语言阅读教学的指导

语言阅读教学的指导（共12篇）

语言阅读教学的指导 篇1

苏霍姆林斯基曾说过:“让学生变聪明的方法, 不是补课, 不是增加作业量, 而是阅读, 阅读, 再阅读。”的确, 笔者曾经接手过一个班级, 起初, 学生行为习惯差, 学习成绩不理想, 班级管理困难。我将阅读作为突破口, 选择了《童年·成长》这一主题, 推荐阅读《亲爱的汉修先生》一书, 真可谓是“一本书改变一个班级”!学生的阅读水平越来越高。课外阅读是能够走进学生心灵的“人”, 能够指导学生获取知识, 发展个性。笔者认为, 它是润物无声的重要德育途径, 能够为儿童终身成长奠定基石!

【实践及误区】

如何组织儿童开展课外阅读, 并在阅读活动中渗透德育?目前课外阅读存在以下误区:

1.因“偏食”而形成阅读误区

小学阶段, 学生的鉴赏、审美能力还不成熟, 难免“情人眼里出西施”。久而久之, 必然因“偏食”而形成“颇具个性”的读书兴趣, 导致“受力不均”。

2.因“涉奇”而形成阅读误区

“涉奇猎异”是人的普遍心理, 课外阅读中, 一部分学生总是“唯奇是取”, 余者不顾, 忽略了开阔眼界、丰富知识这一目的, 反被奇闻轶事所吸引。

【思考及调治】

指导学生课外阅读, 必须使阅读成为丰富“语言”和“精神”的有效阅读。那么, 如何有效地开展课外阅读, 以丰富学生的语言积累, 并在其中进行德育渗透, 净化其心灵呢?

一、“功利阅读”向“经典阅读”回归, 给予阅读时间

“功利阅读”的需要主要来自于两个方面:一是放松, 二是应试。功利性阅读是需要的, 但绝不能成为学生阅读的主流, 我们应引导学生品味经典的醇香, 从“功利阅读”向“经典阅读”回归。回归经典阅读, 关键在于教师的引导, 我们要利用课外阅读指导, 向学生介绍作品的时代背景和作者生平, 赏析精彩章节, 还应创设一个阅读经典的氛围。如在班级张贴作品的插图, 播放相关的影视片段, 摘抄作品中的名言警句等, 为学生阅读经典提供帮助, 让学生在这种浓郁的经典文化氛围中成长。

二、“兴趣阅读”向“意志阅读”跃迁, 适当选择读物

苏霍姆林斯基曾说:“阅读应当成为孩子掌握知识极为巧妙的工具, 同时又是丰富的精神生活的源泉。”兴趣是阅读活动的前提, 是阅读动机中最为活跃的因素。而教师推荐的读物, 并不是每个学生都感兴趣的, 培养阅读意志, 首先要有明确的目标导向。我们根据课程标准的要求, 将阅读量的目标任务分解到每个年段、每个学期, 甚至每一天, 让学生逐步达到规定的要求。其次是运用阅读成果来强化意志的培养。因此, 我们定期举行读书节、报告会等阅读活动, 让学生交流、汇报自己的阅读成果, 以成功的体验来补偿过程的辛劳, 增强战胜阅读障碍的信心。课外阅读的意义不仅仅在于语文学习, 更重要的是它的德育功能, 广泛的阅读对培养学生的同情心、责任感至关重要。

三、“教师阅读”与“学生阅读”共生, 探究阅读方法

在课外阅读中, 语文教师的阅读深刻地影响着学生的语文学习。教师阅读与学生阅读之间必须形成“共生”效应, 达到相互依存、彼此有益的境界。

(1) 共同阅读。推荐给学生的必读书目, 教师要先去读。

(2) 共同感悟。师生在阅读中都有体验和感悟, 师生及时交流, 进行心灵的对话, 有利于学生精神世界的充实。

(3) 共同打造班级“阅读文化”。文化的熏陶具有滴水穿石的力量, “阅读文化”的打造可以从氛围营造、环境布置、活动开展等各个层面进行。例如, 教师和学生拿出喜爱的书籍建成“班级小书屋”。又如, 教师与一些学生结成书友, 定期交流阅读情况……实践证明, 有效开展课外阅读活动是提高教学质量的第二课堂, 是语文德育实施的重要途径。

四、“单一评价”向“多元评价”生发, 促进人格发展

课外阅读在学生创新思维的形成、良好阅读兴趣的培养方面都具有积极的推动作用。只有尽量为学生提供展示的舞台, 让他们有一种成就感, 才能更好地激励学生多读书。因此, 我们常常开展手抄报比赛、古诗朗诵擂台赛、优秀读书笔记展评、读书征文比赛等活动, 多元评价, 让学生充分展示自己的才华, 在活动中树立自信, 培养兴趣。课余, 同学们会三五成群大谈读书体会, 甚至争得面红耳赤;同学们所读作品也渐渐突破漫画、猎奇之类的作品, 阅读的范围更广泛, 品位更高雅了。这对小学生来说是可喜的现象。课外阅读能对学生的思想品德进行熏陶, 使学生逐渐形成鉴别与批判能力。

五、“拓展延伸”向“自我教育”升华, 接受熏陶感染

德育内容通过课外阅读活动在学生身上得到内化, 渐渐地学生的行为就会有所改变, 这种改变虽然不是立竿见影的, 但这种教育的影响深远, 恒久可靠。至今, 保尔在烈士墓前想到的“人最宝贵的是生命, 生命对每个人只有一次, 这仅有的一次生命应当怎样度过呢?当他回忆往事的时候, 能够不为虚度年华而悔恨, 不因碌碌无为而羞耻”仍在我们心中回荡;《水浒传》中梁山英雄们“大丈夫生天地间, 应以天下为己任, 终生不移”仍让我们心潮澎湃, 思绪激昂;“少壮不努力, 老大徒伤悲”仍时时敲打着我们。

新课标下, 德育的内容极其丰富, 找准了让课外阅读指导和德育携手同行的切入点, 一定能达到“随风潜入夜, 润物细无声”的教育效果, 并结出“语言”与“精神”同生共长的累累硕果。让我们且行且思!

语言阅读教学的指导 篇2

对于学习方法的掌握，学生并不是一教就会，一点即悟的，真正理解和掌握阅读方法，形成学习能力，要 有一个逐步领悟和吸收的过程。因此，在学生初步掌握学习方法的同时，还要给学生创造学习迁移的机会，指 导他们将已学到的阅读方法迁移运用于相类似的学习情境中，使其在具体的学习活动中领悟阅读方法的真谛。 在阅读教学中，这种迁移性学习可以多层次、多角度地进行。

例如学生学习了查字典解词，联系上下文解词及结合生活实际解词等方法之后，就可以在以后的阅读中指 导学生运用这些方法去理解新词。又如还可进行段与段之间的学习迁移。小学语文课本中的童话、寓言及散文 中常有反复出现的情节或相同结构的段落，学习此类课文，教师要在教好“例子”的基础上，再指导学生运用 学习“例子”的方法进行后几段学习。以《精彩的马戏》一课为例，课文中写三场马戏表演的文字结构相同， 学生在教师的指导下先形成对“猴子爬竿”一段作者写作顺序的概括：“什么节目——怎样表演——观众反应 ”。把握了这个顺序，学生就能顺利地自学“熊踩木球”、“山羊走钢丝”这些写法类似的段落。另外，当遇 到具有共同的结构和思路的同类课文时还可进行篇与篇的学习迁移。

再如在讲读课上学到的阅读方法还可迁移运用到阅读课上，使阅读课着眼于讲读课所学训练重点的实施和 运用，着眼于所学阅读方法的运用巩固。教师半扶半放，少扶多放，在学生自学的基础上进行阅读方法的指导 。像以上这样抓住教材的内在联系进行学习迁移，既揭示了规律，教会了方法，激发了兴趣，学生的阅读能力 又在迁移中得到巩固，在迁移中得到提高。

语言阅读教学的指导 篇3

关键词：对比分析 句子主谓结构话题＋说明 迁移

中图分类号：G642文献标识码：A

文章编号：1004-4914(2007)11-128-03

一、引言

对比分析理论的最基本观点强调外语学习的根本目的就是克服母语与所学语言这两种系 统之间的干扰和差异。对比分析的主要任务是深入观察不同语言之间的差异，从而为外语教 学和教材编写提供有意义的指导。

本文的研究目的是，以对比分析为基本方法，通过深入比较、探讨英汉两种语言在句法 结构及其表现方法上的区别性特征，对解决长期以来一直困扰中国初级阶段英语教学中遇到 的汉语式英语（Chinglish）表达方式问题，提出新的思路。

二、英汉两种语言句子的概念对比

严格说来，英语中的sentence和汉语中的“句子”是有很大差异的两个概念，它们并 非完全对等。关于句子的定义，语法学家们历来多有讨论，而且分歧很大。我们这里用来和 汉语进行对比的是简单句（或单句）和复合句（或复句）。一般来说，一个英语的简单句就 是一个主谓结构，而复合句就是由连词连接起来的单句串。

汉语中的句子概念则更为复杂一些，但是综合诸家讨论，我们基本上可以得出一个结 论，汉语的句子有两个构成要素： 一是一个前后有停顿的语言片断。这种停顿口头上表现为较长语气停顿，书面上表现为以 句号、问号或感叹号为结束。二是语言的基本运用单位。有可能是一个字，也有可能是一个 字串。

三、英汉句法理念对比

语法是一种语言组词造句的规则。不同语言的语法规则呈现出不同的特点，这主要是 由语言的基本结构单位的特点决定的。“语言的基本结构单位，汉语只有一个，这就是字， 而印欧语有两个，这就是词（word）和句(sentence)。” （徐通锵，2001）英语属于印 欧 语系，所以英语的语法分为“词法”和“句法”两大部分。这种语法体系又称“双轨制语法 ”。其中一轨是以主谓结构为框架的句法，一轨是和句子结构成分有对应关系的名词、动词 、形容词等的此类划分。这两条轨相互支撑、密切依存。这种“双轨制”特征是英语语法核 心理念。句法和词法搭成这个龙骨框架支撑着英语 语法体系的全面展开，任何纷繁复杂的语法现象均可找到自己的归属、坐标。

汉语的情况则与英语大不相同。汉语的基本结构单位是字，没有形态变化，不受一致 关系之类的规则的约束，造句时更没有二轨合一的要求，所以语法结构和英语有很大差异。 英语语法结构的特点是“形合”——词与词之间的关系有明显的形态变化标志，而汉语的语 法特点是“意合”。就目前的研究成果来看，“意合”就是：“已知的信息统率、驾驭未知 的信息，其在语言中的表现形式大体上就是‘前管后’，或‘上管下’，即前字管辖后字， 上句启示下句的语义范围和陈述走向”（徐通锵，2001）。这种“管”是指句法结构成分的 排列顺序映照它们所表达概念的现实事件的先后发生顺序。“前”的语义信息是已知的，由 它选择，组配“后”的未知信息。

四、英汉语言句子结构区别性特征对比

1.树与竹。现代英语的基本句型主要有七种： SV 、SVO、SVoO、SVOC、SVOA、SVP、SVC。

综观这七种句型，我们不难发现它们有一个共同之处，那就是SV——主谓结构。事实 上，主谓结构和与之相配套的一致原则是英语最基本的原则。英语作为形态语言的特征，最 集中地表现在主谓一致的严格要求上。英语中作主语的主要是名词和代词。名词有数的变化 ，代词有人称、性、数、格的变化。作谓语的是动词，有人称、数、时、体、态的变化。在 人称和数的问题上，英语的主谓必须保持一致，不同人称和数的主语要配用不同的动词。

其次，这七大基本句型起着一个基干的作用，支撑着英语句子纷繁复杂的变化，犹如树 木的主干，茂密的枝叶都是从它们的身上长出去的

汉语的句子的情形完全不同于英语。汉语句子的构成理念是“前管后”——已知信息驾 驭、统率未知信息；汉语句子的结构模式是“话题＋说明”结构的层层推进，节节拔高，犹 如竹子。 根据潘文国（2003）的观点，汉语的竹式结构相对于英语的树式结构主要有两个 区别性特征： (1）汉语中不存在一个主干结构，也没有主干和枝杈之分。 (2）汉语句子的构造方式就像竹子一样是一节一节拔起来的。这样的竹节可多可少，是开 放性的，正好符合汉语句子界限不定的特点。

2.施与受。施事和受事是一对相对的概念。施事是指句子中发出动作的人或事物，在语义上 ，施事 意味着主语同谓语、宾语同动词的施动关系。受事指句子中受动作支配的人或事物，在语义 上，一般指主语同谓语、宾语同动词的受动关系。

英语的主语有四种: (1)施事主语：We quit the plan. (2)受事主语：The plan was quit. (3)形式主语：It is nice to meet you. (4)主题主语：The movie is very exciting.

汉语的句子遵循“话题＋说明”的结构模式，没有严格意义上的类似于英语那样的句 子主语，但是汉语句子中的施受关系是存在的。如果我们考察话题和实施之间的关系，就会 发现有：

(1)施事话题：警察抓住了小偷。（The police caught a thief.）

(2)受事话题：三个小偷都抓住了。（All the three thieves were caught.）

除此而外还有很多省略施事的句子，如：

昨晚抓住了三个小偷。（Three thieves were caught last night.）

公共汽车上抓住了三个小偷。（Three thieves were caught on the bus.）

汉语的施事话题和英语的施事主语、汉语的受事话题和英语的受事主语有很大的相似性 。如果把汉语的施事话题、受事话题称作施事主语、受事主语，在这个小范围内讨论，问题 似乎不大。但是如果铺开来看，不难发现有很多汉语句子的话题是不可以当作主语的，如上 面那些省略施事的句子。如：

警察抓住了小偷。（主动）

三个小偷都抓住了。（被动）

这两句话中所使用的动词都是“抓住”，没有任何形式上的区别。但是在英语中两个谓 语动词的区别却是泾渭分明的：

The police caught a thief.

All the three thieves were caught.

由此可见，以施受关系为基础的主动、被动关系的表现形式在英汉两种语言中具有显著 的差异。英语是形态型语言，所以使用形态变化来体现被动关系，而汉语则是语义型语言， 不以形态变化来体现被动关系。

五、对比性特征对英语教学的指导意义

1.学习者首先需要树立形态变化的概念和意识。 英语属于形态型语言，认识这一点对于掌握英语的句子结构非常重要。

我们这里所说的“形态”，不是词汇学研究中的形态学（morphology）研究，而是指英 语 这种语言偏重词法形式和句法形式的特征和倾向。这些特征和倾向是在和汉语的比较中得出 的，只限于在英汉两种语言对比的范围内使用。

英语的形态特征表现为以下几点： (1）句子（单句）以“主语—谓语”为核心框架结构。这种句子的结构规则是：“必须有 一 个由名词充当的主语，但也只允许有一个主语；必须有一个由动词充当的谓语，但也只允许 有一个谓语；如果在语义上找不到谓语的主语，也得在形式上造出一个虚位主语来，例如英 语的it 和there(It is hot in here. There is a cat in the garden.)”(徐通锵 1997) 。 (2)词类有明显的形态特征，词性分明。词语分类，和句子结构相对应，“拧成一股绳”， 形成双轨制语法。 (3)主谓之间由一致关系相联系。这种一致关系表现为人称一致、数的一致和临近原则。 (4)英语使用有标记被动表达法，被动关系都带有明显的形态标志。 (5)英语使用显性句子连接方式，数个单句组成复句必须使用连词。

2.主谓结构意识的树立。在英语输出中应当树立主谓结构意识，包括以下必要的步骤：

第一阶段： (1)以单句为单位进行英语表达。每个单句都是一个主谓结构。用主谓结构来匡正、组织自 己要表达的意义概念。(2)正确认识主谓结构，准确把握四种主谓结构类型。

第二阶段，给这个结构填充上适当的内容： (1)主语的位置上必须是名词性成分，包括名词、代词、动名词（和不定式）、与名 词从句。(2)谓语的位置上必须是动词的谓语形式，非谓语形式不可以充当谓语。

由于汉语没有形态变化，汉语的字或者字组总是以不变应万变，无论出现在句子的什 么位置，总是同一副面孔。这种思维方式和表达习惯总是负迁移到初学者的英语输出中，其 典型表现就是非名词性的成分出现在主语（或者宾语）的位置上。如：

* Look up new words in a dictionary always spend me a lot of time. ==>

Looking up new words in a dictionary always takes me a lot of time.

It always takes me a lot of time to look up the new words in a dictionary.

查找生单词总是要花费我很多时间。

*Rich is a good thing. ==>

To be rich is a good thing. It is good to be rich.

有钱是件好事。

(1)主谓结构意识的操练。教师应当注意针对初学者操练使用主谓结构来表达自己的意思。这种操练应当从学生 张口说第一句英语就开始，例如对一般疑问句的回答：

A: Are you 15?

B: Yes.

这是一个典型的中国式回答一般疑问句。这种回答虽然不算错，但是不算好。好的回 答应当重复对方问话中的主谓结构，即：

A: Are you 15?

B: Yes，I am.

A: Do you like your sister?

B: Yes, I do.

为了练习这种表达方式，还可以鼓励或者要求学生在后面补充一个陈述句，如：

A: Are you 15?

B: Yes，I am. I am 15 (years old).

A: Do you like your sister?

B: Yes, I do. I like her very much.

(2）词性意识的操练。主谓结构只是硬币的一面，而另一面则是词性与主谓结构的对应。基于这一认识，我 们应当在词汇教学中强调词性，树立词性识记意识，并通过适当的练习加强这一意识。这种 练习主要针对实词的四形变化——名词、动词、形容词和副词。最常见的练习方法是填空练 习。如：请完成下列表格中单词的各种形式:

名词动词形容词副词considerationconsiderConsiderate/ considerableConsiderately/ c onsiderablycare

这种练习只是一种静态的记忆练习。记住了实词的各种词性的形态以后，还应当辅之 以动态练习，把它们运用到句子中，进行各种表达方式的操练。常见的有： (1)名词表达法和动词表达法之间的转换。如：

Look at this dog! ==> Have / Take a look at this dog!

We will consider your suggestion. ==> We will take your suggestion into consider ation.

My teacher speaks English. ==> My teacher is a English speaker.

(2) 动词表达法和形容词表达法之间的转换。如：

The students work very hard. ==> The students are very hard-working.

My teacher speaks English very well. ==> My teacher is a very good English speak er.

Jack’s business makes money. ==> Jack’s business is money-making.

(3) 副词表达法和形容词表达法之间的转换。其实，动词表达法转换为形容词表达法，换个 角度来看，就是副词表达法转换为形容词表达法，因为副词修饰动词、形容词和副词，而形 容词则修饰名词。如：

The students work very hard. ==> The students are very hard-working.

My teacher speaks English very well. ==> My teacher is a very good English speak er.

Jack’s business makes good money. ==> Jack’s business is very money-making.

词性的概念建立之后，还有重要的一步，那就是第三阶段：

需要树立动词的谓语形式和非谓语形式两分天下的基本认识。英语的系动词和行为动 词（实义动词）均有谓语变化和非谓语变化。主谓结构中，谓语的位置上不可以出现动词的 非谓语形式，这是铁的规律。要树立使用谓语变化形式充当谓语的意识，可以分两步走。

第一步：认识谓语类型，掌握谓语的功能。第二步：熟练识记系动词和行为动词分别在各个谓语时态中变化形式。

动词在谓语时态中的各种变化形式，对于初级阶段的学习者来说的确是有一定难度的。 与之相应的训练方法，目前主要是一些选择题、完形填空题、填空题等等。教学实践中经常 会发现这样的问题：学生在试卷中答得很好，但是在口语中和写作、翻译中，也就是在输出 中经常出错，而且敏感度低，自我纠错能力不足。

对于这个问题，我们设计了一个小游戏：找出16个学生为一组，设想每个人就是一个 时态。第一步，教师说一个动词，这些学生依次说出这个动词在自己的时态中的正确形式。 这是热身训练，一般会比较容易完成。第二步，教师说出一个句子，然后让学生们依次转化 为自己的时态并说出来。几次训练以后，进入第三步，角色转换，每个人代表一个新的时态 ，然后重新开始训练。角色转换时，应当注意并遵循这样的顺序：先按照时间顺序，过去、 现在、将来，然后再按照动作类型的顺序，一般、完成、进行。最后，对参与者进行奖励和 鼓励。

这个游戏的特点是，它在很大程度上轻视语言的意义，更加注重语言的形式的变体之间 的转化训练。而这正好符合了英语的特性，因为英语语法实质上就是一套形式规则。这样的 训练可以帮助学习者清楚地认识到，英语更加注重形式的变化，而不像汉语，几乎没有形式 变化。这个游戏不但可以帮助学生们记住动词在谓语时态中的各种变化形式，而且可以加强 他们“按照规则玩游戏（按照语法规则说英语）”的意识。

六、结束语

负迁移产生于母语和所学语言之间的差异，那么解决负迁移的问题，自然是顺藤摸瓜， 探讨 这种差异，对比这种差异，从而找到规律，在输出中进行有意识的校正，以此来追求更好的 英语输出。英语是形态型语言，比较严格的遵守句法规则。虽然说词法也具有相同的重要性 ，但是毕竟先要有句法搭好的架子，词法才好发挥作用。这一点在和汉语进行对比时，显得 更为突出。所以本文截取了句子结构特征这一维度，作为观察问题的视角。

笔者不敢奢望解决母语干扰的所有问题，甚至不敢奢望解决句法层面母语干扰的所有问 题，只是本着对比分析是解决负迁移和干扰的重要方法这一认识，进行了上述的探讨。我们 期望对比分析的方法能对解决这个问题产生重要的作用，得到更多的重视，并进而发挥更大的作用。

参考文献：

1.He Mingzhu,2000.Writing English the English Way——A Study of the Causes o f ChinglishTeaching English in China, Dec,

2.Jiang Ping,2001. Negative Transfer in the Aspects of Language, Culture and T hinking Pattern, Teaching English in China，March

3.Stern, 1999. Issues and Options in Language Teaching, 上海外语教育出版社

4.Terence Odlin, 2001. Language Transfer: Cross Linguistic influence in languagelearning, 上海外语教育出版社

5.Zhang Wentao, 2003 Analysis of Interlingual and Intralingual Errors Made by Co llege Students, Teaching English in China，December

6.连淑能.英汉对比研究.高等教育出版社，1993

7.潘文国.汉英语对比纲要.北京语言文化大学出版社，2003

8.孙勉志.汉语环境与英语学习.上海外语教育出版社，2001

9.伍雅清.“论英语和汉语的形合和意合的差异”.英汉语比较研究.湖南 科学技术出版社，1994

10.徐通锵.语言论.东北师范大学出版社，1997

11.徐通锵.基础语言学教程.北京大学出版社，2001

12.许余龙.对比语言学.上海外语教育出版社，2002

13.冶福东.英语语法地图.天马出版有限公司，2005

(作者简介：冶福东为华东师范大学外语学院教育硕士生，穆晓莉为华东师范大学外语学院 教育硕士生 上海 200000)

浅谈武术教学中语言性指导的运用 篇4

武术教学普遍存在的一对矛盾, 就是教、学双方负担量与教学效果、教学质量间的矛盾。大数体育教师都有这样的体验:教武术课比教其它项目课程体力消耗大, 示范多、负荷重、强度大;教师与学生都比较艰苦, 课后单独复习起来比较困难, 有的学生因此而不愿意学习武术项目。语言性教学指导, 仅是教学法三要素中语言要素之点滴, 针对武术教学而形成的特有系统。教师驾驭语言性指导的能力, 以使语言性指导调遣学生的潜能, 实则是教师对运动生理学、心理学、语言学、美学、行为科学等综合运用和体验的结晶, 是“成功体育”呼唤而出的教学法。

2 语言性指导是学习武术的不可缺少手段

2.1 武术语言性指导可以引导学生练习套路时的节奏 (速度)

节奏是演练武术套路至关重要的因素, 节奏的变化, 便于调整呼吸, 改变运动负荷心理负荷, 更好表现技法特性, 手、眼、身法、步、精气、气力准确到位, 套路才能起伏转折、抑扬顿挫, 展现规律美的魅力、造型美的壮观。学生在练习时, 教师给的语言性指导的快与慢能带动学生动作节奏。也就是说, 教师可以利用语言性指导来调动学生动作速度, 并成为复习或练习时的一种有效的手段和工具。如“三路长拳”第一段第六动 (大跃步前穿) 至第七动 (弓步击掌) , 在练习课时, 第一组用语言性指导教学法教师可以通过语言性指导 (把喊“6”-“7”间隔时间缩短) 将两个动作“连”在一起, 使学生在完成动作时, 能一气呵成, 并形成良好的武术套路节奏感觉。相反, 语言性指导既然能“加快”动作的速度, 也能“减慢”动作的速度, 即将两个动作的间隔时间拉长 (但武术语言性指导应该短促有力) , 这种方式有利于学生对技术动作的巩固, 一般用在学生动作的初学复习阶段或做某个难点动作时易于有充分的调整时间 (一是, 有时间观察其他同学正确动作;二, 有时间利用原先的正确动作概念纠正错误动作) 。这样学生可以更好的掌握和演练武术

2.2 一个好的武术口令能调动学生的精气神

语言性指导是以一定形式所发出的词句, 并有一定的顺序和完全准确内容的命令, 长拳:短促、宏亮、有力;太极拳柔和, 缓慢。

1. 常用的语言性指导:一动一个语言性指导。

2. 间有分解动作的语言性指导。

3. 突出动作节奏的语言性指导:根据节奏而定, 可以贯穿到整套动作, 也可以运用于分解动作。

4. 突出攻防特点的语言性指导:主要运用于集体练习。

5. 提示性语言性指导:即讲“动作名称”如“抡臂砸拳 -10”。

什么是“好的武术语言性指导”即能够针对套路的特点进行的语言性指导。语言性指导的力度、频度音乐术语力度移用语言性指导, 套路中动作力量的大小, 攻防意识的转换, 刚柔的变化, 认气催力等技击要素, 语言性指导的力度起着诱导和限定的作用。频度, 它的连续性、间断性、适时、适量的优化组合, 才能产生“兴奋性”的最佳刺激效果, 利于学生技术的掌握和熟练如三路长拳需要的是一个短促有力的语言性指导, 语言性指导的发音时间较短, 且有力度。它能使学生在练习时保持昂扬的斗志, 并能使学生在练习时精神高度集中, 从而使动作力量快速有力。增加武术中精气神的体现。

2.3 提示性语言性指导能纠正学生动作错误增加对武术的记忆

武术套路是由丝丝入扣的个体动作, 或相关个体动作合成的组合动作所构成。抓住它有序的结构规律, 也就抓住了入门的钥匙。教师呼动作名称语言性指导时, 学生基本上能一一摆出相对应的动作。再用攻防剖析法分析动作结构内容:是全攻型动作, 或是上 (下) 攻下 (上) 防, 还是左 (右) 攻右 (左) 防等等。武术技术动作都是按攻防特点创编的, 舍此不为武术。学生知其理, 形成特有的“意象性”造型动作;反之, 结构、线路复杂的动作, 教师做出示范, 由学生根据结构、攻防法、呼出动作名称。 教师通过对学生动作的提示, 可以提醒学生下一动作或纠正学生错误动作。如教师“重心在后“或”“手在上”的提示性语言性指导, 可以使学生对照正确的语言性指导纠正自己的错误动作学生在思维过程后的动作模仿, 记忆活跃深刻。提示性口仅一般是对动作要点的提示, 需要教师对所教内容有一定的了解。

3 语言性指导在武术套路教学中的作用

3.1 长拳、初级剑术的语言性指导

式间的连环套式的结构变化是必不可少的。直呼技法, 这种语言性指导方式一般穿插在各种语言性指导或套路演练之间, 以提醒学生注意动作的难点、要点而显其精髓, 或帮助学生抑制错误, 会收到立竿见影的效果。

较为熟练时的复习阶段:教师应有自己对套路动作的节奏划分, 并依节奏进行语言性指导以调动学生形成语言性指导特点:短促有力, 发声要干脆。

初学动作后复习时的教师语言性指导: (1) 加入提示性语言性指导:如三路长拳第四段中的“歇步下冲拳”, 教师语言性指导可加上:“拳背朝上”的提示性语言性指导或呼动作名称, 使学生站立, 深化动作结构, 攻防技击与动作名称对号。闻令视型, 感觉动作, 避免学了一大半, 练来不知名不知意, 失之武术精髓。; (2) 语言性指导与语言性指导 (学生的动作与动作) 间隔时间稍长, 使学生有调整及记忆动作的时间。如呼自然数加动作名称。如:一, 提膝抢剑;二, 小步反刺剑……, 这样呼令可使学生明白套路动作顺序, 动作间联系及变换反击的呼动作名称加过渡名称, 这种语言性指导法即组合加单个动作名称。拳术或器械, 为使反击、攻防、搏击方位之需, 一招一良好的动作节奏感。以声代令, 这里的声是指汉语里的“象声词”如劈, 啪, 哈等等。师生共同发令, 如教师发一, 学生呼虚步藏刀, 教师发39, 学生呼飞刀接刀……。这种“师唱生和”的发令优点甚多, 学生思想集中, 思维活跃, 手、足、口、脑并用, 利于智力开发。学生自呼、默发语言性指导, 习武历来有“七分练, 三分想”, “静思”的经验说法。

为使学生能形成动力定型, 可在学生一个动作还未结束时马上进行下一语言性指导。此方法可以练习学生对动作的熟练程度, 但在一个段落中还应划分个别的停顿, 以使学生有思考及一定的休息时间。如在教学中对两组学生 (没有接触过武术的学生) 分别教同样的内容例如“三路长拳”第一段, 在练习课时, 第一组用语言性指导教学法教师可以通过语言性指导将两个动作“连”在一起, 使学生在完成动作时, 能一气呵成, 并形成良好的武术套路节奏感觉。或放慢语言性指导的速度使学生巩固较难的动作。第二组不用语言性指导教学法教同样的动作然后一周后, 对两组进行套路演练对比同过表格就可以看出第一组要比第二组的教学效果要好的多。

3.2 太极拳的语言性指导

语言性指导特点:柔和、缓慢。初学动作后复习时的教师语言性指导:语言性指导要在上一动作完成下一动作未开始前喊出, 一般为提示性的语言性指导, 如“搂膝拗步”等。有助于提醒学生下一动作及记忆掌握动作。较为熟练时的复习阶段:在语言性指导中加入提示性的要点, 如“白鹤亮翅”动作时, 教师可采用“右脚跟半步, 右手插掌……”等。

4 需要注意的问题

在复习阶段的后期, 教师要逐步减弱提示性语言性指导的运用, 以避免学生在动作过程中过分依赖教师语言性指导的结果 (教师在复习阶段对提示性语言性指导的大量运用, 容易使学生在考试时因习惯语言性指导提示动作而导致遗忘动作) 。而应该加强语言性指导的功能调动学生动作节奏, 以及通过有意识的快速语言性指导引导学生动作更加熟练。

摘要：语言性指导是以一定形式所发出的词句, 并有一定的顺序和完全准确内容的命令。抓住运动的矛盾特征是搞好教学的关键, 抓准教学法的要素切入点是达到胜利彼岸的方法, 这一叶方舟, 就是代表游弋武术教学海洋的语言性指导教学。对于教师来说, 教学中语言性指导再熟悉不过的了。而武术教学中由于有自己不同的套路特点。语言性指导都应该针对套路的特点有区别的运用。武术语言性指导具有的另一个特性, 即处理武术套路节奏感的作用, 却是容易被武术教师所忽略的。本文根据武术教学中特点, 总结语言性指导的特点及应用

关键词：武术,教学,语言性指导

参考文献

[1]王军, 边菊平.浅析武术教学中口令的正确运用[J].渭南师范学院学报增刊, 2005, 14.

[2]郁剑峰, 张吉祥.语言运用在武术教学中的作用[J].搏击.武术科学, 2008, 5 (11) .

[3]徐骏.试述武术套路的教学方法[J].景德镇高专学报, 2001, 16 (2) .

语言阅读教学的指导 篇5

一、研究目的

小学语文教学的目的，是指导学生正确理解和运用祖国的语言文字，使学生具有初步的听说读写能力，在听说读写的训练中，进行思想品德的教育，发展学生的智力，培养良好的信息习惯。可见培养语文能力应当在听说读写四个方面下功夫。《语文课标》指出：“小学各年级的阅读都要重视朗读，要学生充分的读，在读中主体感知，有所感悟，培养语感，受到情感的熏陶。”由此可见，朗读是小学语文阅读教学的一项基本功，是阅读教学中进行语言训练的一条重要途径。朗读能力的训练是一项长期的主要任务。为了打好基础，学生朗读能力的培养得从一年级抓起。

二、本阶段的实施过程

1、利用插图，激发朗读兴趣

考虑到一年级学生活泼好动，注意力不集中的特点，教材中特意安排了许多生动有趣的图画。“兴趣是最好的老师。”充分利用文中色彩鲜艳、画面形象逼真的插图来激发学生的朗读兴趣。比如：小学语文第二册《王二小》，指导学生观察图画：a、学生自由观察插图。初看插图，学生只有一个整体印象，并不明白图意。b、针对问题，仔细观察插图。设计一些问题，让学生有目的地观察，便可加深对图意的理解。看完插图，学生急于知道课文内容，这样就激发了学生的朗读兴趣。

2、形式多样，提高朗读水平 “书读百遍，其义自现”，给学生充分的朗读的时间，让学生借助拼音反复朗读，整体感知课文内容，通过朗读加深对课文的理解。低年级语文教学主要以读为本，以读代讲，要避免烦琐教学分析。如果一味地讲，不讲求形式多样，对学生很厌烦。如可采用：指名读、选段读、小组齐读、分角色读、男女生赛读、小组合作读、用喜欢方式读、引读、帮读、领读，配乐朗读„„多种形式，但应注意：低年级学生喜欢竞赛、表演形式，师在备课时要注意尽可能让学生在活动中提高朗读水评，不能让学生为读而读，应提出不同的要求。如：对朗读较差学生，师要求把课文读通顺、读正确即可，遵循循序渐进的原则；具备一定朗读能力的学生，师要求读正确、流利、有感情地朗读，学会在朗读中体会课文的思想感情，体现出朗读的层次性。

3、通过朗读，增强语感能力

在小学阶段就注重培养学生的语感，朗读是阅读教学中最经常的基本训练之一，也是培养学生语感能力的行之有效的方法，反复朗读课文能体验到语言文字的节奏，情绪色彩，内在韵律，情味气势等。好的文章、诗歌、片段，就应在教师的指导下，反复诵读乃至多背诵，从中得到“感悟”，这样才能有助于培养学生语感，有助于丰富培养学生语感，有助于丰富学生语言，培养感情，加深理解，随时体味，储存知识，终身受用。

4、展开想象，感受语言的音乐美

低年级教材中，诗歌、童话等体裁的课文有着准确的用词、生动的造句、回环的音韵、错落的节奏，是培养语感的材料。师要留意发现其中的音乐性，还要善于引导通过朗读来感受、欣赏、认识语言的音乐美。如：教学《小小的船》中，“弯弯的月儿／小小的船，小小的船儿／两头尖，我在/小小的船里/坐，只看见／闪闪的星星／蓝蓝的天。” 这四句短短的韵文，写得优美动听、富有情趣。在教学时，先用多媒体展示一幅画面：幽蓝的夜空中，闪烁着一颗颗星星，一个可爱的小女孩提着小灯坐在月亮上欣赏着美丽的夜色。那美妙的画面很快把学生带入情境，再出示课文内容，重点指导朗读。同时思考：①划出轻声词：月儿、船儿，指导学生读出轻声。②划分出音步，读出顿挫舒缓的节奏；③确定朗读的重音。这样强弱的重音，加上顿挫舒缓的音步，节奏更加鲜明，形成了独特的音乐美，极具感染力。朗读时加之配上轻柔的音乐，反复吟诵，陶醉于诗的优美旋律，仿佛置身于美妙的夜空中。评析：在朗读中，富有音乐性的语言变成语言性的“音乐”，学生聆听着自己朗读的声音，真切地感受到语言的美。久而久之，锻炼学生的朗读能力，培养学生对语言的敏锐感受，正如苏霍姆林斯基说的，学生成了“词的音乐家”。

5、加强方法指导，提高朗读素养

南宋·朱熹《训学斋规》：“余尝谓：读书有三到，谓心到、眼到、口到。心不在此，则眼不看仔细，心眼既不专一，却只漫浪诵读，决不能记，记亦不能久也。三到之中，心到最急。心既到矣，眼口岂不到乎?”对低年级学生朗读要做到：眼看字、口发音、耳听音，不丢字，不添字，不读错音，不重复，不颠倒，声音的高低、速度的快慢比较适度。凡是通过耳听耳听辨识出错误和不符合要求的地方，当即停下，反复朗读，直到达到要求再往下读，低年级学生在朗读中普遍性不会断句，我就教学生按意思来断句。如《春晓》中“春眠/不觉晓，处处/闻啼鸟”。由于学生不理解“处处闻啼鸟”的意思，误断成“处处/闻啼/鸟”。我引导学生理解，“闻、啼”各是什么意思，应该这样断句。通过一句一句地理解，教读，突破了难点，解决了存在的问题。在一年级的语文教学中，要培养学生借助拼音，一目双行的朗读能力，读正确、读流利，达到熟能成诵，只有严格要求训练，才能提高整体的朗读水平和读的质量。

6、多元化评价，激励学生“乐读”

卡耐基曾说：“使一个人发挥最大能力的方法是赞美和鼓励。”儿童尤其喜欢老师和同学们的鼓励和赞美，哪怕是一个微笑，一个眼神，都足以使他们体验到成功的喜悦

1.双向互动，师生互评。

(1)教师评。教师评价低年级学生的朗读时，要以鼓励为主，多发现闪光点，多用发展的眼光看学生。因为低年级学生识字较少，阅读中出现的大多数新字要靠拼读来解决，这就决定着低年级学生不可能一步到位把文章读得非常熟练，只要读得基本正确、流利，就应该得到教师的肯定。如果学生能根据自己的理解读出快乐、伤心、喜欢、讨厌等感情来，就要给他鼓励。比如请读得好的同学当“小老师”，给大家范读，让他体会当老师的成就感。(2)学生评。学生之间相互进行评价，往往更具有吸引力，因为来自同伴的称赞和认可，可以增强学生的自信心、归属感等。学生相互评价的方式很多，可以同桌互评，小组互评，全班互评，也可以找对子互评。

2．学生自我评价。

现代教学理论认为，自我评价能够消除被评者的对立情绪和疑虑，调动学生参与评价的积极性，还能引导学生以批判的眼光剖析自己，认识自己，在反省中不断完善自我，超越自我，促进学生个性的健康发展。如一位学生读完课文后，我请他自我评价一下，他说：“我认为我读得感情还行，就是声音有点小。”我说：“再大点声读好吗?”他又读了一遍，这一回声音响亮又有感情。总之，教师应根据低年级学生的心理特点和实际情况，采用不同的朗读方式，不同的评价方法，激发学生读书的欲望，让无声的文字变为一句句动听的话语、一幅幅绚丽多彩的画卷，让学生感受朗读的无穷魅力。

三、朗读教学存在的主要问题：

1、朗读的时间不够充分

充斥于语文课堂的“讲问教学”挤掉了学生读书的时间，朗读练习往往是来去匆匆，如雁掠过，且又“雁过无痕”，如预习性的朗读，要求学生读通课文，读准生字词，但实际上有不少学生连一遍课文还未读完就转入下一程序，朗读成了教学中的一个过渡环节而已。

2、朗读的目的性不够明确

甲生读了乙生读，男同学读了女同学读，看似热热闹闹，其实读前没有要求，读中没有指导，读后没有及时评价反馈，学生只是被教师驱赶着为读而读，没有用心、用情去读，而是有口无心的“念着经”。这样的朗读事半功倍，而且容易导致学生做事心不在焉、缺乏目的性。

3、朗读的面窄

阅读教学要重视应用性阅读的指导 篇6

提起阅读,许多人马上想起吸收信息。确实,吸收信息是阅读的最重要功能,所以,《中国大百科全书》就是从这一角度去解释阅读的含义的:“阅读是一种从印的或写的语言符号中取得意义的心理过程。”其实,阅读除了吸收信息外,还有其他功能。因此,对阅读含义的理解也在不断地扩大其外延。例如,曾祥芹和韩雪屏的《阅读学原理》指出:“阅读是读者从写的或印刷的书面材料中提取意义或情感信息的过程。”这里增加了读物的“情感”对读者的影响因素。章熊、张建华在《语文教学的再认识》中则认为:“阅读,就是通过视线的扫描,筛选关键性信息,结合头脑中储存的思想材料,引起连锁性思考的过程。”这里强调了“思考”在阅读中的作用。《教育大辞典》(卷一)则把阅读界说为:“从书面语言获取文化科学知识的方法,信息交流的桥梁和手段。”这里突出了在阅读中信息的交流与应用。从对阅读的不同解释中,我们可以看出阅读功能的多样性:一是为了吸收信息、获取知识而阅读;二是为了审美愉悦、获得情感体验而阅读;三是为了批判评价、砥砺思想而阅读;四是为了应用信息、促进交流而阅读。确实,在现实社会生活中,阅读首先需要理解信息、筛选信息、整合信息、体会情感,这是对信息的吸收。在这基础上,需要对信息进行批判、评价、创新和运用,这是对信息的应用。吸收信息和应用信息在阅读中是相辅相成、互相促进的。

既然现实社会生活中有不同类型的阅读,阅读教学就应该引导学生经历这些不同的阅读,掌握相应的阅读技能。因为,阅读的类型不同,阅读教学的出发点、过程和归宿也不同。因此,中小学阅读教学既需要引导学生理解课文,体验课文的思想感情,培养语感;还需要指导学生处理信息和应用信息,这样才有利于全方位地提高学生的语文素养。

可是,在阅读教学中,大多数教师虽然都认识到通过阅读吸收信息和审美愉悦的价值,千方百计地指导学生理解信息、筛选信息、整合信息、体验情感,但对通过阅读砥砺思想和应用信息的作用认识不足,很少注意引导学生通过批判信息提升思维水平,尤其是基本忽略了指导学生怎样应用阅读所获得的信息来解决生活中的实际问题。学生经受了近十年的基本局限于理解信息和吸收信息的阅读教学,一直缺乏应用性阅读的指导。无运用的阅读其目的是泛化的,实际上就是无目的的阅读活动。目的不明确的活动,行为必然是茫然的。这是阅读教学死气沉沉、缺乏活力、效率低下的一个重要原因。由此可见,阅读教学必须改变以往只注重吸收信息、忽视应用阅读所获得信息的阅读方式,大力提倡应用性阅读的教学,确实培养学生的阅读应用能力。

二、何谓应用性阅读

所谓“应用”,《现代汉语词典》(第5版)解释为“使用”。美国著名教育心理学家布鲁姆把教育目标划分为认知领域、情感领域、行为领域三大类,其中认知领域又划分为知识、理解、应用、分析、综合、评价六级水平。布鲁姆把“应用”的认知目标解释为“是指学生使用所学知识解决生活问题”[1]。我们认为,应用性阅读是读者出于某种需要、有具体用途的阅读,学生在阅读中使用吸收到的信息去解决实际问题,进而创造出新的信息的思维和实践活动过程。在现实生活中,尤其是在工作中,大多数阅读都是为了满足某些现实的需要、解决某些特定的问题而阅读的。例如,阅读各类文件、规章制度、产品使用说明等等,这需要读者在阅读时寻找所需信息,理解并归纳信息,并在此基础上进行实际操作;又如,为了研究某一问题而阅读各种资料,这需要读者在阅读时把各种资料中的相关信息联系在一起加以分析、分类,找到合适的方法或规则来解决问题。

开展应用性阅读可以促进学生阅读的内驱力。因为阅读有具体的应用指向,对文本信息的感知和提取就有了方向和价值判断的依据,阅读中的发现所激发的兴趣和完成应用任务的使命感会给信息搜索和信息筛选带来强大的动力。学生应用阅读获得信息来解决问题,阅读的兴趣和热情被激发了,阅读的主动性大大提高。这样的教学,使学生认识到同一读物处在不同的应用背景下可以满足不同的价值取向,因而会显现不同的信息系统,这就有个信息的处理和利用的问题。也正是对信息的处理利用,才体现了阅读的自主性和生活性以及阅读过程的研究性,也才有可能体现过程、方法、情感和价值观念等因素的有机统一,从而体现语文教育的现代性。

开展应用性阅读有利于提高学生的阅读效果。通过应用,学生可以检查自己对读物理解的程度,认识到哪些内容已经理解,哪些内容还没掌握,据此进行更有针对性的阅读。在应用阅读过程中,学生会发现其他未知的知识,遇到某些需要解决的新问题,从而促使学生产生进一步阅读的欲望。可以说,应用性阅读不仅是使阅读所获得的信息得到深化和发展的主要途径,也是检查阅读理解水平的重要途径,这有助于及时弥补学生阅读上的不足,改进学习方法。

开展应用性阅读是学生阅读能力形成与发展的必由之路。一个人,如果阅读只是了解所读内容的表层含义,并没有真正理解所读内容的实质,那是囫囵吞枣;如果阅读理解了所读内容,但也仅限于理解其义而不能加以应用,那是两脚书橱;如果阅读既能领会和掌握所读的内容,又能把所理解的信息应用于工作和生活之中,做到学以致用,那才是真才实学。《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)指出:“语文是实践性很强的课程,应着重培养学生的语文实践能力,而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”应用性阅读就是一项很好的语文实践活动,是把阅读吸收到的知识转化为智慧和能力的最佳途径,为学生提供了阅读能力自我发展所需要的机制,是训练学生阅读能力、形成语文素养的重要渠道。

三、怎样开展应用性阅读教学

语文特级教师董承理老师在教《〈物种起源〉绪论》一课时,设计了从吸收信息到运用信息的教学实践,我们以这一课为例总结一些应用性阅读教学的策略。

(一)以吸收为基础

董老师教《〈物种起源〉绪论》的第一环节是要求学生概述文章的主要内容。这是对文章的整体感知,其主要目的是为了全面理解文章的内容。我们知道,阅读是获得知识、认识世界、形成审美体验的重要途径。每篇课文都包含一定的知识,反映作者对世界的认识和对人与事的审美感受。阅读教学需要教师很好地引导学生仔细阅读课文,切实理解其内涵,吸取其中有价值的信息。这是阅读教学的基础价值所在。在这一环节中,董老师引导学生梳理作者的行文思路,把握文章各部分的要点,尤其是针对学生理解的难点“对一个叙述性段落的内容把握得比较准确,而对头绪比较复杂的段落往往看不清表达线索;对句子的语言表达下的工夫比较多,而对作者的表达思路却重视不够”进行点拨,使学生顺利达成学习目标。可以说,高效的阅读是吸收信息和应用信息的统一,应用性阅读应该以吸收信息为基础。没有吸取,则运用缺乏源泉;没有运用,则吸取缺乏方向和动力。因此,即使某些阅读教学的侧重点是放在应用阅读上,在阅读教学的开始阶段也要注重引导学生理解文本、积累知识、认识世界。在理解的基础上才可能启发学生应用信息,进而激发创新意识,开发新的信息。

(二)创设应用的情景

董老师的第二环节教学是引导学生“向别人介绍这篇绪论,或者给这本书做广告”而写“内容摘要”。这是创设应用情景,让学生在具体的情境中从应用的角度进一步阅读文本,为不同的目的、不同的对象筛选、提取和利用文本信息。可以说,创设应用情景也就是建立应用性阅读的学习机制,是应用性阅读教学的关键环节。学生正是从应用情景出发阅读和分析课文,积极主动地从事学习活动,采取了与学习目的相适应的认知策略,达到了应用阅读的目的。这种学习,对学生来说最重要的不是从教师那里听到了什么、看到了什么,而是整个过程会使学生发现自己还欠缺什么,懂得如何想办法利用教学所提供的条件或自己创造条件去获得自己所欠缺的东西;其成败,并不取决于教师的理解和发挥的水平,而决定于教材所提供的条件、对运用所作的设计的合理性以及学生主动的程度。特别是它为学生的自由发展留出了充分的空间,为有的放矢真正有所裨益的讨论创造了条件。董老师在教鲁迅的《呐喊·自序》时,也是在学生理解了课文的基础上创设了应用情景:要求学生就课文所提供的材料,结合《朝花夕拾》中的《父亲的病》《琐记》《藤野先生》等散文,将鲁迅离家往南京求学至弃医从文的具体经过整理出来,写成传记材料;如果学生觉得自己有条件并且能够做到的,可利用《呐喊·自序》所提供的信息,搜集关于鲁迅小说创作的材料,结合《呐喊》中的小说,分析鲁迅小说创作的思想倾向。这些都是引导学生从不同的运用角度、用不同的眼光来审视同一篇作品。

(三)具体指导应用的策略

更值得我们关注的是,董老师指导学生开展应用性阅读时,不是简单提出要求后让学生自己盲目摸索,而是具体指导学生应用的策略。例如要求学生“向别人介绍这篇绪论,或者给这本书做广告”而写“内容摘要”时,董老师从以下三个角度进行指导。一是明确告诉学生为什么要进行这一项目的学习:“我们学习这篇课文,不仅要知道作者给我们提供了什么信息,还要会利用这些信息为社会服务。譬如,我们有时候会在自己的文章里向人介绍这篇绪论,或者给这本书做广告,就需要用‘内容摘要’的形式。”简明扼要的几句话,让学生清楚了这项学习的目的、作用,以激发学生学习的热情。二是指导学生准确掌握学习内容的核心知识。老师问:“你们见过‘内容摘要’吗?”学生回答:“见过,书的前面有,有些论文的前面也有。”老师再启发:“你们见过的那些‘内容摘要’都写些什么的,有印象吗?”学生回答:“在我的印象里,如果是叙事的,就叙述事情的梗概,如果是论文,就摘录主要观点。”在激活学生对相关学习内容的原有知识基础上,教师给学生提供了正确的核心知识:“摘要,就是作者或者出版者用三四百字的篇幅‘摘取’著作的‘要点’放在著作的前面,让读者了解著作的基本内容。”三是循循诱导学生经历该项学习活动所需的认知过程。教师首先告诉学生:“要写摘要,首先得准确把握著作的要点,然后用简洁的语言表述出来。”然后根据学生遇到的困难反复启发:“我们先来看看《〈物种起源〉绪论》有哪些要点”;“应当抓住哪些信息点”;“我们先不讨论具体的表述问题,而是将本著作的主要观点提取出来”。以此来引导学生通过对课文多角度对话,在对话中修改认识上的误差,对正确的认识进行补充、丰富、深化,最后水到渠成,要求学生“把刚才同学的发言整理一下,写出一篇二三百字的‘内容摘要’来”。

我们知道,应用是一种实践操作,实践操作要顺利完成需要学生掌握相应的操作策略。应用性阅读教学的重点和难点是具体指导学生掌握应用的操作策略。董老师从“是什么”“怎样操作”“适用于什么情景”三个方面指导学生掌握应用的操作策略,印证了现代教育学所倡导的教学理念:有效的教学是陈述性知识教学、程序性知识教学、条件性知识教学的和谐统一。

(四)指导应用的迁移

董老师的最后一个教学环节是引导学生整理达尔文科学研究的方法。董老师提示:“我们换一个角度,请大家设想一下,假如我们是《达尔文传记》的作者,现在要写一篇关于达尔文如何进行科学研究的评传,需要到各种文献中去搜索这方面的材料,无疑,《〈物种起源〉绪论》中包含着这方面的信息。”这是从应用迁移的角度设计教学活动,让学生认识到对同一材料可以有不同的应用角度,多次的、不同情境的、难度逐渐增加的应用可以促进学生学习的迁移。文章中有关达尔文科学研究方法的内容比较分散,有的是直接表现,有的是间接表现,学习难度有所增加。教师在这一环节中把教学的重点放在学习活动所涉及的认知过程上,启发学生思考“他的研究都做了哪些方面的工作,用了什么方法,是怎样获得研究结论的”,引导学生把分散的信息筛选出来,把含蓄的内容显现出来,对间接信息进行阐释,最后,要求学生“以‘从《〈物种起源〉绪论》看达尔文的科学研究方法’为题,把刚才同学们所谈的内容整理成一篇小文章”,通过所确立的阅读目的把看似不相关的信息联系在一起,对这些信息再加工整理,既可以创造出新的信息,又有利于学生形成灵活应用信息的能力和习惯。

以理解、吸收信息为基础,创设应用情景,指导学生应用的策略,引导学生灵活迁移学习能力,可以说是应用性阅读教学的重要途径。古人就强调“学以致用”,阅读不仅仅是为了理解文本内容、吸收信息,而应该是把吸收到的信息加以应用。吸收与应用始终联系在一起,吸收的最终目的是为了应用。因此,阅读教学需要更多地指导学生开展应用性阅读。

参考文献:

语言阅读教学的指导 篇7

一主要语言学流派

现代语言学一百多年来的发展经历了三个主要时期, 历史比较语言学、结构主义语言学、转换———生成语言学分别是这三大时期的代表。

1历史比较语言学

历史比较语言学通过语言亲属关系的比较研究语言的发展规律, 拟测它们的共同母语。历史语言学建立了比较的方法, 重视当代的语言的研究, 运用达尔文的进化论观点, 考察语言的历史来源和亲属关系, 为语言建立了谱系, 对各种语言做出了谱系分类。所以, 历史比较语言学是语言学走上独立发展道路的标志, 是语言学史上的一个里程碑。

2结构主义语言学

兴起于20世纪30年代的欧洲, 基本理论源出于索绪尔的《普通语言学教程》, 反对对语言现象进行孤立地分析, 主张系统地研究。其主要论点扼要地说有两个方面:第一, 认为每种语言都有一套独特的关系结构;第二, 每种语言的个别单位都不是孤立存在的, 而是在跟其他单位的区别、对立中存在的。结构主义强调不能孤立地从事物的个别性去认识它, 而要同时从各个成分之间的关系、从结构的分层符号系统的整体性去认识。

3转换———生成语言学

出现于20世纪50年代末, 以美国乔姆斯基为代表, 运用转换———生成的理论和方法研究语言。转换———生成语法强调对人的语言能力做出解释, 而不是仅仅描写语言行为, 它要研究的是体现在人脑中的认知系统和普遍语法。另外, 转换———生成语法采用的是现代数理逻辑的形式化方法, 根据有限的公理化的规则系统和原则系统用演绎的方法生成无限的句子, 以此来解释人类的语言能力。它对其他人文社会科学的发展也产生了重要的影响。

二语言学理论与外语教学密不可分

理论指导实践是一个众所周知的道理。语言学是人类研究语言的成果, 是阐述语理的, 是对语言材料进行分解性的梳理。外语教学则是通过语言认知、语言传意和语言训练 (书面语和口语) 来提高学生的思维、认识与表达能力和素养。这离不开现代语言学理论的指导。Roulet (参见van Elsetall, 1984) [1]也从三个层面探讨了语言学对外语教学的作用:每一种语言理论都既表达了对语言是什么的认识, 又含蓄地反映一定的语言学习理论;语言描述一方面可提供教学内容, 另一方面又提供如何安排语言材料先后次序的建议;某些分析方法有时可以当作是关于教学程序的建议。在实践中, 外语教学面对的是负载着具体思想和文化的语言, 而非纯粹的语言形式。语言形式的习得, 语言规律的把握, 离不开语言内容以及所包涵的思想情感的领悟。因此, 运用现代语言学理论指导语言教学理念和改进教学方法, 才能真正意义上提高学生包含情感理解和表达能力、思考能力、跨文化交际与社交能力、自主学习能力等多个层次的综合素质。

外语教师首先要具备良好的语言学素质和扎实的理论基础, 更重要的在于要把这些语言学理论运用到教学中去, 指导具体的教学实践。“某人对语言的一般问题了解得越多, 他就越有希望能更加积极地负担外语教学的任务。”“……熟悉并能运用科学语言学的方法的教师, 会觉得把语言教给学生要轻松得多, 方便得多。” (罗宾斯语) 。[2]

三将语言学理论应用于外语教学实践

1应用语言学 (狭义) 对于外语教学具有深远的

指导作用。教师可以依据它来确立外语教学的目的、要达到的标准以及教学原则;还可以解决教学大纲的设计、教学方法的选择以及研究如何编辑高质量的教材、练习和参考书等。比如在教学过程中鼓励学生进行语言实践, 利用多媒体技术和英语广播电台等, 营造一个学习英语的环境, 弥补课堂教学的不足, 尤其是听、说方面的不足。让学生有更多机会处在英语交际环境中耳濡目染, 不断提高运用语言的能力。此外, 应用语言学的一个基本原则是根据学生的实际需要对其提出具体的要求。因此, 教师在教学过程中应当尽量采取分层次教学法, 因材施教, 对不同的学生提出不同的要求, 实行等级目标管理。尤其对基础差的学生要多关心, 多帮助, 设计适应他们能力水平的教学活动。让他们有参与的机会, 培养他们的兴趣, 激发他们的求知欲。总之, 在语言教学时, 教师必须充分了解学生的情况, 在教学过程中应以学生为中心, 提高教学的针对性。

2社会语言学强调语言是一种社会现象, 语言的

使用离不开其赖以存在的社会。外语教学的实践表明, 单靠语言本身并不能达到交际的所有目的。人的语言行为受社会环境的制约。如今大学英语教学的重点不仅是语言使用要正确, 而且还要得体。语言本身就是一种文化现象, 社会文化因素在大学英语教学中的地位表现得越来越突出。总之, 社会语言学理论强调语言运用, 突出交际能力, 反对脱离社会文化研究语言。要想真正掌握一门语言, 就必须有足够的该语言所在的社会文化知识;而丰富的社会文化知识也会增强学习者对语言的理解和运用能力, 二者相辅相成。社会文化因素对大学英语教学的听、说、词汇、阅读及翻译等方面都有较大的影响。因此, 在大学英语教学中应将语言知识教学、语言技能的培养与文化因素导入有机地结合起来, 使学生具有必要的语言能力和交际能力, 培养他们使用语言的能力, 实现外语教学的根本目的。

3语用学是研究语言符号与说话者关系的学说。

它从说话者和听话者的角度, 把人们使用语言的行为看作受各种社会规则制约的行为, 研究特定语境中的特定话语, 着重说明语境可能影响话语解释的各个方面, 从而建立语用规则。越来越多的外语教师已认识到外语教学不仅仅是语言教学, 语用学与外语教学有着密切的关系。外语教学如果只停留在语音、词汇、语法等语言知识层面上, 学生即使掌握了标准的语言、丰富的词汇、正确的语法, 也不能很好地理解语言, 更不能进行成功的交际。因此, 学习者应在交际中运用语用策略消除歧义, 提高跨文化交际的能力, 而外语教学的各方面也都要运用并且体现语用学的理论知识。听说领先是近年来外语教学的主要趋势, 在听说课上需要注意中外文化差异, 像外国人的隐私观念及禁忌语等, 教会学生从语用学的角度审视语言, 而不是把语言看成符号的简单罗列。并逐步培养学生对不同语气、语调、语义的敏感性。阅读课是外语教学中权重最大的内容, 从语用的角度来说, 一篇文章是一个整体结构, 它的谋篇布局, 段落衔接, 句式词汇的选择等都随着主题的改变而改变。因此, 在阅读教学中一定要从整体出发, 把文章的思想内容和篇章结构放在首位。适当地运用言语行为理论、会话合作原则和关联理论等语用原理, 培养学生快速获取有用信息, 准确领会文章深层含义的能力, 这也正是语篇分析教学法所要求的。语用学对翻译教学的意义体现在引导学生正确理解原文上, 教师必须引导学生正确理解并且翻译话语的语用含义。在写作教学中, 教师不仅要讲授文章结构、写作技巧, 更要引导学生注意话语的语用含义;并且有意识地分析讲解语用失误的例子, 使学生逐渐加深语用意识, 避免语用失误, 写出地道得体的文章。

4心理语言学中有关语言习得的理论对外语教

学有一定的指导性作用。乔姆斯基认为, 在人的大脑中有一种语言习得机制 (简称LAD) 。这种语言习得机制是先天的、普遍的, 而且还是具有无限创造力的。[3]外语教师在教学中要注重引发、培养学生的内在因素, 即创造性的语言能力;要训练、帮助学生对所接触的语言材料做出积极地创造性地反应, 学到真正的活的语言。因而重视学习动机, 培养学生的自主学习能力就成为大学英语教学的一个重要课题。教师可以从以下几个方面入手: (1) 结合社会实际和学生自身情况, 向学生指明学习外语的目的, 调动其学习外语的主动性。 (2) 着重培养学生的学习兴趣。著名心理学家D.Ausebel说过:“学习应该是有意思的, 缺乏有意思的学习是简直不可能获得大量的知识的。”教师的任务就是帮助学生进行有意思的学习。[4] (P242) 要在师生之间建立一种融洽、和谐的关系, 营造出一种轻松的学习环境。 (3) 增强学生学好外语的信心。如果信心不足, 甚至有惧怕和忧虑的情绪, 势必构成学好外语的心理障碍。教师要鼓励学生多参加课堂活动, 鼓励学生使用语言时不怕出错, 出错时要适度地批评, 并在回答正确时及时给予表扬, 让学生在一次次成功中看到自己的潜力和希望, 不断增强学好英语的信心。作为外语教师, 必须重视学习动机对外语学习的促进作用, 最大程度地激发学生的内在学习动力, 使教与学达到事半功倍的效果。

四结语

语言学理论几乎影响到外语教学的各个方面。但应该注意的是, 各种理论都有其合理的方面, 也有其不能解决的问题。教师应该从现实的角度出发, 寻找对自己适用的语言学理论, 并且在运用具体的理论和教学方法时应结合具体的情况和学生的实际需要。同时除了语言学, 其他领域的研究对语言教学同样产生巨大的影响。因此, 在外语教学中要处理好语言学与语言教学、语言学与其他学科领域的关系, 使外语教学取得更加丰硕的成果。

参考文献

[1]孙骊.关于外语教学理论的思考之二[J].外语界, 1993, (4) .

[2]陈原.社会语言学[M].北京:学林出版社, 1985年.

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[5]科德.应用语言学导论[M].上海:上海外语教育出版社, 1983.

[6]韩冰.谈大学英语教学中学习动机的激发与培养[J].聊城大学学报 (社会科学版) , 2004, (02) .

[7]谢邦秀.语言学理论对大学英语教学的影响[J], 北方论丛, 2003, (05) .

[8]熊英.试论语用学与英语教学[J].辽宁师专学报 (社会科学版) , 2007, (01) .

语言阅读教学的指导 篇8

自2001年正式公布至今, CEFR所定义的三层六级语言能力量表已经得到世界各国语言教学者、学习者和评估者的广泛认可。作为语言学习、教学和测评的纲领性文件, CEFR对英语教学具有重大指导意义。

1 CEFR (《欧洲语言共同参考框架》)

CEFR采取行动导向的方法 (Action-oriented Approach) , 把语言的使用者和学习者首先看作“社会主体”, 即需要完成各种任务的社会成员。在此基础上, 它对涉及语言学习者及语言学习、教学和评估的方方面面做了系统、全面、详尽的阐述。

以语言能力为例, CEFR首先把使用者的语言能力分为一般能力 (General competence) 和交际语言能力 (Communicative Language Competence) 。一般能力包括陈述性知识、技能和应对、个性能力以及学习能力;而交际语言能力则由语言能力、社会语言能力和语用能力构成。其中仅语言能力一项又涵盖以下六个方面的能力, 它们分别是词汇能力、语法能力、语义能力、语音能力、正确拼写和标准发音的能力。

在全面阐述的基础上, CEFR还制定了评定使用者语言能力的整体能力分级说明量表 (Common Reference Levels:global scale) 。量表把使用者的语言能力由低到高分为三层:基础水平 (Basic User) 、独立运用水平 (Independent User) 和熟练运用水平 (Proficient User) , 每个层次又分两级。这样, 使用者语言能力从低到高共分六个级别:A1、A2、B1、B2、C1、C2。

值得注意的是, 为了服务不同的目的, CEFR提供了不同类型的共同参考值。首先, 为了使整个分级体系较容易被非专业使用者接受, 同时也为教师和课程设计者提供定向值, CEFR用一个整体段落对每个等级应具备的能力做了概述。为了服务学习者和教师的更加实际的目的, CEFR提供了语言应用主要范畴六个级别的详细概述。比如以六等级为基础的自我评价定位工具 (a self-assessment orientation tool) , 这一参考值旨在帮助学习者了解主要语言技能, 判断应当使用哪一个级别的检查表对语言水平做出自我评价。此外, 为了对语言能力做出更加细致准确的评价, CEFR还提供了大量各级别单项语言能力的参考值, 如评价听、说、读、写、词汇、语用等能力的量表。

世界著名的语言能力评价机构剑桥大学考试中心 (ESOL) 将其举办的各项英语考试与CEFR所制定的能力分级进行了匹配。如表1所示, 广受国内英语学习者关注、报考人数连年增加的雅思考试和商务英语考试与CEFR等级能力量表的匹配情况。从表中可以看出, 6.5分的雅思成绩, 也就是国外大多数本科院校对留学生的英语能力要求, 介于CEFR的B2和C1之间。而剑桥商务英语考试, 它的初、中、高三个级别分别对应CEFR的B1、B2、C1三级。

不仅如此, CEFR的整体能力分级量表也成为了语言教材编写的基准。牛津大学出版社和剑桥大学出版社最新发行的英语教材都注明了相对应的CEFR级别。比如牛津发行的Headway系列教材, 以及剑桥出版的Unlock系列。Unlock系列是一套学术类英语教材由剑桥出版社和探索频道 (Discovery) 合作编写, 2014年发行。教材共分四级, 从A1到B2教材的每个级别分别对应CEFR的一个层次, 以确保教材所教授的知识处于正确的层次水平。教材在编写的时候还考虑到学习者的目标, 确保为学习者提供达到一定的雅思成绩所需要掌握的知识和技能。

2 CEFR对英语教学的指导意义

CEFR对使用者/学习者能力的详尽描述和语言能力等级量表的提供对语言教学有着重要指导意义, 它为教学活动的各个环节提供了参照的基准。

CEFR的整体能力分级有助于对学习者的当前水平进行准确的评价。国内目前的英语教学中用于评价学习者水平的方式, 比如大学英语四、六级考试等, 都具有一定的局限性。局限性之一是测试不能做到对受试者英语能力的全面评价。四、六级考试的绝大多数考生不参加口试, 那么测试就不能反映学习者“说”的能力。其次是缺乏一个语言能力参照体系。四、六级成绩报告单能够反映受试者的总分和单项分, 以及与其他受试者分数的比较情况, 但不能反映受试者的英语能力等级。因此, 四、六级考委会也计划制定与国际接轨的英语语言能力等级量表, 以更准确地描述受试者的英语能力。与此相反, CEFR不仅提供了共同的语言能力量表, 也引导了一系列与之相匹配的国际化标准英语考试。教学者可根据学习者的专业及层次选取适当的考试来对其英语能力进行评价, 以评价结果作为后续教学工作开展的基础。

对学习者的英语水平进行准确评价为教学方法的采用、教学目标的制定和教材的选择提供了依据。目前各高校的大学英语教学通常以年级和专业为教学单位, 同一年级和专业的学生编入同一个教学班, 使用相同的教材, 有同样的教学目标要求, 而不考虑学习者之间客观存在的语言水平差异。这种混合水平班级给教学带来极大困难, 难以满足不同层次学生对教学的要求, 不能够实现预期的教学目标。反之, 学习者水平的准确评价首先是使得分层次教学成为可能。将学生按英语层次编入不同教学班级, 根据学习者的现有水平制定科学合理的教学目标。并且根据教学目标选择与学习者能力相匹配的教材, 确保传授与学生能力相符合的知识、发展相关技能, 从而提高教学效果, 提升教学质量。

CEFR也提供了对教学效果进行评价的方法和手段。以CEFR的语言能力等级量表为基础教师能够对学生的整体和单项语言能力做出评价, 从而检验教学效果, 检查教学目标的实现情况, 及时对教学做出调整和改进。学习者同样能够使用CEFR做自我评价, 检验学习效果, 改进学习方法, 有效调控自己的学习过程, 提高自主学习能力。

3 结论

作为语言学习、教学和评价的纲领性文件, CERR使得广大教育工作者能够更好地了解语言使用及语言使用者、认识语言使用者应具有的能力、理解语言学习与教学、明确任务以及其在语言教学中所扮演的角色, 从而提高了教学与科研水平。

参考文献

[1]Council of Europe.The Common European Framework of Reference for Languages:Learning, Teaching, Assessment[Z].Cambridge:Cambridge University Press, 2001.

[2]www.ielts.org.IELTS Guide for Teachers.http://www.ielts.org/PDF/Guide_Teachers_2013.pdf.2013.

语言阅读教学的指导 篇9

认知语言学是以第2代认知科学和体验哲学为理论背景, 在反对主流语言学转换生成语法的基础上诞生, 提出语言的创建、学习及运用, 基本上都必须能够透过人类的认知而加以解释, 因为认知能力是人类知识的根本。认知语言学的典型意义及语义扩张等理论都为多义复合动词的学习及教学带来启示。

一、复合动词教学现状

日语中的复合动词有7500个之多, 而它的使用方法非常复杂。森田良行 (1978) 指出“日语学习者在学习日语时, 教科书给出的单词几乎都是独立词。学习者系统接触和学习复合动词的机会少之又少。容易误将两个独立词意思拼接误解复合动词的意义。”目前学校使用的《新编日语》、《大家的日语》等教材都没有对复合动词有系统地介绍, 复合动词分散在几篇课文之中, 尤其是很多复合动词后项有多个意义, 课后的单词讲解也仅仅是对一个复合动词的多个意思进行罗列。这些现状都导致学习者对复合动词的多个意义记忆不明确, 在应该使用的时候想不起来合适的词汇, 甚至是在会话和写作中产生误用。

对于大量的复合动词, 尤其是多义复合动词, 仅仅死记硬背是难以达到良好的效果的, 往往事倍功半。当然词汇的学习中记忆也是不可或缺的, 然而记忆绝不仅仅是单纯重复到背诵的过程, 更是一个认知的过程。认知语言学的理论对多义复合动词的学习有很大的启示和指导作用。

二、现象素及多义复合动词

现象素这一概念是日本语言学家国广哲弥与1994年首次提出的, 它从认知的角度解释日语词汇的多义性。现象素概念认为, 多义词汇的多个意义有共通的语义基础, 通过人类认知重点的不同而产生多个语义。同一个词汇, 同一种现象但由于外界的不同认知而产生的认知性多义称为现象素。例如「～つける」为后项的动词有多个意义, 具有指向, 接触, 强调以及习惯等四个意义。那么可以将它的现象素归纳为“在某种力量下使物体移动与另一物体发生接触。”这四个语义的产生则是人类对这个现象素认知的重点不同而产生的。如认知的重点停留在“移动”上, 那么产生的则是“指向”这一个语义。认知的重点在“最终的接触”, 那么即产生了“接触”这一语义, 认知的重点在“某种力量”产生的是“强调”这一语义, 认知的重点在“整个这个现象素的不断地反复的过程时”产生了“习惯”这一含义。

现象素这一概念的提出对日语词汇的教学有很强的启示性。学生在亲爱学习多义复合动词时产生的困难通过对现象素的分析, 使学生可以很好地将词汇进行分析、分类, 这样对日语多义词的掌握也能更加准确和有效。这就要求教师在教授多义复合动词时通过现象素概念的渗透帮助学生有效理解和记忆。

三、语义扩张与多义复合动词

(一) 原型理论

Rosch认为许多范畴是围绕着一个原型而构成的, 看一个事物是否属于一个范畴, 要看它是否具有这一类事物的共同特征。具有特征稳定的事物或者具有代表性的事物为原型, 而不太具备代表性的事物可以被看做是边缘成员。

将多义词的多义语义看做是一个范畴之内, 构成这个范畴的各个要素, 即各项语义并不是具有同等的地位, 其中一个是最核心的, 最常用, 最容易被想起的语义, 这个语义就是这个范畴内的典型语义。原型指的就是一个概念范畴中最典型的、最具代表性的成员。其他各个语义都是以典型语义为中心通过隐喻、暗喻等方式向外扩张而产生的。

在学习复合动词时, 也可以先找到这个多义复合的典型意义, 再通过语义扩张延伸至其他语义。方便学生理解和记忆。如前面所述的「～つける」的四个语义中接触是典型语义。其他语义则是由此扩张得来。

(二) 语义扩张——隐喻

无论是在语言学还是哲学隐喻的研究一直备受关注。最初隐喻只是一种文学的修辞方式, 而认知语言学认为而是人类的基本认知能力, 也是人类抽象思维的最重要的特征。认知语言学的隐喻指的是基于两种事物或者概念的某些相似性, 用一方的事物概念表达另一种事物或者概念。这里所说的相似性与其说是两种事物或者概念内在的相似, 倒不如说是人类在认知时感到的相似性。

「～つける」的典型意义是“接触”, 这是个空间上的意义。“习惯”是一个时间上的意义, “习惯”可以看作是对某种行为的不断接触, 即不断进行某种行为进而形成一种习惯。通过两种语义的相似性, 由空间的意义延伸至时间的意义, 即通过隐喻这一语义扩张的方式解析它语义的扩张。这类多义复合动词的例子还有很多。

四、结语

传统的多义复合动词教学单纯罗列复合动词多个语义, 举例讲解, 没有将多个语义归纳入一个范畴中并解明相互关系, 使学生学习起来达不到最佳效果。

认知语言学这个理论对多义复合动词的教学中具有指导作用。在日语教学中导入这一理论是一种新的思路。通过人来的认知规律、认知思路和认知模式指导语言学习能够达到以往没有的效果。

另一方面这对于日语教师而言也是一个极大的挑战, 需要教师在备课的时候将认知语言学的理论和多义复合动词的讲解结合起来教授给学生。作为教师也应在工作中引入这一新的思路, 为教学工作注入新的血液。

摘要：认知语言学是语言学的一门分支学科, 为语言教学研究提供了新思路和新方法。日语中存在大量的多义复合动词, 一词多义现象给学习者和教学者都带来了困难和挑战。本文试从认知语言学的现象素、典型意义、语义扩张等概念出发, 试图探索通过认知语言学对复合动词教学的指导作用。

关键词：认知语言学,现象素,原型理论,语义扩张,多义复合动词,教学

参考文献

[1]谷晓娟.认知语言学对英语词汇教学的几点启示[J].天津外国语学院学报, 2002 (2) :41-43.

[2]松田文子.コア図式を用いた複合動詞後項「～こむ」の認知意味論の説明[J].日本語教育, 2001 (111号) :16-18.

[3]国広哲弥.認知的多義論—現象素の提唱[J].言語研究, 1994 (106号) :22-24.

语言阅读教学的指导 篇10

1. 强化阅读基础,夯实提高根基

“磨刀不误砍柴工”,要想熟练地开展英语阅读,就必须要夯实英语阅读基础,即必须要熟练掌握单词、语法以及句式等基本英语内容。对于这些内容的学习没有捷径,唯有一步步地学习、记忆和积累。但是对于这些内容的快捷记忆也有一些小技巧,如词缀法、近义词反义词记忆法和语句理解法等。词缀法主要是指对于具有同一词缀的一系列单词集中起来进行记忆,如反意前缀(dis-),有dislike、disable和disability等,又如否定前缀(un-),有unhappy、unlike、unusual和unfortunate等;近义词、反义词记忆法主要是将具有近似或相反意思的一类词语进行记忆,如可以将good和nice/fine以及agree和disagree/oppose等词语来进行联想记忆;而语句理解法则是通过对语句进行分析来掌握句子中所包含的单词和短语。如对于be good at这个句式的学习,可以让学生对下面一段话进行分析:“I am good at playingbasketball, while he is good at writing.”学生通过这句话的分析和理解就很容易掌握be good at这个句式的用法。

除了上述的方法外,在开展英语阅读教学的过程中,教师还需要注意学生自身能动性的发挥,让学生自主来进行相关内容的学习。为此,教师可以在开展阅读教学之前,为学生们准备一些与课堂内容相关的问题来让同学们带着问题来对课堂授课内容进行预习,如:“What have you learned from the text?”及“Who isyour favorite person in the text?”等等,待同学们都对教学内容进行了解后,教师在课堂上再适当地引出,这样可以充分地发挥学生学习的自主性,深化学生对于旧有知识的理解和认识。学生在经过一段时间对基础知识的积累后,需要及时进行知识的强化,确保学生的英语基本功得到扎实和提高。例如,教师在开展阅读教学的过程中要定期为学生举办一些阅读性质的活动,如读书月活动,阅读的内容可以是生活常识类、科技类、体育类以及名人传记类等内容,但是要确保学生所读教材均为英文版或英汉对照版,同时也要确保教材阅读难度在学生可以接受的范围内。经过长时间的强化和实践训练后,学生将会积累大量的英语词汇量,对于语法和句式的理解和运用也更加轻松、便捷,进而使学生的英语基础知识得到强化和扎实。

2. 掌握阅读技巧,激发能力飞跃

学生在具备扎实的英语基础后,就基本可以解决一般的阅读问题。但是为了更快、更准地解决有关的英语阅读问题,学生还需要掌握必要的阅读技巧。通常而言,阅读技巧贯穿于阅读的整个流程,下面就具体的阅读技巧进行阐述。

(1)先浏览阅读中的问题。据调查,初中大部分学生在做阅读题的时候,通常会先对阅读文章进行阅读,然后再进行问题的阅读,这种做法具有很大的盲目性,不利于阅读效率的提高。学生如果可以在做题过程中先浏览一遍阅读的问题,然后带着问题进行细致的阅读,这样就可以有针对性、更加准确、迅速地定位答案的出处,尤其注意抓住问题中when/what/who/how等关键性词语。

(2)全面阅读。为了提高阅读的效率,学生在第一遍阅读的过程中要保持连贯性,对于不理解的部分可以采取跳读的方式或者做标记的方式略过,但是要保证阅读的全面性,即要从整体上领略和感受文章的大致含义,进而可以为第二遍精读奠定良好的基础。

(3)重读文章每段的首尾句。文章每段的首尾句通常为文章的点题句,对于学生理解文章具有积极的意义。学生在第二遍精读的过程中要特别注意文章每段的首尾句。此外,对于文章每段中表明作者意思的词句也要特别注意,如:I think/in my opinion等,从而有助于学生对于每段的大意进行把握,同时又可以为学生总体上理解文章的意思奠定基础。

(4)全面深读。在前两遍阅读的基础上要进行第三遍的细致阅读,在这个过程中要完成以下两个方面的任务:1结合文章大意来攻克文章中所遇到的难点;2在攻克文章难点的过程中,要找出阅读问题的正确答案,没有现成答案的问题,要在理解文章的基础上来进行作答。

(5)回顾对照。这是阅读的最后一步,主要是为了通过将所选问题答案带入到文章中来,从文章总体上对所选答案的正确性进行判断。

3. 灵活融汇贯通,实现熟能生巧

学生具备扎实的英语基础和熟练的阅读技巧后就可以解决任何类型阅读的问题,但是考试的过程不仅是对学生做题准确性的考查,对于学生的做题速度也具有严格的要求。而要使学生又快、又准地做阅读,则必须要学生多做多练,只有在大量的阅读练习之后,学生的做题能力才能得到切实的提高,学生才能够又快又准地做题。因此,在开展英语阅读教学的过程中,教师要善于为学生准备适宜的阅读练习题,让学生在实践训练中提高自身的阅读能力。

关于语文阅读教学的方法指导 篇11

关键词：教育；阅读；素质；目标；改革

目前，语文阅读教学的状况不容乐观，在教学过程中过于追求阅读量，导致了教学目标的偏离，忽略了学生作为阅读主体的重要性，学生为了应付课堂，在阅读中带有一定的盲目性，受时间的局限，不能与教师进行交流沟通，导致阅读兴趣下降，影响成绩的提高。本文主要针对这些现状做了几点简单的分析，并通过提出几点教学方法供大家参考，希望能给广大师生提供借鉴和帮助。

一、语文阅读教学的现状

1.阅读教学方式过于程序化

教师在阅读课程中，为了充实课堂任务，往往将阅读当作一种程序化的工作，不是严格要求学生能读通课文，弄懂生字新词，而是教条式的要求学生完全按照课堂安排的时间去阅读，这些阅读的内容往往是没有实际意义，有些老师为了图方便，自主决定学生的阅读内容，比如统一发放阅读刊物，统一回收，到下一堂阅读课再统一发放另一种刊物，也不管学生有没有读完，就这样一收一换，不但浪费了学生的阅读时间，而且还收不到想要的效果，更可怕的是这种灌输式的阅读方式忽略了学生的阅读兴趣，严重影响了阅读质量，不利于学生的阅读水平的提高。另外，为了尽快进入下一程序，教师仅仅按照少数学生的阅读数量，来决定阅读时间，严重违背了教学目标，从而无形中拉大了不同层次学生之间的差距。

2.盲目性的阅读方式普遍存在

有很多学生仅仅是为了应付，不管什么性质的读物，不分主次，掂来就读，没有计划，没有目的，盲目跟风。甲生读完乙生读，男同学读完女同学读，看起来热热闹闹，其实读前没有明确的要求，读中没有针对性的指导，读后也没有及时地反馈评价，学生往往是被教师驱赶着为阅读而读，没有用心去理解其中的深层含义，也没有用感情去体会作者所要表达的情感，而是有口无心的机械式的“念着经”。这样的朗读常常事倍功半，对阅读质量的高是毫无帮助的。

二、语文阅读教学的分析

1.阅读教学的必要性

阅读是人类认识自然、社会、以及自我提升的一种途径，语文是三大学科之一，学好语文离不开阅读，学生只有具备了一定的阅读能力，才能进一步培养写作的技能。阅读教学的首要目标，就是培养学生独立阅读的能力，为将来的继续学习打下良好的基础。要想具备独立阅读的能力，首先要有广泛的阅读兴趣和需求。只有提倡学生“多读书，读好书”，才能更好地“扩大学生的阅读面，提高阅读质量”。此外，阅读能力提高的同时，有利于发展学生的思维能力，激发出他们的创造潜能，逐渐养成崇尚真知、实事求是的科学态度，初步领会科学的思想方法。总之，知识的获取、智慧的发展、技能的培养都离不开阅读。

2.教师在阅读教学中的指导性

在阅读教学过程中，教师充当着制定学生阅读计划的参谋者作用，是课内外阅读活动的组织者，是学生选择阅读方法的指导者，是学生实施阅读策略的指挥者，更是学生自主阅读探究活动中的参与者和首席发言人。教师可以在行动上和思想上指导学生的阅读行为，教师在阅读前制定明确的阅读目标，引导学生的阅读方向，减少了由于盲目阅读带来的时间和精力的浪费。

3.学生作为阅读主体的自主性

俗语说“师傅请进门，修行靠自身”，这里强调的是学生的自主性学习很重要。学生是阅读教学活动的主体，教学过程就是学生自主学习的过程。学生的自主性是阅读教学的一种内在驱动力，强烈的学习意识和浓厚的学习兴趣能给教学活动带来事半功倍的效果。

三、语文阅读教学的指导方法

针对阅读教学中存在的一些问题，下面简单介绍三种阅读方法：提问法、分层激励法和阶梯式阅读法。

1.采用提问法阅读

课堂提问能够刺激学生的主体性的发挥，能发掘学生的潜能，促进学生主动、全面地学习，进而培养学生提出、分析、解决问题的能力以及在判断、语言表达能力等方面的创新能力。一堂课的成败取决于学生能否积极地去探讨问题。教师应当鼓励学生积极质疑问难，发表各自的观点与看法，培养他们主动解决问题的能力。只有把学生的主动性、积极性与创新性激发出来，才能使语文阅读课上得丰富、有意义。在阅读教学中，教师在提倡“善问”的同时还要保证“善待问”。换句话来说，教师不但要善于启发学生主动提问，培养学生“善问”的良好习惯，也要耐心解答学生提出的疑问。不要因为问题古怪，就对学生冷嘲热讽，那样很容易产生负面效应。

2.分层激励法阅读

认真分析全班学生的共同特点和个性差异，综合考虑每个学生的智力与非智力因素，根据平时成绩将全班学生分为优、良、差三个层次，即A、B、C三个组。基础好的学生能够产生忧患意识，基础差的学生也有了前进的动力，可以充分调动不同层次学生的学习主动性和积极性，使不同层次的学生能够在掌握知识的同时，阅读水平都会得到不同程度的提高。教学程序要根据不同层次的学生的特点来设计，把每个同学都照顾到位。好胜之心会驱使学生主动阅读，积极参与竞争，阅读能力得到较快的提升。分层教学能够体现学生的个性差异特点，有针对性的制定教学目标，有计划的设计教学内容，保证了教学方式能最大限度地被学生所接受，学生从中感受到更多的正能量，增强了主动学习的意识，能积极地参与学习，参与竞争。

3.阶梯式阅读法

这种阅读方法是建立在前两种阅读方法的基础上，在这一方法中，主要是注重阅读要重视量的积累，教师应当指导学生制定一个长期的阶梯式的阅读计划，每天进步一点点，日积月累，自己的阅读量就慢慢提高了，在阅读中遇到的成语、名人名言、生动人物、精美片断、离奇情节等都可以成为积累内容，平时养成做笔记的习惯，定期组织学生交流积累的经验，要求学生互相学习借鉴，组织演讲比赛、手抄报、读书知识竞赛，交流读后感想等，为学生提供了展示自己阅读成果的平台，学生在品尝成功喜悦的同时.也提高了积累的热情。

结语：

阅读教学是一个循序渐进的长期积累的过程，不可能一蹴而就，阅读质量的提高依赖于教师的正确指导以及学生的自主学习意识的提高。所以，教师在阅读教学的实践中，不断探索新的有效的教学方式，做到正确发挥学生的主体性作用，做到计划与目标相统一，把握好阅读教学的整体性。

参考文献：

[1]陶永彬.关于语文阅读教学的方法指导[J].考试周刊，2009（31）

[2]邓惠梅.语文阅读教学的方法探讨[J].作文成功之路（教育教学研究），2012（4）

[3]孙素云，黄玉清.浅谈语文阅读教学的方法[J].中国科技博览，2010（3）

阅读教学中的习作指导 篇12

再看看学生的作文, 许多学生一提起写作文便停滞不前, 总觉得无从下笔, 脑袋里一片空白, 就连一个简单的语句修饰想个比喻都好困难。这都是由于学生缺乏写作素材、平时不注重语言文字的积累造成的。在小学的语文课本中, 阅读课占的比例很大, 而且教材中的各种体裁的文章都有一定的多元思维训练结合点, 可以让学生去想象、去假设、去创造、去思考。在阅读教材中, 要充分利用教材, 挖掘一切可以提高学生写作能力的有利因素, 促进学生写作能力的发展。

一、阅读教学要注重启发想象力

让学生插上想象的翅膀, 学生的思维会走的更远, 走的远了, 经历也就多了, 经历也是写作的一种资本, 孩子们就有话可说了。所以在课堂阅读教学中要不断的启发学生进行合理的想象。

在教学《螳螂捕蝉》中, “师:螳螂捕蝉这个故事有没有让吴王受到启发?你是怎么知道的?生:吴王恍然大悟, 受到了启发。师:他恍然大悟明白了什么?最后让学发挥想象:第二天, 吴王有什么新的决定?”这是想象课后的延伸。有的课文言虽尽却意未止, 结尾给人留下无限的想象空间, 令人回味无穷。教到这样的课文, 就可以引导学生联系课文和生活实际, 展开合理想象延伸课文内容、进行续写。

二、阅读教学要带着语文的眼光

好的文章读上去一下子就会让你感受到丰富的语言积累。写作就是这样, 只有丰富的语言积累才有可能文思泉涌, 笔下生辉。作为语文老师, 除了在教学过程中让学生积累好词好句之外, 也必须让孩子们积累文章的写作方法, 学着课文的学习, 也学一些常用的修辞手法。

在教学《荷花》一课中, 我让学生划出自己最喜欢的句子, 读一读, 并说出喜欢的理由。有的学生读:“荷叶挨挨挤挤的, 像一个个碧绿的大圆盘。白荷花在这些大圆盘之间冒出来。”“我最喜欢这一个比喻句, 因为它写出了荷叶很多, 长势很好, 还告诉我们荷叶的形状是圆圆的。”有的学生说:我喜欢“有的还是花骨朵, 看起来饱胀得马上就要破裂似的。这一句, 写出了花骨朵破不及待地要绽放, 给游人欣赏它们美丽的姿态。”引导学生这样记忆也能让学生在积累好词好句的同时, 也给学生提供了表达的机会, 让学生充分表达自己的看法、想法。这种方式有利于引导学生积累语言, 增强学生语言运用与表达的能力。

三、阅读教学要有必要的课堂练笔

孩子们写作能力的提高不是一天两天的自作训练就解决完的, 仅仅靠每单元一篇的习作训练也是不够的。在阅读教学中, 我们要根据实际情况, 适时安排一些作文小练笔, 让学生把自己想说的话, 把自己感触最深的地方写出来。如学完《特殊的葬礼》一文, 当同学们知道这葬礼的一切原委时, 他们一定有很多的话想说, 此时, 老师出示一份总统的发言稿, 辅助学生填写说话。有了课堂上情感的升华, 学生们的写作就顿时文思泉涌, 不会看到有学生拿肘撑着脑袋的场面。很快学生就写出了短而精炼的小练笔来, 就连平时写作基础差的同学此刻脸上也洋溢出了成功的喜悦, 一个个争前恐后的要到前台去讨论交流。

随文练笔在苏教版的教材中还有很多, 一些小练笔题材简单, 内容精简, 选题范围小, 学生容易把握主题, 写起来得心应手、游刃有余。所以我们要在阅读教学中充分利用随文小练笔激发学生的写作兴趣, 提高学生的写作能力。

四、阅读教学要模仿课文的写法

我们苏教版的课文中有很多真情实露, 文质兼美的文章, 这些课文被编者收录到教材中去不仅仅是因为让学生去体会文章的中心思想, 更重要的是让学生去学习作者的写法。亚里士多德说过:“人从孩提时候就有模仿的本能, 他们最初的知识就是从模仿得来的。”教学大纲中也指出:“在作文教学中要引导学生把从阅读中学到的基本功运用到自己的习作中去”。其实, 这就是要求我们要模仿课文的写作方法, 运用到实践过程中去。在阅读教学过程中, 有的文章写作特点上突出, 如三年级的课文让学生学会总——分的构段方式, 让他们能够在习作的初步阶段, 写出来的文章围绕中心句来讲述事情。更让他们能理清自己的文章思路, 为以后的写作方法打下基础。阅读教学是为了更好的把学到的知识运用到自己的习作中去。模仿作者的写法会让学生更加有表达的欲望, 习作课上, 学生会更加有写作的热情。相信这样的教学坚持着会提高学生的写作能力。