激发学生兴趣来调动学生学习的积极性，对教师而言，又何尝不是如此？鉴于“学习名师，宏扬精神，将师德落实于实处”之目的，我们组织教师开展了别开生面的“真情盘点”的活动。

我校有六个工会组室，每个工会组以组长为牵头人，亲临组内每一人，收集老师们的感人事迹。性格坦率的，洋洋洒洒一长段，坦露自己爽心迹；羞涩腼腆的，羞羞答答不言语，闭口不曰好事迹，这也是为数众多的群体。组长们晓之以理，动之以情。在组长的深情“感召”下，老师们把自己鲜为人知的动人事例一一道来，实在不愿说的，组长们打“迂回”仗，从同事们口中了解。

有了第一手资料，每位组长将材料写成篇篇散文般优美的文章，配上多媒体音像效果，俨然成了一段段如歌如泣的“电视散文”。在形式上，老师们也动足了脑筋：有边走边诵深情演绎的第四工会组的“热并快乐着”；有以古诗引领称颂责任之歌的第二工会组的“工作着，美丽着”；有面对国旗庄严宣誓的第三工会组的“誓言”；有以平常心对待一切的第二、第五工 1

会组；更有赋诗一首博得众彩的第六工会组的“你在我心中是最美”„„

老师们何以拥有火一般的热情来参与这一名不经传的活动？正

是因为“真情盘点”记录了每一位老师辛勤耕耘的足迹，有你，有我，有他（她）„„

他们不是名师，在许多人的眼里，名师是独特的教育教学艺术成就的，还有更高深的爱的艺术；他们又胜似名师，因为他们用心书写了一种召唤，一种牵引，一种鼓励，一种期待。而这，也都是因为爱！我们说，学校是教育人的地方，是向社会输送人才的地方，学校的教育功能的体现，最主要依靠教师这一媒体来实现，一个教师良好的师德、优秀的道德规范，积极向上进取精神，严谨的工作态度等都是对学生最好的教育，能直接地影响到学生的良好的行为和道德的形成。

“真情盘点”无疑在告诉人们，我们水丰的老师们正在加强自身建设，严格要求自己，用我们优秀的师魂去从事我们的事业。正如于漪老师所说，我们选择了教师就等于选择了高尚。

多元评价视角 篇3

关键词：智力；信息技术；教学

【分类号】G633.67

一、引言

现代多元化的智力概念就是将智力开发作为应用和创新能力的表现，将其融入某一环境中，智力的开发具有多元化和发散性，智力开发过程就是一个再培训的过程。这一概念给我们进行高中信息技术的教学手段和方式的开发，提供了更为便利的手段。

二、存在的问题

（一）信息技术教师被当成技术保障

由于从事信息技术教学的教师在电脑的软件使用，程序编程等方面有着较为全面的知识和专业能力。一些学校就将他们作为自己单位电脑技术的负责人，学校一旦出现一些电脑或者网络方面的问题，信息技术教师就被叫去，从事一些与教学无关的工作。还有就是其他课程的教师要代表学校外出讲课，一些学校都给他们配备一个信息技术教师，作为课件修改的技术保障。这些工作占用了教师们大量的时间和精力，使得他们真正投入到教学中时间少之又少，我们会发现一个怪现象，一般信息技术教师都很忙，但是忙的都不是与教学有关的事。

（二）教学理念相对落后

一些学校对于高中信息技术的教学重视程度不足，很多地方还是以向着高考看齐，只有是高考分数大的科目，就是教学的重点，一旦没有涉及到高考内容，课程就在教学安排中占到很小的一部分，高中信息技术在高考中也没有什么比重，因此在教学课时的安排方面也是很少的，在教学过程中。

（三）教学手段单一

手段和方式的单一对学习效果的提升没有很好的作用和意义。由于信息技术的教学内容中涉及很多网络信息方面的知识，相对比较抽象，在理解中存在一定的困难，需要更为现代的教学手段和方法进行传统教学的更新。由于这种学习难度较大，很多学生没有学习的主动性，对于很多知识点不能达到很好的理解效果，更加谈不上融合贯通的学习效果。

三、教学反思

（一）学生在信息技术学习中具有多元化的智力

一些教师错误的认为，学生在学习的过程中只是具有某一个方面的智力，可能在另一个方面就没有相应的智力支持。其实，高中生已经是十几岁的青少年了，他们具有很强的逻辑、发散、创新等思维。信息技术的教学需要有这些思维和能力作为基础和依托，在电脑软件、程序编制，网络应用等方面知识的掌握具有了很强的智力基础。所以一些学生将自己归为不擅长信息技术是没有道理了，只是他们逃避学习的借口，由于信息技术的教学存在一定的难度，加之教师没有更多时间和精力来进行教学方法和手段的改进，使得学生在学习这些程序编程、电脑软件的时候，对着那些枯燥、抽象的理论知识失去兴趣，提出了自己不擅长信息技术的说法。

这时候教师需要进一步反思自己的教学方法是不是存在问题，因此现代化的教学方式需要进一步引入，在教学过程中将这些枯燥、抽象的知识点形象化、具体化。研究性教学就是一种比较合适信息技术的教学方式。在高中阶段，学生具有了一定的逻辑思维和分析能力，在课程的学习中有着自己独特的观点和想法。因此，在高中信息技术中引入这种教学方式有着研究意义。探究式的学习有着一些具体的措施和步骤，例如：课题提出，收集资料，进行解答，交流讨论，得出结论等。例如，在信息技术教材中有关于EXCEL公式编辑的教学内容，由于高中生在数学方面有着一定的基础，加上在信息技术的课堂上教师首先进行相关知识的讲解，然后布置给学生关于班级期末总成绩、平均成绩、不及格同学的标注等研究课题，将学生分成不同的研究小组，探究相关公式的形式，设计出最为简单明了的公式形式。这种研究性的教学不仅开发了学生的学习兴趣，而且在教学过程中融入了对学生创造性、发散思维等方面智力的开发，有利于多元化的智力发展。

（二）成为信息技术方面的“权威”

权威与一般人的区别在于他们对于某一问题的思考，一般人只能将相关领域的专业知识进行应用，帮助自己完成相关的工作任务，然而权威是可以将某一个行业领域的应用情况抽象成一些理论知识，总结一般性的结论和观点。例如，物理学家牛顿被苹果砸一下之后，他就发现的万有引力定律，我们一般人在被苹果砸一下之后，只会想今天真倒霉，不会从这些自然现象中总结中相应的理论和观点。多元化的智力在信息技术中需要将现实生活与计算机网络世界相联系，可以将两者之间利用计算机语言等进行联系，这些都是需要学生通过信息技术的学习，进而掌握相关知识和内容。因此对于高中生在信息技术课程的教学引导主要现实社会与信息世界的关联度，进而实现学生对于相关内容产生学习兴趣，提出自己的疑问，然后在学习过程中不断分析原因，探索解决有针对性的措施，最终将这种思路变成计算机的语言或者程序加以实现，这实际上是一种数学建模、计算机编程的过程。学生对于信息技术的掌握是基础，应用是关键，教师需要教会学生在什么时候应用这些技术，还有就是在一些计算机程序不相适应的时候，需要调整相应的解决方案，学生一旦可以融會贯通之后，多元化的智力开发才能进一步显现自己的意义，也只有这个时候，学生也就成为现在信息技术的“权威”。

（三）信息技术教学评价需掌握多元化智力的平衡

基于多元化智力概念条件下，信息技术的教学效果需要更加注重对于多方面技能和知识的考核、评价。现在教学更加注重对于学生能力和素质的培养，信息技术是素质教学的主要手段和方式，由于信息技术涉及到计算机软件、编程等多方面的知识和内容，很多学生在学习过程中只能掌握，或者是擅长某一部分的技术，这是不符合多元化智力概念的要求。然而现实情况是，一些学校为了在某一个计算机竞争中拿到好成绩，对学生集中培训相关内容，这样对学生的整体能力提升是没有任何帮助的，在教学过程中需要避免这种跷跷板式的信息技术教学，需要掌握好信息技术各个知识点之间的平衡，使得学生全面的、多角度的掌握相关知识和内容，成为一个通晓大部分知识的通才，这是我们信息技术最终的要求和目标。

四、结语

未来社会要求的人才是具有全面发展的复合型特征的，素质教学也就是针对社会的这一需要，对学生进行全面的技能提升，信息技术涉及的计算机网络等多方面的技术，符合现在多元化智力的要求，在教学过程中，需要注重教学过程以及评价过程的多元化智力需要，这样才能使得学生对于信息技术掌握得更加全面、具体。

参考文献

多元评价视角 篇4

学生成绩是学生十分关注的问题, 而成绩评价的形式是非常多的, 既包括学生成绩过程性的评价, 也包含了学生成绩的终结性评价。除此之外, 学生成绩评价的内容也是丰富多元的。整体老师和学校都会站在正确的角度来评定。但是, 现阶段的体育成绩评价体育并不完善, 存在很多问题, 这对学生体育成绩的评价的公平公正性, 存在着质疑。本文将在多元智能视角这个角度出发, 结合学校的现实情况和学生的实际要求, 为构建多远智能视角的体育成绩评价体系提供一些参考意见。

二、现阶段体育成绩评价存在的问题

1、评价过于注重期末考试结果, 没有将学生日常体育课的表现纳入评价范围

学生体育成绩的评定, 不仅仅是学生个人的事情, 也是学校教育的重要组成部分, 更是学校体育教育研究应该考虑的问题。在具体到个体学生的体育成绩评价上, 学校和老师在很多时候都会忽略学生在日常体育课上的具体表现, 仅仅通过期末考试的表现就对学生体育成绩进行评定。这对学生是非常不公平的, 很多学生也许在期末考试事过于紧张, 没有发挥出平时水平。学生期末考试不是专业的体育比赛, 没有必要就注重最后一次考试成果。学校体育教育是连续的, 按学期学年计算的, 学校和老师在具体学生的体育成绩评价这个问题上, 应该从学生在体育课上的日常表现上考虑, 结合学生在期末考试的表现, 给予综合考量, 最后进行评定评价。

2、评价主体局限于老师, 过于单一, 学生的参与性不强

学校的体育课, 基本上都是一位体育老师带好几十个学生这样的模式。这也说明了在最后的学生体育成绩的评价上, 拥有决定权的只有老师。老师是作为绝对的评价主体存在。这也是现阶段学校学生体育成绩评价存在的问题, 评价主体局限于老师, 过于单一, 学生的参与性不强。老师虽然对体育的基本知识很了解, 对基本的体育技能也十分熟悉, 但这也需要学生感兴趣, 肯参与才行。事实上, 体育老师在对全班学生的体育成绩进行评价时, 因为只有自己的意见作为参考意见, 而老师也不可能对每位学生的情况都了如指掌, 在进行相应的成绩评价时, 很多时候都是根据自己的一时印象作为主要依据, 在进行体育成绩评价时, 就不那么客观了。

三、如何构建多元智能视角的体育成绩评价体系

1、充分了解体育活动的特性, 从体育评价的特点的出发

现阶段的体育评价体系存在诸多问题, 学生对学校如何构建多远智能的体育成绩评价可谓是翘首以盼。多元化, 多智能, 能充分体现出我国体育事业特别是在教育事业上的专业。每个学生的特点不一样, 对体育的兴趣和爱好也不一样。在构建多元智能的体育成绩评价时, 应该充分了解体育活动的特性, 多从体育评价的特点出发。不能只注重学生学习成果, 应该站在全局的视角下, 促进学生的身心发展。多元化智能视角的体育成绩评价, 不仅能推动学校体育教学的推进, 也能让学生不会只关注成绩, 而忽略了体育本身的乐趣。体育给人的感觉都是热情, 活力四射, 代表着青春和希望。体育成绩的分数单, 体现不出上述体育的寓意, 也体现不出体育精神和体育魅力。体育课一向都是在校学生在繁重的学习压力之外最喜欢最愿意上的课程。

2、做好学生工作, 采用多种方式丰富体育评价

现阶段的体育评价体系主要是以学生的分数单为主。这样的展示形式延续了十分久。分数单这样的展示形式一目了然, 成绩一看就知, 很简便, 这是分数单的优点所在。但是每年如果都以分数单这样的展示方式来体现学生的体育成绩, 未免也太单调了。分数成绩单虽然便捷, 但总给人太呆板, 不怎么灵活的感觉。学校和老师应该充分做好学生的工作, 让学生对体育活动还有热情, 能在相应的体育活动中体会到体育精神的内涵。社会在高速发展, 学校教育也应该尽量跟上时代的脚步。学生都十分喜欢数码产品。事实上, 老师在进行学生体育成绩的评价时, 也可以运用相机和电脑这些数码产品, 为学生更好的服务。老师可以将学生在体育课上的表现制作成各种形式, 最直观的就是DV和学生的表现都能一览无余。这样的形式, 不仅新颖新鲜, 让学生喜欢, 也可以见解的展现学生成长学习的过程。

四、总结

在学生成绩的考量上, 既会对学生的基本知识进行测验, 也会根据学生的现实操作能力来斟酌。相对于数学, 语文等学生的主要科目, 体育成绩的评定也十分复杂, 十分重要。我们都知道, 作为学生学习成绩评定的主体, 即老师, 更加需要充分了解学生的现实情况和体育技能的掌握来进行评定学校的体育老师在进行体育成绩的评定时, 其实是可以用其他的展示方式来展现学生的体育成绩的, 可以五花八门, 可以有各种创意, 充分体现出体育的活力。充分了解体育活动的特性, 从体育评价的特点的出发和做好学生工作, 采用多种方式丰富体育评价, 能更好的构建多元智能的体育成绩评价体系。

摘要：学生一向注重老师对自己成绩的评价。不同的学校拥有不一样的学生成绩评价机制, 这些不同的学业评价机制对学生的成绩评定或多或少都会有影响。学生在校要学很多门课程, 学校对不同的科目采用的成绩评价方式也会不同, 要因老师而异。体育课一直都不被划分进主要科目内, 体育成绩的评价也存在特殊之处。社会在不断发展, 学校教育体制也在不断更新变化, 构建多元化的体育评价体系已经是势在必行。本文将通过对现阶段体育成绩评价存在的问题入手, 结合学校的现实情况和学生的实际要求, 为构建多远智能视角的体育成绩评价体系提供一些参考意见。

关键词：多元化,体育成绩,评价体系

参考文献

[1]于万清.阳光体育背景下学生体育成绩量化研究——运用层次分析法对体育成绩评定[J].体育科技文献通报, 2010, 18 (4) :82-83.

[2]胡富松.关于普通高校学生体育成绩评价的思考[J].琼州学院学报, 2007, 14 (4) .

多元视角下的青少年风险行为研究 篇5

多元视角下的青少年风险行为研究

大量的研究表明:随着年龄的增长,各种风险行为不断出现、增长并在青少年时期达到顶峰.为了解释这一现象,心理学家们从认知发展、社会性发展、情绪发展等不同视角出发考察了青少年风险行为背后的`心理机制.未来的研究应当不断整合各个视角下的研究成果以期形成一个更具解释力的综合模型.

作 者：刘燕 LIU Yan 作者单位：西北师范大学教育学院,甘肃兰州,730070刊 名：成都大学学报(教育科学版)英文刊名：JOURNAL OF CHENGDU UNIVERSITY(EDUCATIONAL SCIENCES EDITION)年，卷(期)：21(12)分类号：B844.2关键词：风险行为 发展 青少年

创设独特视角多元解读文本 篇6

一、从学生认知基础切入，体现主体学习意识

初中语文课堂教学设计中，教师需要对教情和学情展开全面调研，为教学设计做好前期铺垫。教情调查中，对文本展开深度挖掘，寻找教学激发点，为教学设计提供信息支持。在学情调查中，教师要从学生学习认知基础出发，对学生学习特点、学习习惯、学习效率等方面展开调查研究。只有找到生本思维和文本思维的对接点，才能提升课堂教学设计的有效性。新课改要求凸显学生学习主体地位，文本解读结果要满足学生学习需要，要注重学生理解体验过程。让学生自己比较、鉴别，才能提升学生学习品质。因此，教师在教材解读时，学生实际需要应该是首要考量因素。

《黄河颂》是一首慷慨激昂的现代诗歌，在引导学生朗读时，教师给出文本解读：这首诗歌是对黄河的歌颂，其实是对中华民族的赞美，传递丰富的爱国信息。革命烈士用鲜血和生命换来今天的幸福生活，我们需要珍惜，还要努力创造更强大的新中国。我们要学习黄河一往无前的进取精神，学习它的伟大和坚强，团结起来，形成坚不可摧的钢铁长城，为振兴中华民族做出自己的贡献。学生被教师生动解读所感染，在具体实施朗读时，语气强烈了、情感丰富了、节奏也有了明显强化。教师针对学生朗读基础现实，对文本展开生动解读，大大提升了学生感知频度，朗读技巧自然而然生成。

二、从现代教学特点切入，体现教师解读技巧

现代课堂教学具有鲜明特点，这也是课堂教学中最需要关注的因素。教师在对学生展开学情调研时会发现，学生占有信息量巨大，接受新信息能力明显提升，学生思维异常活跃，对教师给出的课堂教学讲解带有明显的选择性。如果教师不顾学生思想动态，一味进行教材学术性解读，并不能引起学生的高度关注，课堂教学自然要陷入单边性。因此，教师不仅要对教材文本进行“现代化”解读，还要对学生现代学习意识进行探索摸底，掌握学生学习思维特征，才能让教材解读与学生思维形成自然衔接。学生思维活跃，教师在进行教材解读时，还要注意多种解读方法的综合灵活运用，体现教师教材文本解读技巧设计。

在学习《社戏》时，为提升学生阅读兴趣，教师对教材展开了个性化解读：小说描写的主要人物应该是双喜，这个孩子具有鲜明的性格特征。他热情、乐于助人、机智、干练、有超强的组织能力，作品通过哪些细节描写来展示这个人物的呢？这样的典型形象在我们身边也不乏其人，如果你细心观察，相信也可以找到更多“双喜”形象。学生被教师的个性解读所吸引，特别是对教师提议在身边找“双喜”激发了学生学习兴趣，大家自觉展开了课堂讨论学习，学习进入佳境中。

三、从文学艺术思维切入，体现多元审美价值

教材文本大多是经典名篇，其文学价值是极高的。教师在文本解读时，需要观照教材文本的文学性，并以此作为重要阅读激发点，引导学生顺利进入到对文学艺术的欣赏之中。生动的人物、感人的情节、精美的语言、灵动的结构、完善的思维等，这些文学要素的对位解读，自然能够引发学生探知兴趣。教材文本艺术美感内涵丰富，教师有时难以用具体的词汇加以描述，不妨利用模糊而富有诗情画意的美感描述，激发学生鉴赏热情。教师对文本展开艺术解读，其实就是要引导学生学习思维顺利进入文学艺术境界，让学生多元感知文学艺术美。

在学习《斑羚飞度》时，学生大多对文本描绘的真实性存在质疑，教师针对这种情况对文本展开艺术性解读：斑羚属于群体动物，为获得生存权利，需要有独特的管理手段和斗争方法。这个故事有其合理性，虽然操作性方面有些难度，但我们需要对生物群体的特殊生活技能有一定了解，也许这就是一种无意识的飞渡产生的动人场景，但足以震撼我们的心灵。其实故事是否真实并不重要，重要的是我们需要从中领悟到什么。学生陷入冷静思维中，相信存在疑问的学生早已改变了思维方向。

语文课堂教学文本解读有自身特点。教师在文本解读时，既要重视知识的传授、交流，还要关注文本、生本、师本的有效结合，形成思维衔接点。这对提升课堂教学有效性、增加学生认知点、发掘文本内涵价值有重要促进作用。

多元评价视角 篇7

一、从片面走向全面, 建构学业评价的结构

评价的目的是促进, 是激励, 是为了更好地改进教与学的方式, 促进学生更好地发展。因此, 我们在评价内容的选择上, 充分考虑“知识和能力、过程与方法、情感态度与价值观”的整合, 把学生的课堂表现、考试成绩、实践能力确定为学业评价的结构。

1.让课堂评价成为孩子幸福的生命之地

课堂是师生开展教学活动的主阵地, 是学业评价的重要平台。但我们过去对学生成绩的评定只注重卷面成绩, 忽略学习过程, 这样的评价至少是不全面的, 应当把学生的课堂表现纳入学业评价的范畴。

(1) 构建多向互动的即时性评价。

a.发挥评价建构功能, 关注学生的学习过程;b.强化“自我参照”体系, 建构独立的评价心理;c.把握激励时机。

(2) 构建量化考评的表现性评价。

我们分学科在各个年级制定了评价方案, 设计了《学生课堂学习达标考核评价表》, 从课堂纪律、听课表现、参与程度、完成作业情况、学习方式等几方面进行考评, 量化了各项考核指标, 使之具有可操作性。然后采取学生自评、小组互评、教师评定三结合的评价方式, 让学生通过自己评价自己, 找到个人不足, 促进自身发展。学生组长参与对小组成员的评价, 增强了评价的客观性, 改变了以往学生单纯被动接受评价的状态。

2.让考试成为孩子快乐的生命之旅

因此, 在设计考试内容时, 以全面体现课程目标为原则, 统筹兼顾对各方面目标的检测与激励, 不再像以前那样只关注对“知识与技能”的考查而轻视对其它方面的考查。以小学数学考试为例, “精简计算考核内容、强化动手操作考核、适当加强学习能力及思维素质考核、强化灵活运用知识进行问题解决”思路的基础上, 考试形式上采用更灵活的方式。

一张试卷多种形式———柔性考核任你做

活页口算考核科学合理。在以往考试中, “口算”内容和其它内容一般是混编在一张试卷中。由于不能对此内容进行有效的时间控制, 也就无法体现出不同学生的差异。为此, 我们把“口算”内容 (30道题单列出来, 以活页的形式限时 (8分钟) 上交, 使以往考试中存在于“口算”考查中的弊端得以化解。

同一学科不同试卷———多种套餐随你选

随着评价多元化改革的实施, 我们改变了以往单调的“一卷式”考试形式, 为学生准备了丰盛的“考试套餐”。设置了“兴趣卷”及“发展卷”、“延伸卷”。“兴趣卷”面向教材的基础知识, 旨在激发学生对数学学科的兴趣, 使那些学习水平较低的学生通过完成试卷, 不仅能激发起学好本学科的兴趣, 更能树立起学习的信心。“发展卷”、“延伸卷”立足教材, 面向课外, 使有学科特长的学生能够展示自己的才能, 在本学科中有所发展。学生可以自由选择试卷, 教师和家长仅提供指导性的意见。学生无论选择哪一种试卷, 都按卷面的实际成绩进行等级评定。这些试卷的设置, 目的是让不同学习水平的学生都能乐于学习, 主动学习, 从而促进学生的全面发展。

数学也可以考级———“多个挑战”供你拣

这次考试, 我们率先对1—6年级数学实施分层测查制, 我们按照年级把测评分为6个级别, 分别是A B C D E F。A级试题主要是针对一年级学生的测试;B级试题主要是针对二年级学生的测试;C级试题主要是针对三年级学生的测试……以此类推, F级试题主要是针对六年级学生的测试。学生可以在任何时候选择任何一个级别的试题进行自我测验。也就是说学生可以根据自己的学习情况, 来确定自己考试的时间, 确定自己考试的试题级别。另外低年级可以测试高年级级别的试题, 比如一年级的孩子可能根据他们自己的申请去测试B级或C级试题。

免考、重考、延迟考———“考试方式”任你挑

免考是指在某学科学有所长的学生可凭平日成绩向学校申请免予卷面考试, 而参加更高层次的“综合能力测试”。教师从学科特点出发, 精心设计了多种形式的研究性学习课题, 学生可以综合运用本学期学到的知识解决实际问题。这种测查主要有五个方面的特点:注重资料收集、注重知识积累、注重实践操作、注重灵活运用以及注重观察记录。据了解, 能获得免试被学生们看作是一种很高的荣誉。在学科的分项测查中, 我们还尝试实施了重考制。重考与以前的补考最大的不同体现在它的自主性上, 如果你感觉考得不理想那就可以向学科教师和学校申请重考, 不让学生留下遗憾。

二、从个体走向群体, 建构共同参与的评价主体

素质教育崇尚平等和民主, 素质教育评价要改变单一评价的状态, 鼓励学生本人、同学、家长等参与到评价中, 将评价变成群体共同参与的过程。

1.教师评价学生, 激励个性发展。

教师与学生交往的一言一行, 直接关系到学生的成长, 所以我们十分重视教师对学生的评价, 试着从以下两个方面寻求改革的突破口: (1) 公正评价学生, 避免厚此薄彼。我们成立了以语文、数学任课教师为主的“学困生特别关心小组”, 专门收集和记载他们的点滴进步, 并及时在班级中公布, 得到全体同学的认可, 以此增强学困生的自信心和上进心; (2) 讲究评价方式, 避免千篇一律。我们在重视语言性评价的同时, 更要重视非语言性评价, 如, 一个真诚的微笑、一个夸奖的手势、一个肯定的眼神等, 这些无声的评价是发自内心的, 牵动着学生的心, 得到“此时无声胜有声”的效果。

2.自己评价自己, 正确认识自我。

在实施课堂评价过程中, 我们提倡学生自己评价自己。在开始自评时, 学生可能只是说缺点, 不好意思说优点, 特别是学困生更是如此。我们就根据每个学生的特长, 积极地引导他们发掘自身的优点, 尽量为他们提供显山露水的机会, 让他们展示自己的才能, 为自我评价增添信心。如我们自己编制了《日行一善积善成德》的向善手册, 鼓励孩子每天积善。

3.同学评价同学, 学会互相欣赏。

以往, 常常是教师评价学生, 而在新课程、新理念的指导下, 我们引进了同学之间的互相评价, 鼓励学生同桌互评, 小组互评以及全班范围内的相互评价。如朗读、背诵、作业, 在自评的基础上进行互相评价。“你认为他做得怎样?”“好在哪里?”“还有哪些要改的, 怎么改?”从而鼓励学生相互促进、相互补充, 在互评中求进步、促发展。

三、从单一走向多样, 建构多元开放的评价方式

我们根据学生在学校各项活动中取得的成果和表现状况, 包括学习态度和进步情况等进行多样性评价, 形成评价目标多元、评价手段多样、评价方式灵活, 注重学习过程、情感表现、实践环节的开放性评价体系。

1.天天评。

这是指在师生互动的过程中, 带有灵活性、即时性、随机性、互动性、情境性的评价方式。教师要有一双慧眼, 抓住孩子们智慧的闪光点。孩子们的智能发展还处在没有完全发展的基础上, 他们的潜能带有偶然性, 带有稍纵即逝的性质, 杂糅在不易发现的尝试的过程中。在开放性的情境中, 孩子们最容易表现出他们智慧的、创造性的灵光。教师在师生互动中抓住学生这种创造性的表现, 给予肯定性、鼓舞性的评价。如一颗小红星、一枚智慧卡、一张水果图片、一句“你真棒”的鼓励、一片同伴们的掌声, 这种评价看似不经意间, 但往往能对孩子们智能的发展产生巨大的驱动力。

2.月月评。

这个评价是在“天天评”的基础上发展起来的, 把孩子一个月来, 每天积累起来的闪光点, 达到一定的程度, 存储在“美德银行”, 储蓄一生美德。设立“美德银行”, 鼓励学生储蓄一生美德;发放礼仪币、快乐币、节俭币、刻苦币、诚信币、爱心币、合作币、博览币、艺体币、创新币等, 让每位学生通过自己的努力获取奖励并进行储蓄, 争做“美德富翁”。每学期初各班举行“美德银行”开张仪式, 每月张榜公布学生“美德富翁”排行情况, 期末评选出“超级美德富翁”。让他们从小养成“积累、节约”的意识, 对此, 《中国教师报》进行了全面的报道。

3.期末评。

综合评价, 主要是根据学生每月获得的奖励卡片的数量、质量、才能等方面进行的综合考评。这样的评价更加民主、更加公平、更加合理、更具有说服力。

进行“星级学生”评价。好学星、艺术星、健美星、科技星、博爱星。让孩子发展有个性, 发展有方向, 发展能全面, 就是把成功和幸福带给每一个学生, 从最终意义上来说, 道德乃是人们探索、认识、肯定和发展自己的一种积极手段, 是发于情感、出于自愿、追求幸福的行为。

开展“新三好学生”评价。在学校是个好学生、在家庭是个好孩子, 在社会是个好公民;并且还开展了“十佳少先队员”和“百名好少年”的评选活动, 着力进行学生“成长记录袋”的评价方式, 注重学生学习发展过程的评价, 通过真实、深入地再现学生发展的过程去引导、鼓励和促进学生的发展, 为学生的成长提供良好的条件。

推行发展性评价报告单。我校把对学生的观察记录本改为小学生发展报告单, 报告单从“激励性评语”、“学科素质·品德素养评价”、“特长生评价”三个板块入手, 对学生实行全方位评价。

浅析多元化视角下的课堂教学评价 篇8

教学质量是学校生命线的观念成为各级各类学校的共识, 改进教师课堂教学质量评价对于推动教师改进教学、提高教育质量有着十分重要的意义。

课堂教学质量评价的目的, 主要包括两个方面:一是对课堂教学质量进行全面科学的评价;二是为提高课堂教学质量服务。

对课堂教学进行评价必有评价的标准, 标准是一个导向, 是教师努力的方向, 也是对教师教学的一种要求。在评价的过程中, 教师必然要学习这种“要求”。由于课堂教学的复杂性, 评价者站的角度和对课堂教学及其变量的认识、分析的水准必然会有差异。因此, 在各种评价指标的侧重点上, 各种层次学校评估的指标体系有很大差异。设计什么样的评价标准将直接影响评价的科学性和有效性。

一、多元化课堂评价的理论依据

1. 课堂教学质量评价要体现教学改革的精神

从传统课堂教学评价的角度看, 一般把教育教学态度、教学内容的准确性、教学方法等作为评价的指标, 这与当时人们的教育观念是相关的。在当前的教学内容和课程体系改革的背景下, 除了强调教师的敬业精神、负责态度、传授知识的准确性和学生的课堂纪律以外, 侧重点应放在课堂上的信息量、多媒体等教学手段的运用, 知识的深广度和启发学生思维等项目上。在课程门类增加、内容增多、学时减少的情况下, 只能加大课堂的信息量, 只能借用现代化的教学手段, 只能讲思路, 而不能照本宣科。因此, 课堂教学质量评价要体现教学改革的精神。

2. 课堂教学评价要体现学生的人格和谐发展

现代教育思想强调对学生进行素质教育, 促进学生的全面发展。我们国家对学生的教育经历了从知识本位到能力本位, 再到人格和谐发展三次转折, 而人格和谐发展则是现代教学评价的价值取向。就课堂教学这一具体评价来说, 评价指标要体现素质教育思想, 指向学生的全面发展。因此, 构建课堂教学评价指标体系必须要遵循三个基本原则, 即以学生为主体、注重学生人格的和谐发展、重视学生综合素质及创新能力培养。

传统教学观把学生视为被动接受知识的容器, 学

筅重庆教育学院蒋宗珍

生成为应试教育的产物。现代教学观则强调学生是学习的主体, 知识需要学生亲自感知、领悟、体验, 要由学生亲自去建构以形成自己的认知结构。人格的和谐发展是教育的理想。课堂教学评价应关注教师在发现、保护和正确引导学生人格健康发展方面的特点, 如鼓励学生发表自己的见解, 爱护、培养学生的好奇心、求知欲, 启迪思维, 正确引导学习方法等。综合素质和创新能力的培养是对21世纪教育的要求, 培养具有时代特征的德、智、体全面发展的、具有理论扎实、知识结构合理、具有创新精神的人才是学校的中心任务。课堂教学是实施综合素质培养、创新教育的主渠道, 是创新教育的难点和重点。因此, 在具体的课堂教学评价中应体现出以下主要特征:课堂上教师有无明确的教学要求;课堂气氛是否民主、和谐;鼓励质疑、提问;运用启发讨论的情境如何;是否注重培养批判精神;是否提倡内化、省悟;学生的实际操作、动手能力是否得到强化和提高。

3. 课堂教学评价要体现教师的专业发展

课堂教学评价的过程也是教师学习的过程, 通过具体的评价, 可以转变教师的课堂教学行为, 实现教学观念的更新。教师教学质量评价已有一个多世纪的历史, 目前主要有奖惩性评价和发展性评价。奖惩性教师评价是以奖惩为最终目的的终结性评价, 这种评价制度被视为管理控制教师的手段;发展性教师评价是以促进教师发展为目的的形成性评价, 评价注重促进教师积极参与、增强责任心和发挥主体性。奖惩性评价在教师教学活动中发挥了重要的影响和作用, 但它过分强调教学评价的激励和奖惩功能, 导致一系列过细的量化评价指标, 忽视了教师劳动的特殊性, 影响了教师教学特色的形成和发展。而发展性教师评价突出教师个体的自我评价与自我主动提高, 由于其标准较模糊、目的性较差, 使得评价的实施并未达到预期的效果。因此, 将奖惩性评价与发展性评价结合起来运用, 既承认教师的贡献, 为教师评优、聘岗、职称晋升提供重要依据, 使评价的结果产生最大的影响, 又能充分发挥教师本人在评价过程中的主动参与, 积极完善和提高自身的教学水平、教学积极性与责任心, 使自身价值与学校价值趋于一致。

基于多元化课堂评价的理论, 我们在制定评价标准时一定要充分考虑评价主体在评价中的地位, 他们对评价标准的理解以及对评价对象的评判所起的不同作用。

二、多元化评价主体的分析

1. 学生评教是课堂教学评价的主体

学生是教学活动的直接对象, 是学习的主体, 他们的学习贯穿整个教学过程, 对教学质量的评价最有发言权, 通过教学评价激起学生的主体参与性, 加强师生的交流, 让学生在课堂中体验学习的乐趣。此外, 学生人数众多, 具有广泛性和公正性的特点, 应作为教师课堂教学质量的主要来源。学生评价的一级指标主要从教学态度、教学内容、教学方法和教学效果四方面对教师进行评价。考虑到学生对指标内容的理解程度和可操作性, 教学方法和教学效果具有较高的权重, 同时尽可能用简单易懂的短句来表达指标内容, 用最少的指标数来反映教师的整个课堂教学质量。

但是, 某些非理性或理性因素的误导可能使学生的评教失真。各层次校学生的理解力、判断力虽然随着年龄增长, 逐渐趋于成熟稳定, 但是他们对教学的评价难免受到非理性因素的影响。如他们喜欢教学的轻松愉快、课堂的娱乐性、学习内容的通俗浅显、不用深入分析就直接提供现成答案等等, 凡是迎合学生的这些非理性需要的教师当然会得到学生的好评, 这样的好评却不能简单地作为教师教学质量优良的根据。此外, 学生对教学的评价有时并不完全针对教学本身, 作为非教学因素的情感或情绪也会影响学生的评教, 如注重自己外表和形象的教师, 善于利用课堂和课外对学生作出关爱姿态的教师会弥补教学的不足而得到良好的评价结果。在多年的学生评教实践中我们发现, 虽然有极少数学生对教师的评价带有片面性, 但全体学生的整体评价还是基本准确的。

2. 督导专家评教是对学生评教结果的矫正

督导从专家的角度对授课教师进行全方位的测评, 主要考察教师的知识素养、教学能力以及责任心。评教指标体系的一级指标包含教学准备、教学态度、教学方法与手段、课堂状况等几方面, 其中权重较大的指标主要是教学态度、教学内容和教学方法与手段。督导专家评教能够修正和弥补在学生评教中出现的偏差。督导组评估也就成为教学评估的主要形式。督导组由一些经验丰富的老教师组成, 他们对任课教师的教学内容、教学方法、教学的深浅度、课堂纪律、组织教学的能力等方面的评估通常比较可靠。但是, 督导组评教也存在一些问题, 如督导组的教师因专业限制, 不可能对所评估的每门课都有研究, 他们的知识更新也受到一定的限制, 所以, 应该通过同行专家评教来弥补。

3. 同行评价是对评价结果的有效补充

同行评价是指教师与教师间的互评。课堂教学评价是一项专业性非常强的工作。“同行评价”并非完美无暇, 它也是利弊各有。同行评价的优势在于:第一, 同行评价看重教学的科学性。同行对教学内容、计划、教学结构、学科思想非常熟悉, 若教师在讲授的过程中出现某些理论上的错误, 听课的同行教师将迅速作出反应, 及时指出并对整个教学过程提出中肯的意见;第二, 同行之间可以互相切磋, 交流教学心得、经验, 改进不足、取众人之长补己之短, 这样能够极大地调动教师的教学积极性与主动性, 促进教师在竞争中加强合作, 在观摩与学习、交流与研讨中, 全面提高教学质量。

但是中国的传统文化观念导致评价的结果效度最低, “同行评价”主要存在以下弊端:第一, 同行评价极容易受人际关系的影响。同行抬头不见低头见, 为了不至于引起相互猜忌的矛盾, 同行教师都自觉不自觉地做好好先生, 评价的结果显示彼此的教学质量差不多都是“良好”。这种评价结果几乎是无效的, 它表现不出教学质量评价所应该具有的督促和激励价值。情感和面子的因素直接影响着评估结果的可靠性。而且, 由于同行评价只是针对某一堂课的评价, 不能跟踪整个学期或单元课堂教学的全过程, 也很难对教师的教学效果给出客观全面的评价。第二, 同行在评价中容易受“思维定势”的影响, 可能会按照自己的教学偏见而作出有失公允的评价。

总之, 如何制定合理的评价标准一定要考虑评价的最终目的, 只有明白评价目的, 才会围绕目的设计合理的评价标准, 当然评价标准的制定一定要结合评价者的作用以及知识和能力结构。此外, 合理运用评价结果并不是容易的事情, 它需要不断去研究总结。根据许多相关研究表明, 学生、督导专家、同行三者所占比例分别为5:3:2。我们认为这种评价方式的结果仅仅作为对学校师资队伍建设和管理决策提供参考, 而不是奖惩的唯一指标。如何准确恰当地解释评价的结果呢?泰勒指出:“教育评价的主要目的就是提供教师、家长和其他人包括学生使用的信息, 以帮助学生获取知识。”

参考文献

[1]刘惠, 王宏.关于高师院校课堂教学质量评价体系建构的思考.教育探索, 2007 (11) .

多元评价视角 篇9

一、何为多元智能理论

20世纪80年代,加德纳在其《智力的结构》一书中首先提出了“多元智能”理论。随后,加德纳归纳整理出他多年来对教育学、心理学、生理学、艺术教育研究的成果,提出人类通过多种多样的方式认识和理解这个世界,并在此基础上通过大量真实案例的观察分析及心理学实验数据,认为每个人至少存在七种以上的智能,并对人的七种思维方式作了明确的定义。从此,“多元智能”理论开始得到广泛的关注。

加德纳认为人们过去对智力的理解过于狭窄,不能正确反映一个人的真实能力。加他将“多元智能”理论定义为包含八种智能的智力,即语言智力(Verbal/Linguistic)、数理逻辑智力(Logical/Mathematical)、空间智力(Visual/Spatial)、身体-运动智力(Bodily/Kinesthetic)、音乐智力(Musical/Rhythmic)、人际关系(Inter-personal/Social)、内省智力(Intra-personal/Introspective)、自然探索智力(Naturalist)。多元智能理论认为这八种智力在每个人身上以不同方式和不同程度进行组合,使每个人的智力各具特色,他强调几乎每个人都是聪明的,但聪明的范畴和性质呈现出差异,智力通常是以复杂的组合方式进行运作的;每一种智力都有多种表现方式。从以上可见,与传统智力理论相比,多元智能理论不仅揭示了一个更为宽泛的智能体系,而且突出了差异性,学生的差异性不应该成为教育上的负担,相反,是一种宝贵的资源。我们要改变以往的学生观,用赏识和发现的目光去看待学生,改变以往用一把尺子衡量学生的标准,尽管每一个学生的智力都由以上八种智力组合而成,但其在每个学生身上的发展程度、表现形式各有差异,所以,每个学生都有自己独特的智能图式。在现实生活中亦然,没有一件事情靠一种智能就能办到,因此,人的智能是多元的。学生离开学校后是否仍然有良好的表现,在很大程度上取决于学生是否拥有数理逻辑智能和语言智能之外的其他智能。综上可述,“多元智能”理论的核心思想是,人的才能是多种多样的,教育的起点不在于学生天资有多么聪慧,而在于教师怎样发掘学生智力的不同优势,使学生变得聪明。

二、构建多元智能理论的运动训练专业学业成绩评价体系的思路

(一)在学业评价目标上体现“发展性”

传统的教育评价目标以“选拔适合教育的学生”为主要价值体现,它提倡学生的评价主要是根据制定的选拔标准对学生进行等级划分,而学校教育是为少数优秀学生提供服务的选拔性教育,但从加德纳的多元智力理论的视角来看,多元智能理论主张根据不同学生的个体差异来确定每个学生最合适的发展道路。因为每个学生的智力存在不同的差异,学业评价的功能和目标不能在于通过片面化的选拔考试来预测学生未来的发展,不是让学生千军万马过独木桥,更不是简单的要求给学生多架几座桥,而是提倡给每位学生都铺一座桥,让其及时的掌握和发掘所有学生发展过程中遇到的问题和取得的成绩,做到使每个学生都来有所学,学有所得,得有所长,因此,在针对运动训练专业学生的学业评价时,应主张以发展、激励、改进为评价目标的主导功能,促使教育者及评价者通过不间断的地收集来自学生的反馈信息,及时发现学生的强项、弱项及其发展情况,并针对其发展状况给予学生及时的指导与评价,从而保证所有学生的潜在智能在不同阶段能得到最好的发展。

(二)在学业评价内容上展现“多维性”

2002年8月6日,在教育部所颁布的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》中就规定:评价大学生的体育成绩时,应彻底改变传统的按身体素质和运动技能方面评价的状况,应根据三维健康观、体育自身特点和国际课程发展趋势,将体育课程的成绩评价内容拓宽为运动参与、身体健康、运动技能、心理健康和社会适应等5个方面。从多元智能理论的角度来说,学生的智能是由八种智能的不同组合构成的,其构成结构各具差异,纵使是同一种智能,在每个人身上的表现也是各具特色,因此,我们要关注学生差异,善待学生的差异,针对具有运动特长的运动训练专业学生来说,学业评价的内容应根据学生不同的智能特点和学习方式体现多维性的评价内容,如在评价内容中融入对学生创新能力、语言表达能力、社会交往能力及自我认识能力等的考查,这些方面的评价在体育运动教学中是特别重要的。

(三)在学业评价的主体方式上实现“多元化”

教师在传统的教育教学评价中处于权威的地位,而学生在评价中则被动接受评估,传统的教育教学评价因评价主体参与的单一性,其激励功能很难体现,学生无法清楚的了解和认识自我,甚至某些单一的评价结果给部分学生造成了一定的心理压力,导致一些学生自尊心受到伤害,以至于厌恶学习、放弃学习。评价的主要作用是为了改进和激励,并不是评判事物的好坏,从多元智能理论的视角来看,真正有效的教育必须认识到智力的广泛性和多样性,并使培养和发展学生的各方面的能力占有同等重要的地位,应让学生积极参与到相互评价以及自我评价中,在评价主体上实现“多元化”。

只有让学生真实的参与到教育教学评价过程中,才能使学生更好的地认识和了解自己的学习特点和习惯,通过评价结果及时调整自己的学习方法及策略,自觉调控、管理自己的学习行为。尤其是运动训练的学生,学生通过自我评价及相互评价可以更好地反思自己、认识自我,不断提高自我教育的能力。另外,还应提倡学生之间互相评价,如小组评价,有利于培养学生合作、沟通交流、相互激励及与人和谐共处的能力。

(四)在学业评价的方法技术上贯彻“多样化”

每个人的智能和心理结构都是多层面、多要素构成,仅用单一的纸笔工具无法合理地测量出来。而传统的标准化智力测验和学生成绩考查的方式方法较为单一,过多采用单纯的纸和笔测验方法,过分强调死记硬背知识,缺乏对学生理解能力、动手能力、应用能力和创造能力的客观考核。难以使学生的各项智能得以充分的展示。因此,传统的评价指标是片面的、局限的,评价方式也应多样化,注重对不同学生不同智能的培养。

定性评价与定量评价相结合是当前教育教学评价方式多样化的一个重要趋势。过去我们所使用的标准化考试的评估方法,对于个性化的运动训练专业的学生来说,抹煞了他们的个体差异,很难真正反映每个学生的真实能力。从多元智能的角度来看,要想合理的测量学生的各项智能,应该对学生在情景化的环境中进行评估,即在学生熟悉的学习、生活环境中对学生的各项知识、品德、技能等进行考核,有利于促进学生的全面发展。其基本方法包括以下几个方面:

1.建立学生个人档案:多元智能理论评价要求对学生的考核应是日常性的,应反映出学生学习的过程,教育教学评价只有将形成性评价与终结性评价相结合,才能促进学生对自己的学习负责并积极主动的参与到学习中去。各门学科均应建立个人日常学习档案,记录学生真实的学习水平,学生及家长从档案中便可清楚的知道学生学习发展过程中的优点与缺点,进而更好的指导学生今后发展的方向。

2.渗透情景化考试:情景化考试对传统的评价方式提出强烈的批判,它将学生从纸笔测验中解救出来,批评一张试卷论输赢的评价方式,提倡在日常真实的学习情景中进行测试。学生由于受到外界干扰较少,因而心理压力较小,故能发挥出较为理想的水平,如采用开卷式笔试和口试。

3.活动中考查:大学生的活动丰富多彩,涵盖学生日常学习的各个方面,学生参加活动的主动性与积极性可以有效的反映学生各种智力的不同发展情况,如辩论、演讲、运动会等,在活动中,学生能够较为真实的运用与学习活动紧密相关的技能,因此,可以通过活动来衡量学生的技能。

多元智能理论运用到教育教学上还不够成熟,在一定程度上还需要进一步发展和补充,并且在其基础上构建的学生学业成绩评价机制更需要不断完善。然而,多元智能理论本身具有丰富的理论价值。我们应在中国教育教学改革不断深化的过程中,转变教育观念,构建顺应时代精神的学生观、教学观、评价观及发展观。

摘要：西方学者加德纳的多元智能理论提出人与人之间的主要区别并不是才能的高下,而是才情的差异。本文在深入分析加德纳多元智能理论的基础上,从学生学业成绩评价入手,希望通过对学业成绩评价指标体系的构建来检验运动训练专业学生的学习情况,从而提高教师教学质量,试图在评价目标的“发展性”上、评价内容的“多维性”上、评价主体的“多元化”上、评价方法“多样化”的上探索运动训练专业学业成绩评价的新路径。

多元评价视角 篇10

一、多元智力理论的评价观

1. 情境性评价。

加德纳主张在对学生进行评价时应强调在其所处的社会文化环境和具体的现实生活环境中对其真实的实践活动和创造活动进行评价———情境性评价，呼吁“应该承认情境对个体表现的影响，提供对评价能力来说最为恰当的情境，包括表面上与接受评价个体无关的情境”。[2]

2. 发展性评价。

加德纳认为对学生的评价应该具有发展的观点。这主要体现在两个方面：其一，对学生的评价应以促进学生的发展为根本目的;其二，对学生的评价应体现孩子的动态发展历程。[3]

3. 多元性评价。

加德纳认为智力是由相互独立、相互平等的八种或更多种智力即言语—语言智力、逻辑—数理智力、音乐—节奏智力、身体—动觉智力、视觉—空间智力、人际交往智力、自知自省智力及自然观察者智力等组成的一个有机整体。加德纳教授认为，在对学生的评价中应该至少通过两个方面的工作体现多元的评价观：其一，对学生的评价要使用能够让学生把多元智力都展示出来的“智力展示”的评价方法，直接观察并评价运作中的各种智力，以及学生在各个智力领域的发展状况，而不是仅仅以语言智力和数学智力为媒介去评价学生的发展;其二，学校中要有懂得多元评价的“评价专家”，以便有效地展开多渠道、多方面的学生发展评价，并为儿童的发展提供合理的建议。[4]

二、多元智力理论视角下幼儿发展评价的文献概况

从20世纪90年代开始，多元智力理论在整个教育界都引起了很大的关注，成为教育评价改革的重要指导思想。我通过在CNKI上检索2000年—2009年(截至2009年9月)的期刊文献，得到关于多元智力理论与教育评价方面的文献一共32篇。

(1）论文发表的年份和数量（见表1)

(2) 作者单位统计 (见表2)

2000年，霍力岩所作《加德纳的多元智力理论及其对我国幼儿教育改革的积极意义》可视为对多元智力理论下幼儿发展评价的较早阐述。他认为，幼儿发展评价应该通过多渠道、采取多种形式、在多种不同的实际生活和游戏活动情景下进行，确实考查幼儿多方面的解决初步的实际问题的能力和创造出初步的精神产品和物质产品的能力;幼儿教师也应该从多方面观察、评价和分析幼儿的优点和弱点，并把这种通过从多方面观察、评价和分析幼儿的优点和弱点得来的资料作为服务于幼儿的出发点，以此为依据选择和设计适宜的教育内容和教育方法，使评价确实成为促进幼儿发展服务的有效手段。

我对检索到的关于多元智力理论与幼儿发展评价方面的文献进行总结，发现传统的幼儿发展评价具有以下局限性：(1)评价内容单一、片面，以知识、技能为主，不能全面、正确地反映幼儿发展水平;(2)评价标准是共同的、一元的，以相同的价值观要求幼儿，违背了幼儿个性的丰富性、复杂性特征;(3)偏重量化方法，忽略定性分析，不利于真实、深入地反映幼儿发展状况，等等。近年来，多元智力理论视角下的幼儿发展评价主要关注和强调以下几个问题。

1. 评价目的和功能的重新确定。

冯晓霞在(2003)《多元智能理论与幼儿园教育评价改革———发展性教育评价的理念》中提出：“教育评价的目的和作用不在于诊断智力水平的高下，选拔那些‘智优’儿童，而在于发现和识别每个儿童的智力特点，因材施教，以长补短，长善救失，帮助他们实现富有个性特色的全面发展。”她还指出了评价的展示、激励、调节、导向等功能。姚伟、华道金(2004)在《多元智能理论的评价观及其对我国幼儿发展评价的启示》中指出，评价要以儿童发展为主要目的。

2. 评价内容和评价标准问题。

多元智力理论视角下的幼儿发展评价是多元化的。如姚伟，华道金(2004)在《多元智能理论的评价观及其对我国幼儿发展评价的启示》中提出，多元化的评价有利于培养幼儿丰富的个性和创造性，有利于促进幼儿富有个性地全面发展。刘霞(2007)在《多元智能理论与幼儿发展评价改革》中指出，新的幼儿发展评价既要关注幼儿在各学习领域知识技能的获得，又要关注幼儿的学习兴趣、情感体验、沟通能力的发展;既要关注幼儿目前的发展情况，又要注重分析过去，预期未来，注重发现和发展幼儿多方面的潜能，了解幼儿发展中的需求。

3. 怎么评的问题。

冯晓霞(2003)在《多元智能理论与幼儿园教育评价改革———发展性教育评价的理念》中提出，多元智力理论视角下的幼儿发展评价应该遵循以下几个原则：(1)以人为本;(2)评价内容与方法多元化;(3)在真实的、有意义的活动情境中进行;(4)评价与教学互融互动;(5)评价主体互动;(6)评价过程动态化。在张小庆的《多元智力理论对幼儿教育评价的启示》，刘霞的《多元智能理论与幼儿发展评价改革》，姚伟、华道金(2004)的《多元智能理论的评价观及其对我国幼儿发展评价的启示》中也都阐述了基于多元智力理论的指导，当前我国幼儿发展评价的改革应该遵循的原则。

4. 幼儿发展评价的操作运用问题。

徐晓丽的《幼儿发展评价：关注过程重在发展》从操作层面上对幼儿发展评价做了详细的阐述。柯培红的《以多元的理念促进幼儿的发展》涉及对一线教师提供的几个建议，说明如何将多元的新理念运用到教育实践中。

幼儿发展评价是从教育评价学科中分化出来的一门年轻的学科。从目前来看，多元智力理论视角下的幼儿发展评价体系历史较短，许多具体的实践问题还有待于解决。通过对现有文献资料的分析，现存的问题主要集中在：

(1)多元智力理论翻译，介绍的多，本土研究的少。

(2)重视多元智力理论下的评价目标和评价功能，忽视了评价方法的选择。

(3)缺少对多元评价中“评价专家”的重视。

(4)分析、评论性的研究多，操作指导性的研究少。

(5)有关实践探索、经验总结方面的文献主要来自一线教师，却数量有限。32篇文章中仅有6篇来自一线教师。(见表2)其内容大多是基于自身实践的个人经验总结和感悟。

三、多元智力理论视角下幼儿发展评价的发展趋势

近十年我国关于多元智力视角下的幼儿发展评价的基本状况表明，多元智力理论的评价观已从理念逐步走向实践，这必将极大地推动我国幼儿发展评价的改革与发展。

1. 评价目的从侧鉴定走向侧重发展。

冯晓霞(2003)提出，评价的根本目的在于为发展服务，支持发展，促进发展。《纲要》也明确提出，对幼儿发展状况的评估，要“全面了解幼儿的发展状况，防止片面性，尤其要避免只重知识和技能，忽略情感、社会性和实际能力的倾向”，要“以发展的眼光看待幼儿，既要了解现有水平，更要关注其发展的速度、特点和倾向等”。可见，幼儿发展评价的范围不再局限于评价主体，而是一元、单向走向多元、互动。

2. 重视“评价专家”的作用。

评价专家可以有效地展开多渠道、多方面的学生发展评价，并为儿童的发展提供合理的建议。同时还可以在评价工作的初期弥补教师和家长评价的一些不足，并带动教师和家长评价走向多元化。

3. 加大操作指导性的研究，特别是加强一线教师的多元评价观。

如前所述，32篇文献中仅有6篇来自一线教师，仅占总数的18.8%。对幼儿发展进行评价的直接操作者是一线教师，所以更要加强其多元评价观。这也是以后研究应该重视的问题。

总之，近年来关于多元智力理论视角下的幼儿发展评价的研究取得了一定的进步，其科学体系也在逐步完善之中。但是由于种种原因，这样的研究仍不成熟。为了使幼儿发展评价真正成为推动教育发展的杠杆和动力，急需广大理论工作者和实践工作者长期不懈的共同努力。

摘要：幼儿发展评价是幼儿园教育评价的重要组成部分。近年来, 以多元智力理论为指导的幼儿发展评价模式在我国越来越受到关注。本文通过对检索到的文献资料进行梳理和归纳, 对近十年来我国多元智力理论视角下的幼儿发展评价研究状况进行综述, 以期为广大幼教工作者提供参考和指导。

关键词：多元智力理论,幼儿发展评价,文献综述

参考文献

[1]教育部.幼儿园教育指导纲要 (试行) [S].2001.

[2]Gardner, H., Frames of Mind:The Theory of Multiple In-telligences (2nd Edition) .New York, Basic Books, 1993:60.

[3]Gardner, H., Intelligence Reframed:Multiple Intelligencesfor the 21st Century.New York, Basic Books, 1999.

IBM全球视角和多元文化 篇11

IBM前大中华区董事长周伟煽在几年前接受采访时说到“新IBM”需要的“新领导类型”。他说最重要的是有“全球视野”。“当我们培养一个中国区领导的时候，我们会想：将来某一天这个中国人可能管美国人、日本人、印度人，他要有办法领导这些来自不同背景的人，并有利用差异性来产生竞争的能力，而不是追求所有的人都是说一种语言，用一种思维模式。”现在，这种构想已经慢慢变为现实。

Perry(袁文宗)，是IBM亚太区行业安全解决方案业务经理，加入IBM3年。目前，他所在的团队里有12个经理，除他之外分布在美国、英国、南美、澳大利亚、日本、意大利、埃及、瑞士……团队中还有80多名专家，同样分散在世界各地。

有一次Perry需要一份资料，于是他联系了北京的同事，北京的同事联系了南美的同事，再找了美国的同事……过了三五天，身在上海的Perry收到了一封来自布拉格的邮件，里面附着完整的资料。

Perry并不是特例，这就是IBMer的工作状态。白艳，这位IBM大中华区人力资本管理总监说到她HR团队中的一位同事，最近很“痛苦”，因为原来用中文讲课，现在要讲英文，还有来自菲律宾、澳洲的学生。“我们的培训已经不是传统意义上的课堂培训，而是通过电话载体，把世界通联在一起。”白艳说。包括白艳自己，一夜之间，不光要管理中国的事务，还要管理中国香港、中国台湾、韩国、东南亚、澳洲、印度……“当你开始管这个‘地球团队’的时候，就会发现团队里的人特点很不一样。印度人天天跟你说Yes，但真正到交作业的时候交不出来，韩国人从来不说话，但是作业完完整整的就出来了，而澳大利亚人则说休假是第一位的……除此之外，每个国家的发展程度还不一样，越南和新加坡景象完全不同，要管理这样一个群体，难度系数和有趣系数都很高，而且绝对是一件好事。”

多元评价视角 篇12

关键词：多元智能理论,高职院校,体育课程,评价体系

0前言

高职院校体育课程考核是教学过程的重要环节,是评定学生学习成绩和检验教师教学效果的重要手段,同时也是促进教学改革、加强教学管理和提高教学质量的重要途径。加德纳的多元智能理论为我们在体育教学中确立新的学生评价观提供了理论依据,体育教学中应面向全体学生,根据学生的先天条件、个体差异、兴趣爱好、健康状况、性格特征等做到区别对待,因材施教,保证绝大多数学生能完成课程学习目标。本研究以聊城职业技术学院体育课程改革为例,基于多元智能理论,结合实际,构建具有高职特色的体育课程多元评价体系。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

聊城职业技术学院2015级高职学生。

1.2 研究方法

文献资料法,专家访谈法,问卷调查法,数理统计法,理论分析法。

2 结果与分析

2.1 高职院校体育课程评价引入多元智能理论的必要性

本研究查阅有关体育项目中多元评价体系的相关研究,试图在现在体育课考核评价基础上,提出多元评价体系,根据新的评价体系并提出具体实施教学方案,最后通过教学验证多元评价体系的优越性,多元智能评价体系能够全面检验到学生的综合能力,可以改变传统考核形式的相对单一,并可充分发挥学生主体性,做到定性定量相结合,自我、他人与教师评价相结合,旨在为高职院校体育教学工作提供参考。

2.1.1 有助于完善体育教学的质量

目前高职院校体育教学评价体系已成为教学工作的指导,教学内容都主要是围绕评价体系而定。科学合理的教学评价体系可以规范教学效果,引导教师教学和学生学习逐步走向规范,从而完善教学质量。

2.1.2 有助于促进教学观念的转变

多元考核评价体系对体育教学的改革起到非常重要的作用。现代体育教学要求教师在接受新观念的过程中不断对旧观念进行转变。教师只有树立正确的现代教学评价观念,才能对当前高职院校体育教学中存在的问题进行改革,从而推动高职院校体育教学的整体发展。

2.1.3 有助于丰富教育评价的理论

当前我国的教育评价研究处于发展阶段,还需要探索更多的领域。本研究主要是对体育教学评价方面的研究,同时,在对高职院校体育教学目标的分解基础上,反映体育教学总方向,结合现代体育教育的理论,设计适合高职院校体育教学多元评价体系,合理确定评估指标及权重,这有助于完善和丰富体育教学理论的研究。

2.1.4 有助于促进学生的全面发展

现代教育倡导以人为本,以学生的发展为主体。高职院校体育考核多元评价体系的核心是促进每个学生的全面发展,不仅注重体育技术和技能,而且更加重视学生个性发展,教师要不断引导学生发现自己的优点,逐步培养学生的自主、创新、竞争和民主意识,增强学生自信、自强、自立和自我教育的能力,促进学生可持续发展的能力。

2.2 构建多元智能理论视角下高职院校体育课程评价体系

2.2.1 评价主体多元化

传统的评价体系中是以教师为主的单一评价,教师处于权威的主体地位。多元评价要求把教师、学生等都视为评价的主体。试图在评价者和被评价者之间构建一种相互平等、民主参与、共同协商的交互主体关系。在多元评价体系中,教师不再仅仅是唯一的评价控制者,而是成了评价环境的提供者和创设者,能够比较客观的对学生做出正确评价。自评是学生全面审视自己,既能发现自己的长处,又能找到自己的不足,从中获得自信产生动力,避免产生逆反心理,怀疑评价的结果。学生互评能够使学生体验到自我评价和他人评价之间的差距,从而发展自我认识,是一个人与人交流、沟通的过程,能够更清楚地认识到自己的优势和不足。因此,多元评价主体能够使学生从不同的角度全面地认识自我,更好的促进教学的进行。

2.2.2 评价内容多元化

传统的评价标准主要是以学生的考核成绩为主,与培养全面发展的要求是不相符的。因此多元评价的过程中,应综合地对每一位学生进行评价,不仅要评价理论部分、实践部分以及能力培养方面,还要从学生的参与情况、进步幅度等平时多个方面进行评价,使得学生可以积极学习,充分发挥自己的潜能。

2.2.3 评价目的多元化

多元评价是一种发展性评价,评价的目的不只是为了选拔,不再局限于给学生分等级排名次,而是对学生的发展和潜能进行系统的调查,促进学生确立自信心,认识自己的优缺势,明确自己的努力方向,同时也要改变学生的学习方式,为学生构建开放的学习环境,提供获取知识的渠道,并加以综合运用知识,应用于实践,培养创新与实践能力,以培养全面地人才为目的。

2.2.4 评价方法(形式)多元化

传统的教学评价过分的强调学生的考试成绩,将考试的成绩作为评价的唯一方式,过分的注重结果的量化,等级。在这种评价过程中,只有部分优秀的学生可以体验成功的快乐,大多数的学生没有体会到成功的喜悦,挫伤了学生学习的积极性与热情,也影响了学生心理健康的发展。因此,为了每一位学生都能够全面地发展,要充分应用多样性的评价方式对学生进行评价。将终结性与形成性评价,自评、他评与互评,定性与定量相结合起来。真正做到全面评价每一位学生。

3 结论与建议

3.1 结论

3.1.1 传统评价方式较多的强调学生的技术,不利于学生的全面发展;而多元评价体系不仅体现了技术的重要性,而且有利于学生的积极性,能够促进学生的全面发展,体现学生的主体性,同时可以培养学生的创新等综合能力,多元评价体系是可行的,可操作的。

3.1.2 传统评价中评价主体只有教师,而多元评价体系中,评价主体由教师、学生自己,学生之间三部分组成,让学生参与评价,更能体现学生的主体性,建立以人为本的理念。

3.1.3传统评价过多强调终结性评价,对过程性评价重视不够,对学生的自身情况和进步程度没有关注,而多元评价体系中在平时表现中以及技能考核中对学生的进步程度、团结互助意识和思维表达能力都包含在内,除了重视体育技能外,更发展了组织与创新等其他能力,让学生有更多的实践。

3.2 建议

3.2.1 高职院校体育教育者应首先从观念上转变传统的评价理念,加强学生多元智能评价和应用,继续进行深入广泛的对学生综合智能评价的基础理论研究,切实通过高职院校体育教学提高学生各项智能,逐步完善体育教学评价的内容和评价指标,有效的通过评价反映学生的实际能力。

3.2.2 在自评和互评前教师给予适当的引导,要求学生实事求是的对自己对别人负责,正确看待评分。

3.2.3 教师在课前把多元评价体系的方式讲清楚,并强调学生身体素质、努力进步程度的重要性,以激励技术相对欠缺的学生。

参考文献

[1]张巧.高职体育教学中多元智能评价体系的构建[J].体育世界,2014(4):79-81.

[2]姜梦华,凌齐.高职院校职业实用性体育教学模式的构建与实施[J].体育成人教育学刊,2010(6):87-89.

[3]易兴霞.构建基于多元智能理论的多元评价体系[J].长春理工大学报,2011(8):145-146.

[4]何学军.基于多元智能理论的多元化学生评价体系[J].湖州职业技术学院学报,2008(9):64-65.

[5]任青华.基于多元智能理论的高职课程评价体系构建[J].高等职教,2013(34):63-66.