问题学生（精选12篇）
问题学生 篇1
在学校里, 有两种学生往往会受到教师特别的关注———“三好学生”和“问题学生”。为何他们会受到特别关注, 原因大家都心知肚明, 甚至直率的人会说, 对“问题学生”的关注应该加上双引号。
一个笑话是这样的:早自习, 教师来到教室, 发现一个成绩好的学生和一个成绩差的学生趴在课桌上睡觉。教师看看成绩好的学生说:“这孩子, 睡觉都抱着书。”再看看成绩差的学生说:“哎, 抱着书都睡得着。”
“教育要尊重每一个学生, 教学要关注每一个学生”, 看似简单的一句话, 其实做到很难。大多数教师都做不到给予学生平等的关爱, 有所偏爱才是真的现实。
“三好学生”是指思想品德好, 学习好, 身体好的学生。它源于毛泽东于1953年接见中国新民主主义青年团第二次全国代表大会主席团时说的一句话:“祝贺青年们身体好, 学习好, 工作好。”1982年教育部对“三好学生”给出了正式的定义。时至今日, “三好学生”仍旧是好学生头上的一道闪耀光环。而“问题学生”这个词, 一直没有正式的定义, 或者说字典里根本没有这个词, 但它在学校教育中又被大家广泛地提起。我想它大概是专指与“三好学生”相对的思想道德差, 学习差抑或心理、行为存在偏差的学生吧。
我不想太多地去论及“什么是问题学生”, 而是想和大家谈谈“问题学生”的问题究竟出在哪里?
我固执地认为:学生并非工厂里生产的“产品”, 那么又何来某些指标优秀者称之为“三好”, 某些指标不合格者又被称之为“问题”呢?正因为这样, 所以我认为, “问题学生”的问题极少地归咎于学生个人, 大多数问题出在我们这些以教书育人自居者的身上。
一位老禅师门下有一个不懂寺院礼仪规矩的童子。一天来了一位行脚僧, 见童子无学, 便教他各种礼仪。等老禅师归来, 童子礼貌地嘘寒问暖。老禅师不悦:“是谁教你这些的?”童子说:“是位行脚高僧。”老禅师将行脚僧叫来问到:“阁下是什么心行?这童子在我身边两三年, 可怜不失赤子之心, 是谁要你教坏他的?你快快整装, 给我离开!”行脚僧在大雨中被赶出了寺院。
也许有些人不理解老禅师的做法, 但是我觉得这正是破解教师如何对待“问题学生”的答案———童子“不懂礼仪规矩”完全是成人强加给他们的, 正如“问题学生”的诸多问题也是教师眼中所谓的问题。老禅师的大彻大悟, 是因为他相信童子到了一定年纪, 一些事自然会懂的, 也如学生会随着年纪增大、阅历见识增多、智力发展成熟……总是会成长、成熟起来的。
学生“就像早晨八九点钟的太阳”, 谁能预料以后是“艳阳高照”, 是“阴云密布”, 或者是“大雨倾盆”呢?所以我觉得, 如果教师以一时的成绩或者暂时的道德行为来给学生打上“三好学生”或者“问题学生”的标签, 总是有点不明智的。
问题学生 篇2
不会发现问题的学生不是好学生-语文课怎样培养学生发现问题的能力
中国学生普遍缺乏发现问题的能力,这与我们的教育不重视培养这方面的能力有关,本文侧重从在语文课上如何培养学生发现问题的`能力入手,结合具体的事例分析,提出了培养学生发现问题能力的基本原则和具体运用的方法.
作 者：李加金 作者单位：保山一中,云南,保山,678000刊 名：考试周刊英文刊名：KAOSHI ZHOUKAN年，卷(期)：“”(39)分类号：G63关键词：培养 发现问题 能力
“问题学生”之问题探析 篇3
一、问题之惑
何谓“问题学生”？学界可谓众说纷纭。在这里，笔者无意罗列各家观点，只期梳理困惑并厘清各种观点的基本视角。
（一）是“问题学生”还是“学生问题”？
从词语的结构来看，“问题学生”的中心词是“学生”，“问题”修饰“学生”，意指有问题的学生；而“学生问题”的中心词是“问题”，“学生”修饰“问题”，意指学生存在的问题。虽是词序的调换，其理论分歧却非常明显，两者的教育意义更是大相径庭。“问题学生”针对的是人，因此“问题学生”的教育，在实践中表现为教师综合运用各种手段对学生进行全面的改造，其原则是“对人不对事”，因而很容易抹杀学生的进步，忽视学生的闪光点。“学生问题”针对的是事，在实践中表现为教师采取多样化的方法因人而异地解决附着在学生身上的问题，其原则是“对事不对人”，因而能够较为客观地评价学生，给予学生发展的空间和时间。
仔细梳理有关“问题学生”的界定，我们不难发现，不少教师对这两个概念有所混淆，往往习惯于以学生的问题来给学生贴标签，从而形成了各种基于问题分类的“问题学生”定义。其一，以问题的内容为依据来定义，如有的教师以学业成绩为标准，提出学困生；有的是以思想品德和行为方式为标准，提出品行问题学生；有的是以的心理和生理以及个性特征为标准，提出情绪行为问题学生；有的以上述几个标准合在一起进行界定，提出双差生、后进生等等。其二，是以问题的行为呈现为依据来定义，如扰乱性的“问题学生”，他们的行为表现就是破坏课堂秩序、不遵守纪律、不道德等；心理性的“问题学生”，其行为表现有退缩、抑郁、精神过敏等等。
事实证明，以问题的类型来界定“问题学生”，这种理解是片面的。具体来说，在学生评价上，教师容易只关注学生的问题，而忽视学生其他方面的素质，从而出现片面评价；在教育实施上，教师容易只专注学生问题标签的彻底消除，而忽视学生的点滴进步，从而错失教育良机，也会挫伤教师自身的教育积极性。这也是当前“问题学生”转化难的症结所在。
（二）是“问题学生”还是“问题学生们”？
单从字面来看，两者的区别是显而易见的：“问题学生”应该指向的是个体，而个体是具有差异性、独特性的，因此其教育应对必然也是因人而异、丰富多彩的；“问题学生们”则是一个类的概念，而类具有共性，因此其教育应对必然存在着普适性的做法。但是，在理论分析和教育实践中，很多教师却习惯于将两者混为一谈。正如文章开篇所言，当我们面对“问题学生”这个概念时，往往在某个人的形象浮现之后，总会想起一类人。
原因何在？这里既有思维方式的局限性原因，也有教育实践的功利性原因。其一，从思维方式的角度来看，很多“问题学生”的界定总是将“问题学生”置于一定的参照系下，带有很强的主观预设性。比如，在知识本位下，“问题学生”就是指那些学习成绩差的学生，其参照体系就是考试分数。教师根据自己主观预设的标准线，将学生分为所谓的“优秀生”“中等生”和“差生”。更为可怕的是，这种参照的方式会继续蔓延，成绩的好坏又会成为学生道德品质、行为习惯等方面评价的参照系，于是就会滋生“问题学生”是一批人，且他们处处是问题，而优等生也是一批人，且他们处处都优秀的现象。究其原因，这是一种本质主义的思维方式，认为可以预先设定对象的本质，然后再用这种本质去揭示对象的存在和发展。按照这一思维方式，教师是要追寻“问题学生”背后所隐藏的某种普遍性、规律性、统一性，并且认定它可通过纷繁复杂的现象被认识。既然存在共性，那么“问题学生”必然是一群人或是一类人。其二，从教育实践的角度来看，教育本应该要照顾个体差异，但是今天的学校教育更多地趋向于制造升学人才的“标准件”，追求的不是学生的“各尽其能”，而是升学利益的最大化，这一“病症”出现的重要原因之一在于功利性的教育追求。
将本是个体的“问题学生”理解为“问题学生们”，最大的弊端就在于，当教师谈到“问题学生”时，往往意味着作为“类”的“问题学生”的整体性的存在，作为个体的“问题学生”自身的特殊性、差异性被忽略不计。由此，教师漠视教育情境性，以抽象代替具体，就会迷恋于寻找一种能包治百病的灵丹妙药，进行“一刀切”的教育应对。这种做法的更大隐患在于，教师一旦形成了“问题学生们”的群体性认知，就容易形成对问题学生的刻板印象，进而会把这种群体性的认知作为一种共性的认知标准去衡量新成员中出现的问题，一旦新成员出现类似问题，即使是个别的、偶然的，教师也会习惯性地将其归入这一类，于是“问题学生”被不断地制造！
二、问题之源
基于上述问题的分析，“问题学生”的概念已经逐渐清晰起来：“问题学生”应该不是一个学生人格的整体性缺陷，而是学生某一个方面的不足；“问题学生”应该不是一个具有共性缺陷的类，而是遭遇困境的差异化的个体；“问题学生”不是一个教师主观预设的本质存在，而是在人际互动中建构而成的过程性存在。这里，笔者引用熊华生教授在《班主任工作教程》中对“问题学生”的定义：不适应学校生活，在学习、行为、心理等方面处于困境中，急需得到更多关爱和帮助，却因给班级管理带来麻烦，被教育者视为有问题的学生。这个定义以“关系中的人”的方式代替了以问题来定义人的传统定义方式，以建构主义为理论依据克服了本质主义思维方式的局限，从而较好地表现出“问题学生”本来的面目。其一，“问题学生”是一个动态的、发展的、处于不断建构过程中的人，是在长期的规制中生成的。换言之，学生的问题不是先天存在的，而是在与教育环境的互动中，由于未能很好地适应而阶段性产生的问题。因此，“问题学生”是一个存在着成长问题的学生，他是个体的，而非群体的。其二，“问题学生”是在人际互动中，特别是在与教师的互动中形成的他者（主要是教师）和自我的认同。换言之，“问题学生”不是本来如此的，而是人为标定的，是被贴上“问题学生”标签的学生。由此可见，“问题学生”确实是一种“污名”。那么，这种对学生的“污名”是如何发生的呢？
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在校园生活中，学生的人际交往对象主要是教师和同伴，以及由此构成的教育环境，其中，教师发挥着至关重要的作用。正如熊华生教授所言，“问题学生”是教师眼中有问题的学生。那么教师是如何形成“问题学生”的认识呢？根本原因在于教师发展愿景与学生发展现状存在的巨大反差。
（一）学生学习成绩不佳阻碍了教师教学能力的呈现
在升学压力下，基础教育成为了为上一级学校输送合格人才的教育，因此，上级学校需要什么，教师就教什么；上级学校怎么选拔，教师就怎么训练。于是，过度的知识教学代替了学生素质的全面发展，僵化的知识考试代替了全面考察，知识的灌输代替了师生的全面交往，学生已然成为一种学习的工具，而且只是一种知识学习的工具。在学校教育的工具化倾向中，社会评价学校看升学率，学校评价教师看升学率，教师评价学生也只看考试成绩。在这样的评价链上，教师的教学能力与学生的考试成绩是划等号的，而教学能力又是教师晋级评优的核心要件。那么，此时如果学生在适应新的学习环境的过程中遇到了困难，学习成绩出现滑坡，教师自然无法接受因此所承载的认定自身教学能力差的现实。如前所述，学生出现的学习问题本是个体性的、情境化的，但如果班上有一群人的成绩都达不到教师的要求，让教师在否定自己与否定学生之间做出选择，那么，“问题学生”的标签便不可避免地会贴到学生的身上。
（二）学生不良行为习惯挑战了教师权威
现行的学校教育管理体制下，班级成为了一个基层管理组织，强调对学生进行社会要求的单向灌输，因此无论是教育内容的设置，管理形式的选择，还是教育资源的使用，都无不呈现出控制的特点，班级成为了成人控制下的压抑空间，教师是班级发展的唯一权威，学生对自身的社会化进程没有选择权，只能不断地“被设计”“被成长”。然而，随着年龄的增长、信息传播的多元化，学生的自我意识和权利意识日渐增强，渴望在班级里有发言权，渴望在集体里感受到自我价值，渴望在同伴交往中实现个性的张扬，这些都表现出了学生成长的矛盾。试想，如果承载着教师权威的班规遭到学生的随意破坏，无论是迟到早退，还是上课讲话、不交作业，都将激起教师严厉的制裁，而渴望权利、彰显个性的学生自然也不会束手就擒，于是更隐蔽的违规出现。终有一天，学生的行为和借口触犯了所谓的道德原则，在教师权威的规避下，学生自然就成了“问题学生”。
（三）学生思想、心理素质差加剧了教师的职业恐惧
如果问一个班主任，他理想中的学生是什么样的？那答案肯定不是一个普通人，而是集万千优点于一身的完人。如果问一个班主任，在学校里他最怕什么？答案肯定是怕自己的学生出乱子。这便是教师职业难以避免的恐惧怪圈。作为教师，他是最爱学生的人，因此他希望自己的学生个个都健康、乐观、纯洁；同时他又是最怕学生的人，因为现实的学生不可能是完美的。学生生理、心理的任何疾病都会牵动着教师的神经。尤其在今天，学生的一言一行更容易触发教师的过激反应。如果班里有男女生交往过密的情况，教师便贴上“早恋”的标签，继而严厉禁止；如果学生郁郁寡欢，教师就贴上“抑郁症”的标签，并把责任推卸给家长。凡此种种，皆是因为，今天的教师在教育功利化的影响下，已经越来越缺乏育人的责任意识，越来越缺失为师的包容与耐心！
三、问题之解
问题蕴含着问题的解决之道，从上述对“问题学生”的问题探析中不难看出，“问题学生”的教化之路也必然基于对这些问题的分析。
（一）就事论事，厘清问题的边界
学生问题多是通过某些事件来呈现，因此，我们在探索问题的解决之道时，应该关注问题事件发生和发展的边界，不要把问题与学生品性、与教师评价、甚至与教育水平关联起来。简言之，就是要就事论事，不把问题扩大化。日常教学中，学生迟到、不交作业是很常见的小事件，但是如果越过问题本身的边界，就很容易将其与学生的纪律意识、道德水平，甚至是班主任工作能力相联系，于是教师就会陷入这样的怪圈：出于对自身工作能力的维护，断然从学生的道德品性层次来解决学生出现的迟到、不交作业问题，将其视为集体意识淡薄、自律精神缺乏、不求上进等等，并对其进行集体环境下的“口诛笔伐”。殊不知，一次迟到、不交作业或许只是学生的偶然行为，而当教师把这一偶发事件催化为集体的共性问题，给予学生消极的心理暗示，久而久之，学生的问题就可能真正成了普遍性的问题。
（二）因人而异，关注问题的个性特质
问题与一定的个体，一定的情境相关联，由此“问题学生”的问题之解还在于关注问题发生的具体情境。以苏霍姆林斯基的三朵花和陶行知先生的四颗糖的教育故事来说明，如果苏霍姆林斯基因季娜采摘鲜花而违反校规，便将其视为小孩子不守纪律，自私自利的典型；如果陶行知先生因小男孩打人，而将其视为不团结同学、好斗自大的典型，以偏概全，大肆批评，那么，这两个孩子该多么委屈！两位教育家的教育智慧，都表现在耐心听，细心看，用心做，把“问题”放在它的真实情境中。换言之，处理学生的问题行为，目的不在于找到学生道德缺失或是人格缺陷的突破口，而是要了解事件发生的前因后果，细心观察学生的一言一行，唯有针对具体的问题情境，才能真正找到解决问题的实效之道。
（三）个性与共性相结合，探析问题解决的常规之道
在“问题学生”的问题之解中，坚持就事论事的客观性和因人而异的情境性，并不否定问题解决过程中的普遍性探求。事实上，在学生问题的发生与发展过程中存在着相似的“特点”。由此，我们探析“问题学生”的问题之解，必须结合“个性”与“共性”的表现，探索出问题解决的常规之道。当然，所谓常规之道，其实是基于个性问题的共性认识，其对问题的解决仍需要结合问题本身及其发生的情境。比如，同样是不交作业，有的是因为忘了写，有的是因为不会写，有的则是忘了带。通过调查分析，教师就可能发现有的孩子长期不交作业的原因是相同的。一般而言，不会做和忘了做是主要原因。一方面，我们可联系任课教师对不会做的学生（们）开展针对性的帮扶；另一方面，对于总是忘了做的学生（们）则可以引导他们制订科学合理的作息规划表，培养其自主学习能力。如此，我们既找到了问题的一般性解决方法，也把准了学生问题的差异性，从而确保了问题解决的实效性。
（作者单位：南京市游府西街小学 江苏南京 210001）
责任编辑 颜雪梅
高职问题学生问题在哪? 篇4
关键词：高职,问题学生,问题
近年来,越来越多的高职院校班主任抱怨,本班的某些学生不好教育,学习不用功,还喜欢惹事生非,旷课……出现这样或那样的问题。几乎每个班都存在这样的学生,他们制造麻烦,在一定程度上拖了班级的后腿。班主任老师的精力总是更多的倾注到他们身上,然而效果甚微。很多经验不足的高职班主任对处理这样的学生感到力不从心。表扬、批评、关爱、评比等常用的教育方式对于一般的学生来说都能奏效,而对于这些学生,这些常规教育方式往往没有效果。这个特殊的学生类型就是我们常说的问题学生。
1 高职问题学生的概念分析
1.1 问题学生的概念提出
有的老师把这类特殊的学生称为差生或者落后生、后进生,有的老师称他们为问题生、个别生。这几个称谓概念相近,也确实没有权威的法规来界定这几个概念,而且也没有必要。它们通通都可以称为问题学生。
所谓高职问题学生,是指与同阶段高职学生相比,由于受到家庭、社会、学校等方面的不良因素的影响及自身的存在的有待改进的因素,从而导致在思想、学习、认识、心理、行为等方面偏离常态,需要在他人帮助下才能解决问题的高职学生。
1.2 高职问题学生的特点
经过多年高职学生工作的观察,笔者总结出高职问题学生的行为表现特征。在思想上他们缺乏进取精神,自尊又自卑,逆反心理强,浑身充满负能量。在学习上他们态度不端正,缺乏学习兴趣,注意力不集中,不能按时完成作业和顺利通过考试。在纪律上他们自由散漫,没有养成良好的行为习惯。
这些学生既不能完成学习任务又跟不上班集体的整体要求,虽然数量不多,仍然给班主任工作带来巨大压力。
1.3 高职问题学生的常见类型
1.3.1 品德型
此类学生主要是品德方面的问题,行为表现有打架、爆粗口、欺负同学、偷盗、抽烟酗酒、与社会不良人士往来较多、不尊重师长等。他们就是同学们口中的“刺头”和“边缘学生”,往往另一支脚已经迈向了社会。
1.3.2 纪律型
此类学生主要是纪律方面的问题,行为表现有旷课、作弊、不遵守校纪校规和班规,易和老师发生冲突,对集体影响较大。他们的学习和品德方面没有大的问题。
1.3.3 学困型
此类学生主要是学习方面的问题,学习成绩和学习态度都有问题,不听讲,不写作业,破罐子破摔。只要不谈学习,就是好孩子。他们中很多人以为考上了大学就解放了,就可以不学习了。如果是热门专业的学生,更以为就捧上铁饭碗了。
1.3.4 心理障碍型
此类学生主要是心理方面的问题。主要表现有自闭、自卑、忧郁、退缩、躁动、攻击性强,多疑等。性格外向的同时伴有有纪律问题。他们大多学习不好但是品德方面尚可。
2 出现高职问题学生的原因分析
高职问题学生的“问题”不是天生的,问题学生如同一部老爷车,是经过长时间的行为习惯养成的,有学业的困惑,更主要的是思想品德上的不良习惯,并特别容易受家庭、社会不良因素的影响。他的病因常与生活环境、家庭遭遇、成长经历有关。具体来说,有以下几点:
2.1 家庭因素
产生问题学生根源还是家庭教育。有专家曾指出,问题学生的背后常常站着一位问题家长。这话说的很现实,也毫不为过。家庭因素主要表现为以下几种类型:
2.1.1 家庭教育的严重缺失。
一个孩子没有家长的监护很容易出问题。有的家长以工作忙为借口,对孩子的学习生活和思想问题从不过问,对孩子放任不管,任其自由发展,结果导致子女学业退步,行为失控,最后成为问题学生;有的父母因忙于生意,一年半载不回家,从此奥把子女寄养在教师或亲戚家,孩子根本得不到父母的关爱和正当的管教,到了高职阶段就很容易成为问题学生。
2.1.2 父母对孩子的骄纵溺爱
有些父母从小对孩子太溺爱了,尤其是当今社会越来越多的独生子女,被父母视为“掌上明珠”,在金钱上往往是有求必应,极大地满足孩子物质上的欲望,而对子女的学习生活和思想教育则是疏于管理,使得孩子长大后甚至到了高职阶段,仍然改不了任性、自私、脆弱、唯我独尊的毛病。
2.1.3 父母自身文化层次低,缺乏足够的道德修养
这类往往缺少正确合理的教育方法,从而导致子女产生各种各样的问题,例如以棍棒代替说服,造成子女产生逆反心理。子女为了逃避父母的打骂,往往会说谎以避之,如此几次,说谎便成为习惯了。同时,有的父母自身的缺点及不文明行为,也会潜移默化的影响到孩子。
2.1.4 父母离异或家庭重组
父母的离异会给子女带来不可磨灭的心灵上的创伤。父母离异前的纷争,以及父母离异前家庭陷于混乱的状态,都会给子女的身心带来很大的伤害;父母离异后的家庭教育是不完整的教育。重组新家庭后,孩子的心理往往失衡,多数情况下教育也是失败的。
综上所述,不良的家庭环境和错误的教育方式是滋生高职问题学生的温床。
2.2 学校因素
2.2.1 培养目标片面化,片面追求成绩。
目前很多高职院校实际上仍然唯考试论,评价标准单一。众高职院校考核教师的唯一指标就是教学效果,老师基于实际的考虑难以顾及到成绩较差的学生。由于成绩较差,“问题学生”在学习上失去了自信,同时与老师之间的沟通也不够顺畅,他们就会越来越感到在学校的重压,从而产生逃避厌学的思想。
2.2.2 高职教育工作者自身的局限性
每一位高职教师自身的业务能力、个人修养、责任心、经验等方面必然存在着一定的局限性。教师的综合素质和学生的期望不成比例,虽然教师尽心竭力的工作,但由于各种原因却并不能获得学生们的认同。而在课堂上,课程枯燥乏味,要求严苛且不近人情,让学生疲于应付、心生厌倦,更是严重地打击了学生的学习兴趣和积极性。而在另一方面,问题学生本来有的闪光点也难以持续闪光,往往也就一闪而过,成为流星。
2.3 社会因素
虽然学生的大多时间是在相对封闭的环境中度过,但离不开社会这个大环境。社会上的不正之风,不同的舆论导向,以及人们的社会逆反心理都可能给学生的思想认识造成危害,使学生在潜移默化中形成不良的心理定势。而社会生活中一些暴力、黄色的低俗的文化也时刻影响着学生,容易使学生迷恋成瘾,不思学习。加上近些年,西方文化思潮和文化产品的大量涌入,如欧美的街头文化、粗口歌、日韩流,一些学生面临着选择的困惑,以致无心向学,扩大了厌学的范围。
这些都是学校教育所顾及不到的,这些负面的因素也是学校的围墙所阻隔不了的。
2.4 个人因素
导致问题学生行为失控的个人因素主要有:[1]好奇心;[2]报复心;[3]寻找刺激;④物质欲望;⑤显示自己;⑥从小患有多动症;⑦补偿心理。青年时期的学生仍处于心理断乳期,对自己的身心发展感到困惑,对各种社会现象感到迷茫,对外面世界感到无奈,这是其世界观、人生观、价值观确立形成的重要时期。他们因没有得到正确的引导而思想空虚,喜欢寻找刺激、追求物质欲望等。面对形形色色、良莠不齐的各种诱惑,学生缺乏明辨是非的能力,也就极易丧失自控力。
近年来,问题学生的行为越来越极端,越来越怪异。像网上盛传的学生侮辱老师视频,中国政法大学学生杀师案,都是在尊师重教的传统文化下所无法想象的事情。这些问题学生的问题越来越严重,不仅仅要引起高职教育工作者的注意,更是时候引起全社会的高度重视了。
参考文献
[1]干明赞.问题学生赏识教育模式研究[M].上海社会科学院出版社,2005,8.
[2]陶继新.让“问题学生”不再成为问题[N].中国教育报,2004-1-19.
问题学生 篇5
1、技能不足，不能创
目前，高校“以学备用”的传统人才培养观念和培养方法仍然占主导地位，创业教育在高校尚未全面、系统展开，大学生自主创业的实践能力薄弱，知识和能力之间，理论和实践之间，落差较大。目前不仅缺乏体系化的创业教材，也十分缺乏具有实践经验的创业导师。
总体来看，现有创业方面的知识技能不能满足创业的要求是大学生想创而不能创的重要障碍。尤其是到农村创业的大学生，从大学校门到没有围墙的广阔田野，社会经验尤其是基层工作经验不足，不懂农村的“人情世故”，“水土不服”现象严重，不会与农民拉家常，对农村创业的复杂性、特殊性认识不够，创业往往半途而废。
2、信心不足，不敢创
创业行为是人与环境的复合函数，创业过程本身就是一个创业环境影响的过程。创业环境不仅向创业者提供目标与内容，而且还深刻地影响着创业者的创业信心。课题组调查发现，当代大学生对创业有浓厚的兴趣，这是积极的一面，但大学生的创业自信明显不足，创业过程中的障碍，包括创业政策的不流畅甚至阻碍，也会进一步消弱大学生创业的信心。
3、缺乏资金，无法创
创业资金短缺常常是大学生创业的拦路虎。如何赋予社会资金的激励创业的功能，并通过独特的风险分散机制来激发大学生的创业动能，使创业企业成长过程中“不差钱”，是需要认真考虑的问题。调查发现大学生第一次创业资金主要来源于内部渠道，即家人资助、个人储蓄和朋友借款，创业资金来源的社会化程度不高。如何建立有效的政策和制度机制来推动社会资金对大学生创业企业的发现、筛选及推动能力，是支持大学生创业的重要问题。
4、政策稳定性不强，很难创
各级政府对大学生创业都非常重视, 也出台了相关的创业政策，特别是在融资担保、贷款贴息、税收减免、登记条件等方面都出台了具体措施。目前还存在的问题是：一是创业政策政出多门，涉及财政部门、人事部门、工商税务部门、中小企业局、组织部、团委等多个部门，缺乏恒定的主管部门来统筹和协调各项创业政策。二是创业资助政策因创业人数增加导致财力不足而缺乏稳定性、持续性。三是大学生农村创业政策的临时性、单一性特征较为明显，也存在着小额担保贷款审批程序复杂、财政支持力度较小、税收优惠面较窄以及社会保障不到位等方面的问题。
5、民间创业服务组织缺乏，不便创
民间创业服务组织是营造创业氛围、盘活民间资本的重要载体，能够弥补政府和市场的不足，为大学生创业提供便利的服务。目前，提供诸如政策咨询、创业融资、市场策划、市场营销、技术信息及法律支持等创业服务的民间非赢利组织甚为稀少，尤其是缺少专门针对大学生创业的民间社会服务组织，难以满足大学生创业的现实需要，尤其是初期创业的需要。
创设问题情境 激发学生问题意识 篇6
关键词：问题情境；学习兴趣；问题意识
在23年的教学过程中，我深深体会到高中思想政治课不仅是传授知识的过程，更是进行思想政治教育的过程。教师只有理论联系实际，创设问题情境，激活学生的创新思维，激发学生的问题意识，从而激发学生的学习兴趣，才能让思想政治课堂真正鲜活起来，以达到提高思想政治课教学效果的目的。
亚里士多德有句名言：“思维是从疑问和惊奇开始的，常有疑点，常有问题，才能常有思考，常有创新。”思维永远是从问题开始的，而问题又是从疑问开始的，疑问总是在一定的情境中产生的。这就要求思想政治课教学中一定要创设问题情境，让学生带着问题去探究、去学习，使学生的学习由被动变为主动。只有这样，学生才会认真学、主动学，真正把“要我学”变为“我要学”。创设良好的教学情境是激发学生学习兴趣的重要途径，而创设问题情境，激发学生的问题意识才能激活学生思维，刺激学生求知欲，提高学生学习效率。结合23年的教学实践，谈谈政治课教学中如何创设问题情境，激发学生的问题意识。
一、科学地设计问题
教师在备课时要充分了解自己的学生，对学生的实际认知水平、思维能力、学习心理有足够清晰的认识，在此基础上做到准确理解、充分掌握课程标准和教材，精心设计课堂提问。提出的问题，必须克服随意性，不能想到哪提到哪，要注意认真准备，周密考虑，精心设计提问的内容、提问的时机、提问的方式，注重提问的效果。提出的问题如果过于简单，学生不经思索轻易就能作答，就不能有效地引起学生的思考；如果提出的问题指向不明，含糊其辞，不着边际，令人难以捉摸，学生无从着手、无所适从、无法回答，就会对教师的提问失去信心，从而失去学习兴趣。因此教师的设问一定要贴近生活，范围要小，问题要具体，也要有适当难度。科学地设计问题是问题教学模式中最基本、最关键的环节。
二、在教學过程中设置悬疑，激发学生的学习兴趣，使学生产生问题
爱因斯坦说：“兴趣是最好的老师。”在教学过程中，教师要有意识地设置悬疑情境，设计一些模拟问题。这是教师钻研教材、分析疑难的过程，也是让学生产生疑惑，进而质疑、思考、解决问题的过程。通过教师巧妙的构思，课堂充满趣味，让学生流连忘返。教师在教学过程中，要善于积极诱发学生学习的浓厚兴趣，巧设悬疑，让学生乐在学中。在政治课堂教学中如何巧设悬疑，使学生能够将书本上的理论知识与现实生活中的具体事件有效地结合起来？利用有悬疑的问题引导学生主动思考？从他们已获取的知识领域出发？探求更多未知领域？这就要求教师在政治课堂教学中巧设悬疑，由此调动学生的学习兴趣，激发学生的求知欲，提高学生的认知能力，创建高效的课堂氛围。
三、以平等身份与学生探讨问题，让学生自主解决问题
新课标提出既要重视学生发现问题、提出问题、理解问题、分析和解决问题的能力，又要重视在具体情境中经历观察、实验、猜想等思维活动，从而使学生经历探究过程，通过自己动手实践，参与生活，用心体会，深入理解知识。因此在教学过程中，教师要创设民主平等的教学意境，以平等的身份与学生探讨问题，让学生围绕问题积极展开讨论，以此激发学生的质疑精神。
四、巧点评、多鼓励，让学生乐于回答问题
在课堂教学中，如果教师提出的问题学生不愿回答或者不敢回答，就会影响课堂提问的效果，乃至影响课堂的教学效果。因此，教师的提问要面向全体学生，不忽略中等生和后进生，让他们找到自信，同时也有参与的热情。如果上课时只是提问几个学生，其余的学生只是作壁上观，就容易失去听课的耐心。教师只有面向全体，让每个学生都有表达的机会，都有展示自己的机会，让每位学生都参与到课堂中来，争着、抢着回答问题，才能让课堂真正地活起来，才能培养全体学生的问题意识。教师提出的提问，如果学生回答不上千万不要批评学生，或者冷冰冰地让其坐下了事，而要多给学生思考的时间，微笑着鼓励学生，即使最终回答不出来也要为学生打圆场，这样学生才不会因为没有回答出问题而感到尴尬，相信下次他还会积极回答你的问题。
总之，教师在课堂上要有丰富的语言，说话要有激情，以教师的激情点燃学生的激情；教师在课堂上巧设问题，就会激发学生的学习兴趣，活跃课堂气氛，就会让学生产生共鸣，从而养成问题意识。学生一定会喜欢教师的提问，进而喜欢教师的课堂，我们的课堂就会妙趣横生，课堂教学效果自然会大大提高。
参考文献：
于民伟.创设问题情境 培养问题意识[J].黑龙江教育学院学报，2003（6）：59-60.
创设问题情境引发学生提出问题 篇7
一、注重生活, 提炼数学问题
心理学研究表明, 当学习内容与学生熟悉的生活实践越贴近, 学生接纳知识的程度就越高。因此, 教师要留意生活, 以生活为题材创设问题情境, 唤起学生已有的生活经验, 引导学生用数学的眼光去观察生活, 发现蕴含在生活中的数学问题, 提炼数学问题。如人教版四年级下册《植树问题》的教学, 教师用课件出示“兰兰想美化居住环境, 在自家门前小路的一侧种上小树苗”的生活情境。从美化环境入手, 极大地调动了学生学习的积极性, 激发了学生已有的知识水平和生活经验, 引发学生的数学思考, 提出问题:“种小树苗, 要考虑哪些因素呢?”有的学生提问:“要种多少棵小树苗?”有的学生提问:“间隔多少米种一棵?”有的说:“小路的一侧有多长?”有的说:“这条小路的两端有建筑物吗?”等等。在学生初步感知植树的情境时, 我引导学生:“根据刚才的情境, 你能提什么问题呢?”让学生经历了提炼问题的过程, 综合刚才学生的意义, 提出了探究性的问题:“要在全长20米的小路的一边栽树, 每隔5米栽1棵树 (两端要栽) 。一共需要多少棵树苗?”这激发了学生学习“植树问题”的内在需要。
二、注重激发新知生长点, 引发数学问题
研究表明:学生在新旧知识的连接处, 最容易感到迷惘。因此, 教师要基于学生已有的知识水平和生活经验, 认真研读教材, 找到课时新知的生长点, 创设让学生欲速而不达的问题情境, 诱发学生的认知冲突, 唤起学生的问题意识, 提出急于要解决的问题, 激发学生解决问题的兴趣, 使学生融入到问题解决的过程中, 进行有效的数学学习。如人教版四年级下册《植树问题》, 教师通过研读教材, 可以发现两端都栽的植树问题的数学模型是建立在“总长÷间隔”的除法意义基础上。“总长÷间隔=间隔数”是旧知, 而“种植棵数=间隔数+1 (两端都栽) ”是新知, 新知的生长点是在间隔数与棵数的关系上。弄清了这些关系, 就领会了教材的编写意图, 学习起来就会达到事半功倍的效果。因此, 我在学生提出探究性的问题“要在全长20米小路的一边栽树, 每隔5米栽1棵树 (两端要栽) , 一共需要多少棵树苗”后, 先让学生调动自己已有的知识水平去猜测。有的猜“20÷5=4 (棵) ”, 有的猜“20÷5+1=5 (棵) ”。猜想反映了学生的认知情况, 难免出错。但我并不急于评价、引导, 而创设了这样的一个问题情境:“用什么方法来验证你的猜想是正确的?”让学生经历“猜想-验证”的思维过程。学生通过运用不同的方法来研究“棵数与间隔数的数量关系”时, 自然地引发了“为什么在两端都栽的情况下, 植树的棵数=间隔数+1”这样的数学问题, 激发了学生的数学思考, 使得新知纳入了已有的认知结构中, 也使认知结构得到拓展。
三、注重操作, 生成数学问题
小学生以具体形象思维为主, 对于抽象数学概念理解有一定的难度, 就必须借助学生动手操作去获得丰富的感性材料。因此, 教师要创设让学生动手操作的问题情境, 使数学教学过程成为学生“做”的过程。学生亲身经历, 在“做”的过程中感受和体验知识的形成过程, 在“做”的过程中激发学生的数学思考, 生成了数学问题。如人教版四年级下册《三角形三边的关系》, 教师引导学生动手操作。学生手中有两根固定的长为2cm和5cm的小棒, 要求从1cm~10cm的十根小棒中拿出一根小棒, 与2cm和5cm围一围, 看能不能围成一个三角形。动手操作的情境, 极大地调动学生多种感官参与, 积极主动地探究了三角形的围成情况, 积累了丰富的感性材料。学生在动手中感悟了有的三根小棒能围成三角形, 有的三根小棒则不能围成三角形, 这样自然引发学生的思考, 生成了数学问题:“三角形的三边到底有什么关系呢?”“三角形的两边之和与第三边有什么关系呢?”问题在动手操作中生成, 更能激发学生继续探究的欲望。
四、注重反思, 提出数学问题
学生的自主建构要靠不断地反思调整, 在反思中实现自我更新, 提升数学理解的能力。因此, 教师要积极创设反思问题情境, 在情境中产生问题, 以问题为导向, 评判自己的知识掌握程度, 总结解决问题经验, 反思方法的优劣, 促进了数学的理解。如五年级《异分母分数的加减法》教学, 学生尝试运用已有的知识解决了“1/4+3/10”。有的学生把分数转化成小数进行计算, 3/10=0.3, 1/4=0.25, 所以1/4+3/10=0.3+0.25=0.55;有的学生可能这样计算:1/4+3/10=5/20+6/20=11/20。这时我不急于评价哪种算法的优劣, 而创设了一个反思的问题情境, 让学生用这两种算法解决新问题, “请你们用自己喜欢的算法尝试解决1/7+1/5”, 学生自然产生这样的问题:“这两种算法都好吗?哪一种更适用些呢?”在解决问题的过程中, 学生体验感悟了两种算法的优劣, 在反思中找到了解决异分母分数加减法的方法。
问题学生 篇8
一、联系学生的生活实际, 创设问题情境
生活离不开数学, 数学也离不开生活。实践证明:联系学生已有的生活经验和学生熟悉的事物入手展开教学, 有利于学生更好地掌握数学知识。
例如在教学菱形性质时, 导入时是这样设计的:
1. 我们大家在日常生活中见过哪些菱形图案? (看谁说得多) 学生争先恐后地说: (1) 吃过的食物的形状。 (2) 春节时门上贴的剪纸花。 (3) 居室装饰地板砖。
2. 为什么把这些图案设计成菱形呢?
3. 菱形到底有哪些特殊的性质和运用呢? (板书课题) 通过本节课的学习之后大家可以总结出来。
然后通过画图和电脑显示, 让学生去猜想, 去探究, 去发现, 去论证。从而弄清了菱形的定义、性质、面积公式及简单运用。
二、变更表述形式, 创设问题情境
在数学教学中教师可以运用直观形象的具体材料, 创设问题情境, 设障布疑, 激发学生思维的积极性和求知需要, 即通过变更问题的表述形式, 引发学生兴趣。
例如:“等腰三角形的判定定理”的教学, 为引出等腰三角形的判定定理, 通常提出问题:“△ABC要判定它是等腰三角形有哪些方法呢?”这样出示问题显得单调又乏味。为了同样的教学目的 (引导学生获得判定定理) , 教师若能根据“性质定理”与“判定定理”的内在联系, 在引导学生学习完性质定理后, 提出这样一个实际问题:“如图 (2) , △ABC是等腰三角形, AB=AC, 因不小心, 它的一部分被墨水涂没了, 只留下一条底边BC和一个底角∠C, 试问能否把原来的△ABC重新画出来?”不仅引发了生动活泼的讨论形式, 而且也收到良好的引发效果 (有的先度量∠C度数, 再以BC为边作∠B=∠C;有的取BC中点D, 过D作BC的垂线等) 。
三、猜想验证法, 创设问题情境
在数学教学中, 利用猜想验证的课堂教学模式创设问题情境, 可以积极地促进学生有效参与课堂教学, 使学生兴趣高涨, 主动进行猜想验证。
如何引导学生发现问题、提出问题 篇9
课标在“问题解决”方面这样要求:“初步学会从数学的角度发现问题和提出问题, 能综合运用所学的数学知识解决简单的实际问题, 增强应用意识, 提高实践能力。”
问题的提出和解决是数学教学的核心, 怎样引导学生发现问题, 提出问题是我们教师在教学中遇到的困难。
二、我在教学实践中的具体措施
复习课学生学习基础情况不一样, 对知识掌握情况不同, 因此如何选题训练非常重要, 尤其是做的练习题较多的情况下, 如何将试题归类让学生有章可循, 需要老师精心的设计。以前我们通常是自己将本章内容进行梳理后, 将同类型的习题放在一起, 师生共同完成典型例题后教师给出变式, 学生再做再讲解。这样复习的效果是学生对已经见过的类型题较为熟练, 但对未见过的题型较为抵触, 解题能力较差, 学生对习题考察的本质内容理解还是不够透彻。让学生自己发现问题, 学生再根据自己的解题经验提出问题, 整个过程学生对原题有了更深的理解和认识, 相当于学生参与“教学设计”, 站在出题人的角度去思考问题, 体会出题人的设计意图, 经过这样的训练, 学生在平时做题过程中自然也会养成这样的习惯, 揣摩试题考察的基本知识点, 还可以怎么变式去考, 长此以往, 能力必然大大提升。另外学生自己提出的问题, 分析问题、解决问题的兴趣当然也大大提高, 另外不同层次的学生可以提出不同的问题, 从而让他去解决能力之内的问题, 也实现了分层次教学, 让不同学生得到了不同发展, 这样的设计远比教师自己将试题变式后出示给学生效果好的多。
下面举出我在七上《一元一次方程应用题复习课》中的具体措施, 我将书上两道例题 (分书问题和顺水逆水问题) 进行变式, 设计成两道开放题目, 不给问题, 让学生自己提出问题。学生在已有解题经验的基础上, 很快提出不同问题。如分书问题, 不仅提出求班级学生数和共有书数, 还提出如果每人分5本, 还缺多少本这样更深一层的问题, 思维得到进一步发展。顺水逆水问题学生开始的思维有些局限, 只想出求船在静水中的速度和甲乙两地路程, 又给学生充分的讨论时间后, 学生又想到可以求顺水和逆水速度, 进而想到求顺水速度比逆水速度多多少等与速度相关的问题, 在发现问题过程中学生自己总结出在已知时间的行程问题中, 未知的可以求与速度和路程相关的问题, 积累了解题经验。在求各量的过程中, 我引导学生将所提问题排序, 由易到难的顺序, 再逐一解决, 让学生意识到各问题之间的联系, 将难点分散, 不同学生都能解决不同问题, 得到不同提升, 学生学习兴趣大大提升, 收获较大。
不仅是复习课, 新授课的授课同样可以引导学生发现问题, 提出问题, 如七年级上《3.1从算式到方程》第一课时, 本节课在教材修改后难点确定为从列算式到列方程的思维习惯的转变, 我在教学中也发现学生有时还习惯于用小学的方法去解决实际问题, 用方程去解决实际问题还存在困难。因此本节课教学过程中我设计了三个问题, 逐次递进地增加了列算式的难度, 让学生练习时, 我并没有规定必须用哪种方法去解决问题, 而是让学生自己去选择方法, 自己对比列算式和列方程两种算法, 从而体会列方程的优越性, 体会由算式到方程的进步, 自然地体会方程思想, 很好地突破本节难点内容。
例如《3.4实际问题与一元一次方程探究一销售中的盈亏》一课, 教材中就没有直接给出未知量, 那么找到哪些量是未知量成为本题难点, 学生只能从所问的问题向前分析, 要知道盈利还是亏损, 必须求出两件衣服的进价, 从而列出方程得到答案, 然后再运用所学知识解决实际问题。学生必须具备发现问题的能力, 继而才能分析问题, 解决问题, 在此过程中也增强了应用意识, 获得分析问题和解决问题的一些基本方法, 得到很好的发展。
再如八下学习《平行四边形》一章时, 第一课时平行四边形定义及性质是本章重点, 也是后续几节课矩形、菱形及正方形的性质及判定的基础, 因此本节教学不仅要关注相关知识及其形成过程, 更应引导学生进一步体会几何研究的一般思路与方法, 为后续学习做铺垫。所以我在教学中非常注重让学生去发现问题、提出问题再解决问题。我先引导学生发现平行四边形与等腰三角形一样需要从边、角这两个基本要素去研究它的性质和判定, 具体有什么性质这一问题我交给了小组自己去研究、讨论, 学生容易归纳出平行四边形的边、角又可以分为邻边、邻角, 对边、对角, 邻边显然不具备特殊性质, 邻角根据平行, 自然可到互补的性质, 再进一步得到对角相等的结论, 小组内同学所画的平行四边形各不相同, 但通过测量可以发现每一个平行四边形的对边都相等, 从而猜测平行四边形的对边可能相等再进一步去证明, 每个结论的得出都是小组内自己研究得到, 既回顾了前面探究图形性质方法, 又为后续几节课打下基础, 整章内容的学习都可以放手给学生自主学习。包括学习函数部分, 研究一次函数定义、图像、性质放手给学生后, 学生在后续学习二次函数就会自己发现性质, 再通过画图观察等提出性质, 再进一步证明、应用解决问题, 同理一元一次方程、二元一次方程、一元二次方程等等的学习过程, 整个初中数学的学习很多都自然地可以交给我们的学生自己去发现、解决。
总结
“做中学”是教育界的一句名言, 实践性是数学教学的一条重要原则。如果在时间、空间上不予保障, 那么自主学习终究是一句口号。因此, 在数学教学活动中, 我们要提供这样的实践机会, 让学生有机会真正地做数学, 有机会真正地体验数学, 最终才能达成不教而学的理想境界。
摘要：本文通过复习课和新授课两种课型分别阐述如何引导学生“发现问题、提出问题”, 并以教学实践为例加以具体说明。
关键词：发现问题,提出问题,教学实践
参考文献
[1]孔凡哲.《新课程理念下的创新教学设计》.
[2]苏霍姆林斯基.《给教师的建议》.
问题学生 篇10
《咬文嚼字》是高中新课标教材人教版必修5第三单元的一篇讲读课文。我把“读”、“思”、“导”、“议”、“结”作为组织指导学生学习这篇课文的教学目标。依照这个目标,我设计了“引读激发兴趣——速读走进文本——重读疏理探讨——细读筛选概括——精读博思质疑”五个环节组织指导学生学习这篇课文。
依照教学设计,上课时我开门见山,直奔课题:“咬文嚼字是我们熟知的一个成语,同学们,谁能准确无误地说出它的常用意思吗?”大部分同学都没能准确说出,只知道个大概。随后我出示了投影:
咬文嚼字:
①形容过分地斟酌字句,多用来讽刺死抠字眼而不领会精神实质。②后也指故意卖弄自己的学识。③也指十分认真地斟酌字句。
——《新华成语词典》(商务印书馆)
批阅十载,增删五次。——曹雪芹创作《红楼梦》
为人性僻耽佳句,语不惊人死不休。——杜甫《江上值水如海势聊短述》
吟安一个字,捻断数茎须。——卢延让《苦吟》
并请学生大声朗读,随后进入课文教读。
教师:这节课我们共同来学习朱光潜先生的文艺随笔《咬文嚼字》。本文是作者借“咬文嚼字”这个成语来谈对阅读和写作的理解。下面请同学们快速浏览一遍课文,并借助《学案》感知课文内容。
6分钟后教师提问:“读了这篇课文,你有哪些收获?你是如何阅读这篇课文的?”一位男同学回答:“文章末段作者告诉了我们咬文嚼字的道理:‘领略运用文字’‘应有谨严的精神’,‘文学是艰苦的事,只有刻苦自勉,推陈翻新,时时求思想情感与语文的精练与吻合,他才会逐渐达到艺术的完美’。”在谈到如何阅读课文时,他说:“结尾段是总结段,我重点读了这一段内容。”随后一位女同学发言:“这篇课文是讲‘咬文嚼字’的道理,要我们在阅读或写作中认真对待字词,做到正确、精确使用。”谈到第二个问题时说:“我抓课文中的关键句子读。”
教师:如果有没能读完课文的同学,我想,原因可能是多方面的。阅读的方法很多,要迅速了解文章内容,就要学会快速浏览。下面老师就给大家介绍一点阅读方法和与阅读此类文章相关的知识。出示投影:
阅读方法(一)
①读文,抓文章首尾段、总结段、过渡段,找关键句,读懂主旨。
关键句:从内容来看,中心句、主旨句和诠释句是关键句;从结构看,段落的首尾句、总结句、总提句及重要的过渡句是关键句;从出现的频率来看,反复出现的句子是关键句。
阅读方法(二)
②读段,抓首尾句、概括句、过渡句、议论抒情句,找关键词,读懂段意段旨。
关键词:表明话题的词、概括性词、中心词,反复出现的词、句子主干词、议论抒情性的词。
阅读方法(三)
③明确文体,依体读文。
从文体而言,本文是一篇文艺随笔,也叫文艺短论(说理散文),读此类文章,首先要读懂作者在文章中阐述的观点,即中心论点;其次读懂作者选取哪些论据来论述观点的正确性,最后还要弄清作者说理的行文思路。
议论文体:以议论为主要表达方式的一种文章体裁,旨在阐明作者的观点和主张,以宣传真理,批驳谬误,使读者信服。阅读此类文章是为了获得某种思想,懂得某个道理,解决某个问题,求其意。议论文重在告诉读者“为什么”。议论文体由论点、论据、论证构成,谓之三要素。行文思路是提出问题(引论:表明观点)→分析问题(本论:用论据证明观点)→解决问题(结论:重申观点,提出要求、希望和解决的方法)。
并带领学生朗读、识记。
随后,教师请学生再次速读课文,筛选重要信息,探讨文章主旨,完成第二个阅读环节:
(1)作者提倡“咬文嚼字”的理由有哪些?
(2)本文的主旨(中心论点)颇易引起争议,你认为本文的中心论点是什么?
5分钟后,绝大部分学生都完成了第一个问题,第二个问题出现了争议,意见集中在第3自然段和第8自然段。我让学生讨论这两个意见,并提示学生说理文的行文思路。经过讨论,意见集中在了第3段,可是又出现了争议,有同学认为是第3句,有同学认为是第5句。我又让同学们讨论交流意见,并从段落的结构和文章主旨与文题的关系作点拨、指导,最终得出了文章的主旨即中心论点。
课文读到这里,学生对文章行文思路和主旨领会了,我便组织学生进行第三环节的阅读:细读文段,概括文段中的例子,并回答各说明了什么道理,进一步理解文章材料与作者观点的关系。
我把全班学生分成5个组,每个小组研读一个段落,按小组序号顺序依次研读第1、3、5、6、7段,要求学生细读该段,“用简洁的语言概括课文各段中所用例子,并说出这些例子分别说明什么道理。”要求学生把答案写在纸条上。出示投影:
第3段:王若虚对《史记》中李广射虎一段的修改,说明一句话换一个说法,意味就会改变,斟酌文字与调整思想和情感的密切关系。
第5段:贾岛、韩愈对“僧推月下门”的推敲,说明不同的字眼能表现不同的意境,在文字上的推敲,骨子里实在是在思想情感上“推敲”。
第6段:朱光潜先生对苏轼《惠山烹小龙团》三、四两句的剖析,说明字的联想最难把握,用得好能在含混中显得意蕴丰富,无论是阅读和写作,字的难处在意义的确定与控制。
第7段:对“柳腰桃面”等套语的评述,说明字的联想义最易误用而生流弊,语言跟着思想走,文章也就不会落入下乘。
从学生纸条上的答案来看,问题主要集中在概括不够准确和不会抓段落主干句、关键词。
读到这里,教师作了这样一个教读小节并出示投影:
“咬嚼”二字犹如一条金线贯穿全文,以上是郭沫若对剧本《屈原》的“咬嚼”,王若虚对《史记》中李广射虎一段的“咬嚼”,作者对苏东坡《惠山烹小龙团》中诗句的“咬嚼”、对“柳腰桃面”等套语的“咬嚼”。还有作者对郭沫若“咬嚼”的“咬嚼”(第2段)、对王若虚“咬嚼”的“咬嚼”(第4段)、对韩愈“推敲”的“咬嚼”,说明了文字和思想情感有密切的关系,“无论阅读和写作,我们必须有一字不肯放松的谨严”,表现了作者严谨的治学态度和科学的求实、大胆探索的精神。
完成最后一个教读环节。
教师:请同学们各自选取一段进行“咬嚼”,可质疑,可问难,可交流探讨,现在老师找几点,我们共同来“咬嚼咬嚼”,愿意吗?
我出示了投影:
(1)第二自然段的过渡句“这是炼字的好例”。
(2)“推”字能“足见寺里只有他孤零零的一个和尚”吗?
(3)用“点石成金”还是用“点铁成金”好?
同学们你一言我一语地“咬嚼”起来。5分钟后,请学生交流,学生发言很踊跃,也能言之成理,找到了问题的关键,出乎意料。
教师作了点拨、提示:
(1)“这”指代不明或“好”有歧义,因为第一段中的事例是有好有坏。
(2)第五自然段中,“他须自掩自推,足见寺里只有他孤零零的一个和尚”,也许庙里有几个和尚。
(3)“点石成金”比“点铁成金”程度更深,效果更好。
二、教后反思
新课改背景下,高中语文课程设置发生了变化,“模块”、“必修”、“选修”,给我们新课改的直接实践者——教师带来了新的挑战,如何实现“必修课”教学的有效性,为“选修课”的学习奠定坚实的基础,已是教师的当务之急。
这堂课,我始终把“读”、“思”、“导”、“议”、“结”作为组织指导学生学习这篇课文的教学目标,让学生在教师的帮助下完成了“走进文本”、“疏理探讨”、“筛选概括”、“质疑探究”阅读活动,让学生在自读、博思、讨论、交流活动中实现了学生与文本的对话、与作者的对话、与教师的对话,教师把学生当问题,学生把文本当问题,有效完成了教学目标。
一是这堂课的教学过程始终贯穿“课标”以人为本的教学理念,把学习的主动权还给学生,突出学生阅读的主体地位,课文让学生自己读,收获让学生自己说,问题让学生自己发现、自己解决,积累让学生自己完成,以培养开发学生的主体性和自主学习能力。课堂上让学生走在教师的前面,站在阅读的前沿,去解决阅读中遇到的问题,解决不了的问题教师帮助,所需知识教师提供,走不通的路教师引导、疏通,让学生主动参与,积极合作,亲自体验,大胆探究,学习阅读,学会阅读。
二是把教师指导、帮助、点拨、评价作为教读教学策略的首选。教师解决学生问题,学生解决文本问题。整堂教读课的各个环节,都凸显了教师指导、学生学习,不再是教师说书、学生听书。学生在学习过程中遇到困难、挫折、甚至失败,教师告诉他们什么地方出了问题,及时给予指点、帮助,并告诉他们相应的知识,为他们提供智力支持。实现了教师的有效指导和主体的有效阅读。
三是教学内容有效体现了“必修课”的教学目标。各个教学环节贯彻“用教材教”的理念,既在教“例文”,也在教“样本”。李海林老师说:“阅读思维是文体思维,因此,教不同文体就是教不同的阅读思维。”教学过程中教师关注文体的特殊性,进而充分地体现阅读的特殊性,实现了教是为了不教,为选修课的教学奠定了坚实的基础。
四是教学过程贯穿“知识和能力,过程和方法,情感态度和价值观”的三维目标。体现了阅读主体学习的有效性。从教学过程看出,学生在各个阅读环节中,既在学习知识,也在应用知识;既在体验学习的过程,又在学习过程中学习方法、掌握方法。阅读,从阅读心理学的角度说,就是一次体验,对作者情感态度、价值观的体验。
问题学生 篇11
“在科学研究中，提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”然而现在的学生普遍缺乏问题意识，不会用数学的观点从数学的角度对周围的客观世界进行观察和思考，他们或者不懂得提问题，或者提不到要害之处。因此，在教学中要善于创设问题情境，使学生置身于问题之中，形成强烈的问题意识，促使学生提出问题。
一、设置悬念，引发质疑
在教学中教师可以根据小学生的年龄特征和认知水平，挖掘教材中的趣味因素，以趣质疑，以情质疑，在知识的衔接处设置悬念，例如：教学“被除数、除数末尾有0的有余数除法”时，我以“八戒分桃”的故事引入：一天，花果山里有30只小猴摘了200个桃子，正愁不知如何分，正好遇到八戒，就请八戒帮他们分桃。八戒通过深思：200÷30=20÷3=6……2，然后说：你们每只分6个，剩下2个就给俺老猪了，小猴拿着分得的桃走开了。八戒洋洋得意地说，俺老猪也占了一次便宜！故事激起了同学心中的疑团，造成悬念，纷纷提出问题：“猪八戒为什么说自己占了一次便宜呢？它吃的桃是不是最多？余数是不是2呢？”在教师创设的情境下，学生数学思维的心智被激活了，学生兴趣盎然地开动脑筋发现问题并提出问题。
二、巧设冲突，激发思维
在新课的引入或突出教学的重、難点处，创设新旧知识之间的矛盾冲突，使新旧知识之间的矛盾冲突构成学生认知活动的内在矛盾，唤醒学生的问题意识，激发学生的求知欲，从而达到质疑问难的效果。如：教学求三个数的最小公倍数时，先有意识设置新旧知识的矛盾，让学生试算“6、8和20的最小公倍数”，结果大部分同学受旧知识影响，只用公约数2去除，求出最小公倍数是2×3×4×10=240。这时我没有及时表态，让学生再用列举法找出这三个数的最小公倍数是120而不是240，从而使学生产生疑问，“刚才的试算为什么错呢？”“如何求三个数的最小公倍数呢？”怎样找最快？通过巧设矛盾的冲突，造成学生悱愤心理，激发学生学习动机，使学生思维进入最佳状态。
三、实验操作，引导发问
实践是认识的源泉，也是认识发展的动力，教学中，让学生动手实验操作，在实践中通过观察、比较，引导学生自发提出问题。例如:教学“圆柱侧面积的计算方法”时，我先让学生拿出自制的圆柱，沿着画好的一条高及底面与侧面交线剪开，展开侧面和两个底面，进行观察、比较，然后又拼成圆柱，让他们四人为一组讨论：通过以上的操作你能提出什么问题？会解决哪些问题？还存在哪些问题？这样学生通过自己的实践，在感性认识的基础上提出了许多问题。
当然，创设问题情境，培养学生问题意识的方法还有很多，但关键要使学生懂得质疑“是什么”“为什么”“怎么办”。
（作者单位 福建省泉州市安溪县祥华中心学校）
问题学生 篇12
何谓“发现问题和提出问题”?所谓“发现问题”, 是经过多方面、多角度的数学思维, 从表面上看来没有关系的一些现象中找到数量或者空间方面的某些联系, 或者找到数量或者空间方面的某些矛盾, 并把这些联系或者矛盾提炼出来.所谓“提出问题”, 是在已经发现问题的基础上, 把找到的联系或者矛盾用数学语言、数学符号集中地以“问题”的形态表述出来, 发现、提出、分析、解决针对的是问题解决的全程, 是数学能力要求.
发现问题、提出问题是新课改的目标、是创新的源泉、有利于解决问题、有助于知识的积累、有助于良好个性的发展.因此学生发现问题、提出问题意识的培养非常重要.本文笔者对学生发现问题、提出问题意识的培养提出一些粗浅的看法.
一、创设民主氛围, 保护发现问题、提出问题意识
教师只有创造一个宽松、和谐的民主氛围, 才能使学生敝开问题意识之门.首先, 教师要通过个别谈话、集体讨论、课外活动等形式, 创设一个心理相容的学生集体, 使得集体中各个成员之间相互吸引、相互信任、和睦相处.集体心理相容可以保证成员有相似的态度、产生满足感, 使成员之间有较多的共同语言, 让学生在交流和活动中学会宽容、尊重和理解.然后通过表扬、竞赛等方式建立一个具有良好学风的班集体.最后教师在前者的基础上创设愉快的教学环境、调节和谐友好的教学气氛, 教师在形成民主氛围之后, 要让学生知道提出问题对掌握基础知识、解决问题的促进作用, 鼓励他们大胆质疑, 教育他们不以幼稚可笑的想法而发慌, 不以表达能力不好而羞出于口, 不以害怕出错而不敢想, 不以性格内向而躲避老师.鼓励他们敢想、敢说、敢问、敢做;敢向书本说“不”、敢向老师说“不”、敢向“人云亦云”说“不”、敢向内心的隋性说“不”.同时, 教师要让学生体验成功, 帮助学生克服畏难、怕羞的情绪, 善意地倾听、解释、引导他们的疑问, 及时发现闪光点, 给予中肯积极的评价.教师在具体创设民主氛围时要注意以下两个问题: (1) 要正确看待权威性.教师既要摒弃过去的师道尊严, 又要给予学生一定的权威指导, 即把形式上的权威变成实质上的权威, 努力提高自己的品德修养、专业知识和教学能力, 得到学生发自内心的认可和信赖. (2) 要正确理解民主, 以免出现以下错误观点:无原则地包容学生, 认为他们是自由的, 说什么做什么都行;教师少讲学生多讲, 大家围在一起“热火朝天”地讨论等.
二、加强思维的训练, 产生发现问题、提出问题的意识
三、创设数学情境, 激发发现问题、提出问题的意识
数学问题总源于某种情境, 离开了数学情境.数学问题的产生就失去了肥沃的土壤.数学情境是含有相关数学知识和数学思想方法的情境, 同时也是数学知识产生的背景, 它以“问题”为导向, 以一定的数学知识为依托, 来引导学生产生认知冲突形成强烈的“问题”意识.数学情境不仅能激发数学问题的提出, 而且也能为数学问题的提出和解决提供相应的信息和依据.数学情境的优劣是由教师来决定的, 它直接影响学生问题意识的强烈程度.这就需要教师吃透教材、了解学生, 根据学生的年龄、数学思维发展的特点 (初中阶段, 数学情境的创设应突出数学的抽象性和逻辑性) 、生活环境精心创设问题情境.列如情境:折叠一张大报纸 (厚0.5厘米) , 折叠方法———对折学生不一会就产生疑问: (1) 报纸太小了, 只能折几次, 怎么办?
(2) 给出报纸的厚度是作什么用的?师:若这张报纸很神奇, 要多大就有多大, 你们能猜想到什么?生: (1) 报纸可以折无数次: (2) 报纸每折~次后的厚度是原来的2倍, 折了3次就是0.5×2×2×2.折了4次就是0.5×2×2×2×2, 折n次就是0.5和n个2相乘: (3) 折多少次报纸的厚度可达十层楼房高? (心里估计:大概得折几百次吧?)