课堂教学的预设和生成

课堂教学的预设和生成（精选8篇）

课堂教学的预设和生成 篇1

课堂教学的预设和生成

一、何谓教学的预设和生成? 要明确这一问题，首先要引入的是生成性学习这个概念。生成性学习的最初提出者是维特罗克(Wittrock，1986)，它属于结构主义的一种教学方法。生成性教学是指在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教师和学生根据不同的教学情境自主构建教学活动的过程。例如，可以成功地教会学生对所学材料提问题、作总结和类比，等等。这些生成性活动都有益于学生的学习。而新课标要求我们在教学中必须注重培养这种生成性的教学模式。在生成性教学模式下，我们必须要注意教学活动中的预设和生成。

预设：是预测与设计，是课前进行有目的有计划的清晰理性的超时空的设想与安排，具有弹性和留白。预设并非是写一份详尽的教案，并非是在上课前对课堂的每一个环节都进行了“完美”的设计，进而形成完美的教案，然后在课堂上教师按部就班的将教案完美的演示出来，从而在这样的环境之中教师成为了编剧、导演、演员，同时他也强迫着学生成为了没有自由和选择的演员。这样的预设严重的限制了学生的主动性。预设应该是教师对自己课堂方方面面可能出现的问题的预见与对策的准备。

生成：是生长和建构，是根据课堂教学本身的进行状态而产生的动态形成的活动过程，具有丰富性和生成性。新课程的最高宗旨和核心理念是“一切为了每一个学生的发展”。而“发展”却是一个动态的生成过程，这个过程中的因素和情景无法预见，也就产生出许多的生成性问题。生成可分为两种，一类是我们预设下的现象，另一类是我们不曾预设到的现象。“动态生成”是新课程理念下课堂教学的主要特征，它强调课堂教学要改变传统课堂教学固定不变、按部就班、机械僵化的教学模式，主张课堂教学必须构建生成性的探究性活动过程。

二、如何处理预设和生成的关系? “预设”是“生成”的基础，“生成”是“预设”的提高，二者是相辅相成的，是矛盾的统一体。在语文教学中，必须正确处理这一矛盾，审视教学资源，弹性设计教学，进而促进课堂的动态生成，在感悟、积累、运用的动态过程中，在准确把握“知识与能力、过程与方法、态度情感与价值观”的同时，实现教学设计与课堂教学的和谐共振。教学过程是一个极具变化、发展动态的过程。新的课程标准旗帜鲜明地打出了以学生发展为本的旗帜,学科教学从强调目标、计划发展到强调过程本身的价值。而在这种背景下的课堂教学必然孕育出许多生成性因素。所以在课堂教学中教师必须摒弃过多的预设与计划、规范与机械，更多的凸显课堂的真实丰富性、复杂多变性、不确定性和动态生成性。当然，需要注意的是强调生成，并不是忽略了预设。相反，我们的预设应更为充分，更为饱满。因为充分的预设，代表的是对教材更深入地理解，代表的是对整个教学设计更为成熟地把握，只有这样，我们的教师在课堂上才能得心应手，善于把握生成的机会，才能在课堂教学中形成动态的生成过程。

三、在新课标之下，我们如何作好充分的预设? 新课程非常关注并提倡课堂动态生成，课堂上也确实会出现难以预料的因素，这就需要教师凭借教学机智去艺术性地应对。但是我们必须明确课堂上“动态生成”的质量绝大程度上取决于教师的专业化的“预设”，所以课前的预设工作反而显得更加重要了。我认为，预设并不是前文所说的简单地指教案。写成文字的教案只是我们预设的一部分，正如露出水面的冰山一角。原因就在于其只看到了露出水面的部分，没有看到水面下的广阔之处，没有对文本的充分解读。因此在这样的情况下，教师也就自然不敢放手让学生在课堂上尽情发挥。如果放手，课堂上也只能是捉襟见肘了。因此，新课标下课堂教学的预设必须要充分。只有充分的“预设”才能灵活的捕捉，调控“生成”！新课标指导下的备课对教师的要求加深了。只不过我们的预设要留有空白。给予学生自主的空间，才能使课堂真正以学生为主体。新课标指引下的预设应是一种以学生为本的预设，人性化的预设，同时更应是一种富有弹性的预设。进行这种预设时，教师必须要充分关注学习的主体——学生，学习的对象——文本。“文本”是生成之“母”，“预设”是生成之“父”。追求生成的课堂教学不能脱离“文本”，也离不开“预设”。并给自己预留一个可以自由支配的弹性空间，让自己能够很有把握地进行课堂生成。下面就语文课堂教学谈谈对生成性教学资源的几个方面的预设。

1、预设学生情况。对课堂教学的预设首先要从学生入手。我们知道，学生是一群鲜活的生命个体，而每个人的知识经验、认知水平等皆不相同，再加之课前准备的程度不一，这一切都要求我们在备课时了解他们的知识储备，了解他们的课前准备，并预测可能发生的一些课堂变化，并思考其对策，然后存储在自己的弹性预设空间内。

2、预设个性解读。“一千个读者就有一千个哈姆雷特！”“阅读是学生的个性化行为”。所以，在课堂教学中，学生根据自己的个性化体验可能会得出许多新颖的个性化的观点，这就要求我们必须有充分的准备来应对学生对文本的解读。因此这就要求教师对文章容易产生个性解读的部分进行充分预设。

3、预设文本的情感点。文本为作者创造，其中自然也就有着作者的情感。而这蕴含在文本中的作者的情感，学生自然也能在对文本的解读中感受到，甚至形成共鸣。因此教师在预设的时候，就要关注文本的情感点，对文章的“动情点”要进行细致深入地挖掘，预测学生可能会有哪些情感的迸发，面对这样的情感我们又应如何对待。只有对于学生的情感进行充分的预设，才能取得了良好的效果。

四、在新课标之下，我们如何作好自然的生成? 课堂教学是千变万化的，再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况。因此，当我们进行课堂教学的时候，我们应在促成学生动态生成的过程中注意以下几个方面：

首先，当课堂生成新的教学资源时，我们应该有一个平和的心态。学生的回答超出自己的预设之外的，这是值得我们欣喜的事情。这个时候，教师一定要相信自己，相信自己能够应对这一切，能够从容指导学生。如果教师在这个时候，就已经方寸大乱，那么其他的一切教学设想都不可能得以实现了。并且教师在课堂教学中，应当将自己放在一个与学生平等的地位上，尊重学生的生成，给学生的生成营造氛围。面对学生的种种想法，我们在平等的立场上给予指导，而不能居高临下，一棒子打死。

其次，在课堂教学中，教师要学会用心倾听。当学生在就课本内容发表观点的时候，我们也要用心的倾听，这样才能从中明确学生的观点并对之给以适当的评价和鼓励。并在之后，进一步的明确自己的观点，与同学们进行亲切的交流，这样才能更好的把握课堂教学。

再次，也是最关键的一点，在课堂教学中，教师要对课堂生成的信息进行重组。当学生在课堂上真正动起来之后，就会在课堂上生成大量信息。而对于这些信息，我们又要区别对待。有一部分信息是学生对于文本所生成的独特的见解，这时教师不可打压学生的观点，而要顺应学生思维走向。对于那些即兴闪现出来的火花，教师应敏锐捕捉，并予以引燃，顺水推舟，给以适当的鼓励，以此让所有的学生都积极的参与起来，共同研究。还有一部分信息，是学生对于文本本身超出文学范畴的理解和认知。对于这部分信息，教师必须加以正确的指引。我们不能一味地为了生成，而忘了我们在做什么。在语文课堂上，一切的生成都是为了学生更好的感受语文，体会语文。其他的超出语文范畴的生成，无论多么精彩，教师都应该用巧妙的方式将学生的视角引回到语文上来。同时，教师还要在收集处理这些信息的基础上形成新的能够引发学生新的生成的兴奋点。

预设与生成作为一对矛盾统一体，是共同存在于课堂教学之中，预设中有生成，生成离不开预设。两者是不能分开的。只有将预设和生成结合在一起，我们的课堂教学才能充满激情的言语，才能充满智慧的火花，才能充满语文课所具有的生命的气息与情趣。布卢姆说过：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”但如果某节课从头到尾都是非预设下的生成，要么是教师高超的教学水平造成的，要么也有可能是教师对课研究得不深入造成的。我认为一节课它体现的生成应该更多的是教师预设下的生成。生成，因预设而精彩。而那些“不曾预约的精彩” 只有教师对课堂上这些生成性因素进行巧妙把握，才能提升了我们课堂教学的价值，才能使我们的课堂充满活力，也才能让学生的灵性得以真正释放。

课堂教学的预设和生成 篇2

一、实施“预设方案”时,要把握“生成资源”

许多教师在课堂上往往喜欢按自己的“预设”走,一旦出现“预设”外的问题就束手无策。事实上,学生在课堂上出现的问题是不可多得的生成资源,体现了学生真实的想法,教学中要让学生获得真实的体验和感受,真正培养学生的道德素养。因此,教师要牢牢地把握住稍纵即逝的生成资源,为教学服务。

[案例1]小学《品德与社会》六下《祖国属于我们》教学片段:

师:在理想卡上,请同学们写上自己的理想,然后把理想卡贴在黑板上。(学生写完后,纷纷上台把理想卡贴在大大的“心”里)

师:非常好。接下来请几个同学上台来,面对全班同学说出自己的理想是什么。准备好没有?

师:好,请你来说说你的理想是什么。

生:我的理想是当一名汽车设计师。

师:非常好,可是当一名汽车设计师需要具备哪些条件。你们讨论一下。」

生1:汽车设计师需要有非常好的数学功底。

师:对。

生1(轻轻地说):我不行。

生2:汽车设计师需要较好的美术功底。

生3:汽车设计师需要有创新精神。

师:对,同学们提出的要求你能达到吗?

(这时这位学生已经不好意思地低下了头)

师:你的理想是好的,但由于平时你比较贪玩,所以把学习给落下了,你说这样能实现自己的理想吗?

上述案例中,生1、生2、生3三位同学,所涉及到的“数学功底”、“美术功底”和“创新精神”都是汽车设计师所应该具备的基本条件。这是学生根据生活经验和已知知识,发自内心的想法。这一教学环节,教师在备课中是无法预设的。教师充分利用这个新生成的资源,循循善诱地引导这位同学从内心找到自己与理想的差距,激发他的学习欲望。这时这位学生的反应是不好意思,低下了头,回答说:“老师,我知道了,以后我要好好学习,争取实现自己的理想。”他的回答受到全班师生的掌声鼓励,这时的他,情感、态度和价值观得到了提升。苏霍姆林斯基说过:“教育的技巧并不存在于能预设到课的所有细节,而在于根据当时的具体情况,巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动。”敏感的教师抓住了这个机会,变偶发的生成资源为教育良机,达到了“润物细无声”的效果。

二、把握“生成资源”时不要完全游离“预设目标”

在教学设计过程中,考虑最多的还是预期的学习结果,因此在实际教学中,我们要充分利用生成资源,尽可能实现非预期的教学目标,但在“生成”时,不能完全游离“预设”,否则将会出现“脚踩西瓜皮,滑到哪里算哪里”的不良后果。

[案例2]小学《品德与社会》六下《放飞和平鸽》教学片段:

教师在教学”中华之剑”模块,讲到中国人民海军时,插进了清朝北洋水师的有关内容。学生非常感兴趣,第一次听到清朝时期中国还有一支海上舰队。同学们都提议老师讲一讲有关北洋水师的相关内容。这位教师充分利用网络资源,让学生观看了有关北洋水师的网络材料,因网络资源容量大,一时收不了场,下课铃声响了都没有结束。同学们学习效果不好。这个案例中,教师就没有把握好“生成”与“预设”的关系,偏离了“预设”的目标而收不回来,其实北洋水师这个知识点完全可以让学生课余去探究。

可见,没有预设就没有秩序,没有预设也就没有确定性。为了在把握“生成资源”时不完全游离于“预设目标”,教师要准确地理解教材,全面了解学生,确定教学预设的重点与可能出现的情况。具体来说,教师的预设不仅要包括对教材的解读,对教学目标、教学过程的设计,还包括对课堂教学可能产生的走向、学生原有的知识结构、学生在交流中可能出现的偏差、课堂上可能发生的影响教学进度与目标达成的其他变数等等因素的预先思考与相关的应变策略。

三、促使“预设”和“生成”和谐统一

新课程下的品德课,要使“生成”更精彩,就需要教师精心“预设”教学过程。这种“预设”应适应教材和学生的实际需求,“预设”开放的教学过程,为课堂的动态生成留下足够的时间和空间,从而使两者达到和谐统一。

[案例3]小学《品德与生活》一年级《小手拉小手》课堂实录片段:

师:小朋友,今天老师急急地来上课,忘记带课本了。谁能借老师用一用呢?

生1:老师,我借给你。

生2:老师,用我的

……

师:好的,你的借给我用一下,谢谢这位小朋友。

师:刚才老师遇到了困难,大家都伸出了热情的手帮助老师,老师非常快乐。你们在平时生活中,有没有遇到过困难呢?同学们又是怎样帮助的?

生3:老师,那天我忘了带铅笔了,是我的同桌借给我的。

师:那你谢谢她没有?

生3:我当时就说谢谢,她很开心,我更高兴。

师:对了,帮助别人快乐自己嘛!

生4:老师,有一次体育课我忘带跳绳了,也是我同桌借给我的,我说谢谢,他还说,不客气。

师:对呀,在平时的学习和生活中,我们看到别人有困难,就应该主动伸出双手去帮助,有了互帮互助,我们的学习生活就更快乐了。

“预设”和“生成”,并非水火不容,而是水乳交融、和谐共生。“生成”离不开科学的“预设”;“预设”是为了更好的“生成”。教师如果在课前认真研读教材,准确把握教学目标,在课堂教学中就能灵活地进行教学。细看案例3这个教学片段,我们不难发现教师精心安排的“预设”:教师根据一年级学生特点——“乐于帮助人”,用“今天老师急急来上课,忘记带课本了,谁能借老师用一用呢”来引导小朋友逐步进入课堂情境。而后又用“你们平时的生活中,有没有遇到过这样的情况呢?同学们又是怎样帮助的”等等,给学生留了充分的想象余地和自主构建的空间。教师还充分利用谈话交流中生成的资源,培养同学团结友爱的精神,养成乐于助人的良好习惯。这样的“预设”,就留给学生在课堂上互动生成的时间与空间,保证学生在课堂上的状态和行为都成为不同程度的生成资源。

课堂教学的预设和生成 篇3

关键词课堂教学预设生成

上好课的前提是备好课，但仅仅备好课是远远不够的。备好课只是对课堂教学的预先设置，而上好课的真正过程又有许多美丽的生成。教师只有提高对基础知识的掌握以及及时发现学生新思路后互动能力的把握。才能够开出课堂生成的美丽之花。

有一位教师上公开课，课题是《我若为王》。他对课堂导入的预设是这样的：“同学们，下面有这么多老师听课。你们怕吗?”同学们怯生生地说：“怕。”老师说：“同学们。不用怕。我们今天做王来了。”(板书：我若为王)按照这位老师的预设，看到下面有几十位老师在听课，同学们一定会有点害怕，所以就顺理成章地导入到新课当中。哪知现在的学生胆子比较大，他们根本就不害怕。当老师问同学们“怕吗”时，同学们声音宏亮，异口同声地说“不怕”。课堂教学并没有按教师预设好的情形发展。好在这个教师课堂经验较足，反应也很敏捷。他稍微迟疑了一下就说：“确实，同学们根本不用害怕，因为今天我们是王啊!”这就是课堂教学的生成，它体现了教师的敏感及知识积累的厚度和广度。

有一位结婚不久的青年教师上优质课，课题是《雨霖铃》。他对课堂的预设是这样的：课堂教学的重点是诵读。教师先范读，然后请同学们试读，之后请另一些同学来比较师生的诵读，并指出优在哪里，劣在何处。这位老师的朗读功底非常好。声情并茂。感人至深。当老师叫到第三位同学发言时，这位学生先是由衷地赞美这位老师的朗读，然后话锋一转说，老师读得这样好，是不是在谈恋爱时也有过柳永一样的刻骨铭心的经历。而我们学生读得没老师好，是不是因为我们没有这方面的经历。这个学生的奇恩突然打乱了老师的阵脚，老师一时难以解答。也难怪，谁会想到现在的学生这样调皮。竟然会提出这样的问题呢?这样的事件老师在备课时根本就没有预设到。实际上，这个时候老师也用不着忌讳什么，课堂教学可以这样生成：老师是过来人，谈过恋爱，虽然没有柳永那么刻骨铭心，但也算情真意切，所以你说我读得好是因为我经历过，这也对。但文学作品关键是要理解文意，领会意境，进入角色，融入其中。只要能做到这些，我相信同学们一定会读得比我更好。

所以，为了上好课。教师的课堂预设要有前瞻性和可拓展性。

一位教师在上《项链》时，为了拓展学生的思维，布置了一个思考题：如果佛莱斯节夫人把钱还给玛蒂尔德。玛蒂尔德的生活会有怎样的改变?应该说这个拓展是很不错的，教师也对这个问题的种种答案进行了预设。但结果还是出乎老师的预料。有学生说：“我觉得玛蒂尔德这个人物不真实。莫泊桑在构思玛蒂尔德这个人物时没有按照人物性格的发展去构思，而是按照作者自己预设好的逻辑在发展。…你能说说为什么吗?”这位老师面带笑容，鼓励他的学生。接下来这位学生说道：“既然玛蒂尔德生来爱慕虚荣，而且她在那晚舞会上出尽了风头。甚至连部长都注意上了她。那么，即使项链没有丢，玛蒂尔德肯定也会想尽办法，脱离路瓦栽，投入到那些高官或富豪的怀抱。更何况是把项链丢了。面对巨大的灾难，像玛蒂尔德这样虚荣心极强的人是没有勇气与之博斗的，唯有缴械投降，彻底堕落才是她最后的归宿。而我们的大文豪莫泊桑先生为了教育那些爱慕虚荣的女生才把路瓦栽夫人塑造得让人同情甚至是值得我们学习的人物。一说得好，理解透彻，思想深刻。”上课教师脱口称赞。这就是课堂教学的生成之美。

君子之教，喻也。道而勿牵，强而勿抑，开而勿达。一堂高质量的课是在教师的扎实基础技能、对学生的真挚情感、不断的教学反思和严谨而周密的课堂预设的基础上的美丽生成。

课堂教学的预设和生成 篇4

张泽芳

如何正确处理好课堂教学中预设和生成的关系，成了我们教师面临的新课题。两者看似一对矛盾，实质上相辅相成，只有使“预设”与“生成”达到平衡，才能较好地落实学生学习的主体性，这应该是现代课堂教学的一种境界，更是一种教学艺术。下面谈谈我如何在小学数学课堂教学中寻求“预设”与“生成”的平衡。

一、精心“预设”

1、准确把握教材。教材是“大纲”或“标准”的具体体现，也是学生学习的基本材料。因此我们教师在分析教材进行教学预设时，应在深入理解教材的基础上根据学生的实际和本人的教学风格对教材进行适当的重组。这样的预设既不违背教材的理念，也能够很好地为学生的学习服务。例如：我在进行《商不变的规律》教学时，教材首先以表格的形式呈现了一组把100÷20的被除数和除数同时乘或除以同一个数的算式，我引导学生“先按要求算一算、填一填，再比较算出的结果”，初步发现这些算式的被除数和除数都变化了，但商没有变化。接着，启发学生进一步观察和比较表中的算式，讨论被除数和除数怎样变化，商有没有变化，并在讨论和交流中发现：在除法算式中，被除数和除数同时乘一个相同的数，商不变；被除数和除数同时除以一个相同的数，商也不变。进而提出“被除数和除数同时乘或除以一个相同的数，商不变”的猜想。在此基础上，让学生“自己找一些例子，算一算、比一比，看商有没有变化，”以此验证提出的猜想。在这一过程中，学生首先发现自己任意举出的例子都是符合猜想的。然后又在与同学的交流中，发现大家任意举出的例子也都是符合猜想的。这时得出的结论自然有水到渠成的效果。

2、“生成”留白。传统的预设中，我们教师为了追求课的“完美”，甚至会设计好课堂上要说的每一句话，并且在上课过程中决不容许“节外生枝”。在这样的课堂上，教师很少用心、耐心地倾听学生真实的想法，而是一味地把学生的回答生拉硬扯到预设的答案上去。之所以会出现这样的现象，是因为教师备课时构建的是“直线型”教学方案，忽视了课堂教学应该是一个动态的复杂的过程。因此，预设要有弹性，要适当“留白”。

二、理智“生成”

课堂教学是千变万化的，再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况，再优秀的教师也不能做到“一切尽在掌握中”。面对课堂上的提问，孩子们从各自的视角出发，总有着一份属于自己的发现。“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，预设之外的“生成”是必然的。当学生的回答偏离了教师的预设，就需要我们教师根据实际情况灵活选择、整合乃至放弃原有的预设，随机生成新的教学方案，使静态的预设方案变成动态的、富有灵活性的实施方案。正确地处理课堂中的动态生成，不仅不会偏离教学目标，反而能为之前的预设增添光彩。要正确处理课堂中的动态生成，教师应该注意以下几点：

1、当课堂生成新的教学资源时，我们应该沉着应对。当学生的回答超出自己的预设时，教师一定要相信自己能够应对这一切，根据情况及时调整方案。并且教师在课堂教学中，应当将自己放在一个与学生平等的地位上，尊重学生的生成，给学生的生成营造氛围，在平等的立场上给予学生指导，而不能居高临下，一棒子打死。

2、教师要对课堂生成的信息进行重组。当学生成为真正的学习主体，就会在课堂上生成大量信息，而对于这些信息，我们又要区别对待。有一部分信息是学生的独特见解，这时教师不能打压学生的观点，要顺应学生思维走向。对于那些即兴闪现出来的火花，教师应敏锐捕捉，顺水推舟，给以适当的鼓励，以此让所有的学生都积极的参与进来，共同研究。还有一部分信息，是学生对于文本本身超出文学范畴的理解和认知。对于这部分信息，教师必须加以正确的指引。我们不能一味地为了生成，而忘了我们在做什么。在数学课堂上，一切的生成都是为了更好地实现教学目标，其他的超出本课教学内容的生成，无论多么精彩，教师都应该用巧妙的方式将学生的视角引回到“正题”上来。

教学中的预设与生成 篇5

一、教学中的预设及其反思

预设表现在课前，指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排，从这个角度说，它是备课的重要组成部分，预设可以体现在教案中，也可以不体现在教案中；预设表现在课堂上，指的是师生教学活动按照教师课前的设计和安排展开，课堂教学活动按计划有序地进行；预设表现在结果上，指的是学生获得了预设性的发展，或者说教师完成了预先设计的教学方案。

预设是必要的，凡事预则立，不预则废。课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动，预设是课堂教学的基本特性，是保证教学质量的基本要求。教师在课前必须对教学目的、任务和过程有一个清晰、理性的思考和安排。课堂上也需要按预先设计开展教学活动，保证教学活动的计划性和效率性。

但是，传统教学过分强调预设，突出表现就是按教案上课，预设和教案就像一只无形之手控制着教师的课堂教学，从而使上课变成为执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是节外生枝。为此，教师往往要把每节课的内容任务和进程都具体地甚至按时间顺序分解在教案里，就连课堂上要说些什么话，先说什么，后说什么，有几个环节，每个环节多少时间，每个问题叫几个学生起来回答等，都要精细地安排。课堂教学就像计算机输出规定程序一样，是教案的展开过程。从教师的角度说，按照教案里设定的教学目标，在课堂上“培养”“引导”“发展”了学生，教学任务就算完成了，教学目的就算达到了，至于学生是否改变了、进步了、提高了，则不重要。所以，以教案为本位实际上也就是以教师为本位，教案反映的是教师的教学过程(设计)，而不是学生的学习过程(创造)。教师是主角，学生是配角，上课就是学生配合教师完成教学任务的过程。对教师而言，课上得好坏，除了取决于自己的准备、设计和讲授外，关键在于学生的配合，不少教师都倾向于这样的归因；这节课学生配合得很好，所以课上得很成功；这节课学生配合得不好，所以课上得不顺利。学生配合教师表现在；老师讲，学生听和记，不插话，不说话，不做小动作，不东张西望；老师提问，学生回答，按照教材的要求特别是老师的标准作出回应，不能随意发挥，更不能跟老师唱反调；老师让学生讨论，学生马上四个人凑在一起，交流讨论，不沉默冷场；老师布置课堂作业，学生立即投入练习，一声不吭，及时完成，不交谈，不拖延。[1]

显然，这种教学不是以学生为本，而是以本为本，它反映的是僵化封闭的课程观和“知识传递”式的教学观。这种教学使学生及其发展受到诸多的限制、支配、束缚、控制、压抑、规定，因而变得唯唯诺诺，亦步亦趋，俯首贴耳，盲从依附。从实践来看，过分强调预设和教案，必然使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥。

当然，这并不意味着否定预设，没有预设就没有教学，我们反对的是以教师教为本位的过度的预设，我们需要的是以学生学为重心的精心的预设，这种预设要遵循学生的认识规律，体现学生的学习特点，反映学生从旧知到新知、从已知到未知、从生活到科学、从经验到理论的有意义学习过程。为此，教师在预设时要认真考虑以下这些问题；(1)学生是否已经具备了学习新知识所必需的知识和技能以及相应的生活经验背景?(2)哪些内容学生通过预习已经了解和掌握，不需要教师的系统讲解?(3)哪些知识是重点、难点，需要教师在课堂上点拨、引导和讲解?(4)哪些内容会引发学生的兴趣和思维，成为课堂的兴奋点?唯其如此，才能使预设具有针对性、开放性，从而使教师的教有效地促进学生的学!

二、教学中的生成及其依据

生成表现在课前，指的是教师的“空白”意识，给教学活动留下拓展、发挥的时空；生成表现在课堂上，指的是师生教学活动离开或超越了原有的思路和教案；表现在结果上，指的是学生获得了非预期的发展。

课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的教案在实施过程中需要开放地纳入直接经验和弹性灵活的成份，教学目标必须潜在和开放地接纳始料未及的体验。不能让活人围绕死的教案转，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。

新课程强调生成，这是由其所倡导的人本观、课程观、教学观所决定的。其一，从人学角度说，人是生成性的存在，生命是不可预测的，“生命不能被保证”，儿童的发展具有丰富的可能性，是不确定的、不可限量的，也是不可算度的。教师不应该用僵化的形式作用于学生，用预先设定的目标僵硬地规定学生、限定学生，否则就会限定和束缚学生的自由发展。教师只能引导学生自由、主动地生成和发展。学生不是画家笔下被动的图画，也不是电视电影面前无可奈何的观众，更不是配合教师上课的配角，而是具有主观能动性的人。学生作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，并成为课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现出多样性、丰富性和随机性。

其二，从课程角度说，课程不只是“文本课程”(课程标准、教科书等文本)，而更是“体验课程”(被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程)。这意味着，课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新，以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。因此，教师和学生不是外在于课程的，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者和主体，他们共同参与课程开发的过程，从而使课程实施过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。

其三，从教学角度说，教学不是教师教学生学、教师传授学生接受的过程，而是教与学交往、互动的过程，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，教学是一个发展的、增值的、生成的过程。

总之，正像叶澜教授所指出；“教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长、顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能，就能发现课堂教学具有生成性的特征。”[2]

可以说，生成是新课程课堂教学的一个亮点，它体现了课堂教学的丰富性、开放性、多变性和复杂性，激发了师生的创造性和智慧潜能，从而使课堂真正焕发出生命活力。

如果说，传统课堂把“生成”看成一种意外收获，那么新课程则把“生成”当成一种价值追求；如果说传统课堂把处理好预设[3]外的情况看成一种“教育智慧”，新课程则把“生成”当成彰显课堂生命活力的常态要求。强调教学的生成，首先要求教师要尊重学生的学习权利和创造性。学生在课堂上的学习权利主要表现在；(1)作为平等的一员参与课堂教学并受到平等对待的自由和权利；(2)独立思考、个性化理解、自由表达的自由和权利；(3)质问、怀疑、批判教师观点或教材观点及其他权威的自由和权利；(4)因为自己见解的独特性或不完善性乃至片面性，免于精神或肉体处罚以及不公平评价或对待的自由和权利(免于正确的权利)等等。这里要特别强调的是对学生的错误的认识，教师要正确面对学生的错误，因为错误也是一种学习资源。教师应该明白；学生还不成熟，容易出错，课堂上，教师应该理解学生的错误，理解学生的狂妄，理解学生的可笑，理解学生的单纯。正因为出错，才会有点拨、引导、解惑；才会有教育的敏感、机智和智慧；才会有对学生乐观的期待，以及真正的爱护和保护。只有出了错，课堂才能生成。在“出错”和“改错”的探究过程中，课堂才是最活的，教学才是最美的，学生的生命才是最有价值的。教学过程既是暴露学生各种疑问、困难、错误、障碍和矛盾的过程，又是展示学生发展聪明才智、形成独特个性与创新成果的过程。为此，教师不仅要学会宽容学生，更应学会欣赏学生，挖掘和捕捉学生的智慧，向学生学习。教师一定要清晰地意识到学生所具有的这些权利不是教育的恩赐，而是他们所应该得到的属于自己的东西。课堂教学必须把学生的学习权利放在首位，不能以任何理由侵犯和僭越儿童的权利。

其次，教师要转变角色和教学行为。教师要成为学生学习活动的组织者以及课堂信息的重组者，不断地捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种各类信息，把有价值的新信息和新问题纳入教学过程，使之成为教学的亮点，成为学生智慧的火种；对价值不大的信息和问题，要及时地排除和处理，使课堂教学回到预设和有效的轨道上来，以保证教学的正确方向。教师要有意识地对自己的课堂教学行为进行审视和反思，即时修订、更改、充实、完善自己的教学设计和方案，使教学活动成为生成教学智慧和增强实践能力的过程。

总之，对教师而言，课堂教学绝不是课前设计和教案的展示过程，而是不断思考、不断调节、不断更新的生成过程，这个过程也就是师生富有个性化的创造过程。

三、预设与生成的关系及其表现

预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现教学的科学性、计划性和封闭性，生成体现教学的艺术性、动态性和开放性；两者具有互补性。在教学实践中，预设与生成的关系突出表现为以下两对关系。

(一)一元与多元的关系

一元指的是一元标准、共性认识、普遍价值，多元指的是多元解释、独特认识、多元文化。认识和思维的多样化和个性化是新课程的重要理念。为此，新课程教学提倡和强调学生对文本的多种解读、对问题的多种解答和对情景与生活的多种体验。多样化和个性化激活了课堂，使课堂焕发出生命活力。但是，不能由此走向认识和思维的另一个极端；否定答案的唯一性，拒绝真理、共识和标准。当前，在鼓励学生多样化解读的同时要注意和强调；第一，重视文本的价值取向。接受美学家伊瑟尔说得好；“文本的规定性严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本结构，而对文本意义作随意理解和解释。”①“一千个读者心目中有一千个哈姆雷特”，这固然不错，但哈姆雷特应当是哈姆雷特，他不可能被解读成奥赛罗或是其他什么人物。在莎士比亚的心目中，也应当只有一个哈姆雷特吧!文本解读应当逼近最初始的意义。一位教师上《狐狸和乌鸦》一课，初读课文后，让学生畅所欲言，说说对狐狸的看法。有的说狐狸“狡猾”，说的话一次比一次动听，最后终于骗到乌鸦嘴里的肉。有的说狐狸“聪明”，而且有意志力，理由是狐狸善于察言观色，不断改变说话的内容，直到乌鸦开口。教师在学生发言的基础上，引导学生展开讨论；狐狸究竟是“狡猾”还是“聪明”?通过讨论，统一了认识；狐狸是狡猾的，因为它用欺骗的手段获取不正当的利益，是不道德的。这是文本的价值取向。这种教法既珍视了学生的独特体验，又注意了文本的价值取向。

第二，追求自我超越和更优答案。教师要引导学生认识到每个人的认识和思维都是有限的，因而个人解决问题的策略和答案并不一定是最好的，个人对问题的认识也并非必然是正确的，也有可能存在片面性。教师应帮助学生克服自己的视野局限，消除囿于各种主客观因素而形成的偏差，欣赏和汲取他人有益的看法、有价值的观点，不断反思自我，超越自我。

(二)结论与过程的关系

结论与过程的关系也是预设与生成关系的体现，与这一关系有关的还有学习与思考、接受与发现、掌握与感悟、学会与会学、知识与智力、继承与创新等关系。

从教学的角度讲，所谓教学的结论，即教学所要达到的目的或所需获得的结果；所谓教学的过程，即达到教学目的或获得所需结论而必须经历的活动程序。毋庸置疑，教学的重要目的之一，就是使学生理解和掌握正确的结论，所以必须重结论。但是，如果不经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，即如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，结论就难以获得，也难以真正理解和巩固。更重要的是，没有以多样性、丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。所以，不仅要重结论，也要重过程。从学习角度讲，重结论也即重学会，重过程也即重会学。学会，重在接受知识，积累知识，以提高解决当前问题的能力，是一种适应性学习；会学，重在掌握方法，主动探求知识，目的在于发现新知识、新信息以及提出新问题、解决新问题，是一种创新性学习。正因为如此，新课程强调过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验，并把过程方法作为新课程目标的重要组成部分，从而从课程目标的高度突出了过程方法的地位。但是，教学实践中也出现了过程方法的“游离”现象；游离于知识、技能目标之外，游离于教学内容和教学任务之外，游离于学生发展之外，从而使过程、方法的价值丧失殆尽。

针对传统课堂教学中存在的过分强调预设与控制的弊端，新课程改革倡导生成性教学的新理念，要求用动态生成的观点看待教学，使教学在系统预设的基础上体现出灵活开放与动态生成的特点。

预设是生成的前提，生成是预设的超越和发展。没有充分的预设，就不可能有有效的生成。那种不讲科学预设只求动态生成，或者不顾即时教学情景完全按预设教案施教的做法都是错误的。当前，在有些学校的教学中存在着一种过分强调“生成性”而否认“预设性”的倾向。所谓“预设”，就是教师对课堂教学的系统化设计，是教师围绕教学目标，在系统钻研教材内容和认真分析学生的知、情、意等实际情况，以及对以往相关教学行为结果深刻反思的基础上对教学过程的规划和设想。所以，实际教学中存在的许多“机械刻板”之类的缺点，恰恰正是因为教师在课前缺乏精心准备和科学的预设造成的。当然，实际教学的复杂情况是任何教师都无法事前预料的，因此，最终实际的教学活动和程序安排还必须根据即时的教学情景在“预设”的基础上“动态生成”。这里，“预设”越充分、越科学，“生成”就越有效、越自然。那种片面强调“动态生成”甚至用“动态生成”否定必要“预设”的做法是错误的，它在实际教学中会造成“自由生成”和“开无轨电车”的可怕后果。对此，有学者指出，教材和教案只是个剧本，教学如同实际的演出，若要把戏演得精彩，则需要导演对剧本独具匠心的诠释和演员对所演角色的创造。所以，在课程实施中，教师既要忠实于“原作”，又要根据具体情境作必要的调整、修正，甚至大胆地创造。

动态生成并非盲目生成，它必须围绕课程的教学目标来进行，同时还必须注意生成的时间制约性。教学过程如果不顾教学时间的有限性，远离原先预设的总体目标和教学任务，使整节课都处于“动态生成”状态，那么，教学的主要目标就会落空，知识的系统性必将遭到严重破坏。在当前的实际教学中，存在着盲目生成的实例，有些甚至还被当作新课程改革的典范加以提倡和推广。

教学从本质上讲，就是预设与生成的矛盾统一体。凡事预则立，不预则废，课堂教学也是如此。但由于传统的课堂教学过分强调预设性，课堂教学的主要任务就是完成预设好的教案，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，从而使课堂教学变得机械、沉闷和程式化。课堂教学变成了毫无生机与活力的知识零部件的加工厂。师生的生命活力在课堂教学中得不到应有的发挥。“没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”

过分强调预设性导致课堂成为了没有任何发展、调控和变通的僵化空间，只有开放与动态生成才能让课堂变活。所以新课程强调课程的开放性与动态生成性。提倡把学生的个人知识、直接经验和生活世界看成重要的课程资源，尊重儿童文化，发掘“童心”、“童趣”的课程价值，鼓励学生在课堂教学中产生新的思路、方法和知识点。课堂教学中教师的主要任务不单是去完成预设好的教案，更加重要的是同学生一同探讨、一同分享、一同创造，共同经历一段美好的生命历程，这种认识是可贵的。

课堂教学的预设和生成 篇6

摘 要： 新课改实行之后，教育行业发生了翻天覆地的变化，越来越多的教师开始关注如何让课堂教学更有质量，如何让学生的学习兴趣得到提高。就初中科学课堂教学来说同样如此。本文在此基础上对初中科学课堂教学设计与生成进行研究并提出相应策略，以供参考。

关键词： 初中科学 科学课堂 教学设计 预设与生成引言

课堂教学是预设与生成、封闭与开放矛盾的统一体，两者之间存在互生共存、相辅相成的关系。教师在教学过程中需要对课堂教学进行严格设计，并通过课堂生成彰显教学价值。因此，教师在教学过程中需要处理好预设与共生的关系，需要在预设的基础上灵活掌握教学实际情况，从而让课堂教学更具有动态生长的过程。就初中科学教学来说，如何让该门学科在课堂上焕发生机是教师教学需要考虑的重要内容，运用预设与生成的教学方式可以达到此目的。教师要对这种教学方法进行研究和探索，让其在科学教学中发挥更高的价值。

一、精心设计――生成的前提条件

预设与生成是统一矛盾体的两个方面，看似是两个方面，但是相辅相成。只有预设才能更好地生成，只有以生成为目的才能更好地预设，教师如果在教学中将两者统一规范则可以让课堂教学焕发生机，平添新鲜血液。因此，教师在教学中要做好精心设计，这是非常重要的，也是保证课堂教学质量的重中之重。

比如，笔者进行“温度测量”教学的时候，便对教学内容进行了精心设计。笔者首先让同学们感受自身周围温度，对环境温度进行预测。而后笔者设计让学生使用杯子盛水，但是水温则有所变化，有的很烫，有的很凉，有的则是温水，让同学们首先使用自己的身体部位感受温度不同带来的不同感受。之后让同学们进行温度测量，通过测量出来的温度数值让同学们对不同温度从感性认识生成理性认识。

教师设计预设内容的时候，应当进行弹性设计，目的是让学生通过教师的引导形成自己的认识，也就是在此过程中“生成”，而“生成”部分不应当由老师予以“代劳”，应当让学生自己感知、体会、总结，从而将知识予以内化，让学生学到真正的知识。

二、重视过程――生成课堂资源

资源的生成更为重要的是依托于一个过程，师生互动、生生互动的过程可以说是最好的促进课堂资源生成的途径。这种方式能带给学生更开放、互动的课堂环境，让课堂产生极强的吸引力，让学生与老师之间形成良性互动。因此，教师在教学过程中不应当一味教学，而应当学会倾听，学会观察，对于课堂中生成的“亮点”随时捕捉，将有限的信息转化为教学资源。

比如，笔者进行“代代相传的生命”教学的时候，提前给学生布置了“任务”，那就是通过印泥让学生对自己身体中的代码――指纹进行收集。但是，笔者依然发现很多学生并没有带上印泥，这让指纹的收集陷入被动状态。但是，笔者并没有因此放弃教学任务的完成，反而和同学们一起寻找“替代”工具。在此过程中，学生感受到和老师一起努力的力量，凭借自己的生活经验借助身边文具，甚至用讲台上的粉笔对指纹进行收集，本是一次课堂危机，却成了妙趣横生的体验过程，学生感受到运用智慧的快乐。

预设能让老师对教学进度和状况进行有效把握，课堂教学过程中往往会出现出其不意、意想不到的“亮点”，教师要在与学生的互动中有效把握产生的亮点，并将其纳入课堂临时设计中，从而让课堂展现出不同的生机和活力。

三、实践参与――生成创设的重要途径

“预设”体现了教师的教学行为，“生成”体现了学生的学习状况。要想让学生的学习状况得到有效强化，所学知识予以内化，需要学生进行实践参与，让学生在实践中不断萌生新的发现、新的创造，让学生在实践过程中深化感知，让学生在课堂教学中获得全方位发展，让老师的劳动展现出耀眼的光辉，让两者有效交融，让预设和生成达到和谐平衡的状态。

比如，笔者教学“物质溶解”时，便让学生通过氢氧化钠和硝酸铵两种药品的溶解产生的吸热和放热实验，了解物质溶解的特性。实验内容本非常有趣，引起学生极大的兴趣，纷纷动手参与其中。在此过程中很多同学对氢氧化钠和硝酸铵的性质有了了解，对于两者在吸热和放热方面的表现有了认识。并且，学生通过实验对问题进行了总结，让预设和生成充分融合。在之后学习中逐步引导学生将所学内容与实践相结合，深化学生对知识的认识。

教师进行的预设工作最终要体现到学生的实践生活中，让学生通过学习的知识提升自我生活质量，提高生活中知识应用能力。因此，教师要多给学生创设实践机会，让学生在实践过程中学会应用知识，提升应用能力。

结语

苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于预见到课堂的所有细节，而在于根据当时具体情况巧妙地在学生的不知不觉中做出相应的变动。”只有将预设与生成有效结合，其产生的效能才强大。因此，教师要注重进行高水平预设，并注重动态生成，以及相应的应用，最终让其为学生提供高质量的服务。

参考文献：

课堂教学的预设和生成 篇7

笔者听过这样一节物理公开课, 课题是“行星的运动”。 授课老师先给学生放了一段行星运动的视频, 然后请学生针对这一情景提出问题。 由于没有任何引导, 学生提出的问题五花八门, 比如行星的表面有没有空气, 有没有生命物质? 行星做什么运动?行星会不会与其他天体碰撞? 也许是为了表示对学生所提问题的重视, 那位老师居然不对学生所提出的问题先做一定筛选, 就开始一一回答学生的问题。 可能是对自己的回答不够自信, 老师还时不时地问学生, 你对我的回答满意吗?如此这般折腾了大半节课, 老师看看教材中的相关内容都还没讲, 于是开始匆匆介绍教材中的内容, 因为所剩时间不多, 最后草草收场。

以“学习中心论”为理论基础的有效教学认为, 促进学生的学习和发展是有效教学的根本目的, 也是衡量教学有效性的唯一标准。 反观前面提到的那节课, 教师的意图是“培养学生提出问题的能力”, 但是随意地创设情境, 不加任何引导, 就让学生提出问题, 这样做对培养学生提出问题的能力有何益处呢? 而对学生所提的问题不加选择地一一回答, 且不论教师的回答是否令人满意, 这种“答记者问”式的课堂把学生的主体地位置于何地? 又如何促进学生的学习和发展呢? 所以, 这种远离教学目标的“动态生成”其实是无效的动态生成。

有效教学的基本特征之一是注意预设与生成的辩证关系。 有效教学既是预设的, 又是动态生成的, 更是充分预设和动态生成的辩证统一。

一、预设是生成的基础

有的老师对立地理解预设与生成的关系, 认为:预设多了, 生成就少了;生成多了, 预设就没用了。 其实, 预设和生成并非水火不容, 而应水乳交融、和谐共生。生成, 离不开科学的预设;预设, 是为了更好地生成。

1.合理预设教学起点, 是有效生成的前提。

美国著名教育心理学家奥苏贝尔有一段经典的表述:“假如让我把全部教育心理学归结为一条原理的话, 那么, 我将一言以蔽之: 影响学习的唯一重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点, 并应据此进行教学。”这段表述道出了“学生原有的知识和经验是教学的起点”这样一个教学理念。因此, 在教学预设时首先应对学情进行诊断分析。 教师既要分析学生已经掌握了哪些知识和技能, 具备了哪些有利于新知识获得的旧知识, 又要了解学生头脑中存在哪些妨碍新知识获得的有与科学知识相违背的旧知识, 这样在教学时才能有的放矢地进行启发引导。

具体到前述“行星的运动”一课, 如果课前教师准确分析学情: 学生已经掌握物体做曲线运动的条件和圆周运动的相关知识, 但对行星的运动规律, 尤其是行星的逆行并不了解, 那么教师在教学设计中自然会引导学生关注行星的运动特点, 思考行星的逆行的成因。 这样就不会有那节公开课的尴尬了。

2.精心预设教学生成点, 是有效生成的保证。

新课程强调课堂教学的生成性, 但这并不意味着可以信马由缰地开展教学活动。 恰恰相反, 有效的生成对预设提出了更高要求。 教师只有通过精心预设, 对教学的局部环节精雕细刻, 预设教学的生成点, 才能使课堂的生成更有效。 一些优秀教师在课堂上不经意地追问一个问题、 演示一则实验, 看似“信手拈来”, 实则是 “深思熟虑”结果。

物理特级教师吴加澍老师对物理教学有极深刻的思考, 他主张通过精心预设, 将教学过程转变为学生“亚研究”、“类创造”的过程。 吴老师在“电流表改装成安培表”的教学中, 一改常规做法, 不是仅将电流表并联一个分流电阻, 演示一下就完事, 而是充分拓展了实验过程, 丰富了实验内容, 程序如下:

(1) 为了测量小灯泡发光时的电流有多大, 将电流表G直接串入灯泡电路中, 随着电键短促闭合, 电表指针迅猛撞击过去 (如图a) , 这说明电流表不能测较大电流。 怎么办?

(2) 不少学生看到讲台上放着多只同样的电电流表, 就建议将它们并联成电表组, 再接入电路 (如图b) 。 这样做果然解决了单只电流表量程过小的问题。 但用多只电表不方便, 能否进一步简化?

(3) 经过学生的分析和讨论, 他们很快提出改进方案, 仅保留一只电表, 其他电表则用电阻R来替代 (如图c) , 只要使R的阻值等于被替代的电表的总内阻即可。 经过实验, 证实了该方案的可行性。 至此, 一只由电流表改装的安培表已初具雏形。

(4) 有的学生也会提出另一种方案:给电流表串联一个大电阻 (如图d) 。 教师照此演示, 结果电流表避免了过载, 但小灯泡却不发光了。 显然这种“因噎废食”的做法并不可取。 这个反面例证, 使得学生不至于把安培表与伏特表两种不同的改装方法互相混淆起来。

吴老师的这一教学设计, 环环相扣, 但却不僵化, 它预设了许多生成点, 给生成预留了充足的空间, 如:通过图a实验让学生很自然地意识到电流表量程过小, 在讲台桌上摆上多个电表为同学想到图b做铺垫 (对教学细节考虑之周到, 令人赞叹) , 从图b到图c、图d的设计可以作为学生的任务 (生成点) 。这些精心的预设, 是有效生成的保证。

二、生成是预设的升华

布卢姆说:“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。 没有预料不到的成果, 教学也就不成为一种艺术了。 ”课堂教学是千变万化的, 再精心、再充分的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况。 这时, 如何让课堂生成更有效呢?

1.立足教学重点和难点有效生成。

课堂教学是有计划、有时间限制的, 如果不顾课堂生成的问题和事件有无教学价值或价值大小, 一律做动态生成式的处理和探究, 不管是否是教学的重、难点, 处处动态生成、人人动态生成, 那么这样的课肯定是无效或低效的。 事实上, 课堂动态生成的资源, 其本身存在重要与次要、有用与无用之分。这就需要教师去比较、判断、鉴别, 选择出有价值的信息作为教学资源。 而生成是否与教学的重难点有关可以作为判断生成是否有价值的最简单标准。

在上“功”这节课时, 笔者引导学生推出功的一般计算式W=FLcosα后, 突然有学生提出:“老师, 如果可以将力或位移分解的话, 那功也可以分解吧, 功不就是矢量了吗? ”笔者顺着学生的问题追问:“你说功可以分解, 可以具体举了例子来说明如何把功分解吗? ”学生果然就举出了一个例子, 他说:“用一个沿斜面的力把物块从斜面底端拉到顶端, 力的方向与位移的方向一致, 可以直接用W=FL算出这个力的功, 而物体在水平和竖直两个方向都发生了位移, 力在水平和竖直两个方向都做了功, 所以可以将功分解到水平和竖直两个方向上。 ”笔者继续追问:“那你算过两个方向上的‘分功’吗? ”于是, 笔者引导学生一起算一算“分功”。

水平方向:W1=Fcosα·Lcosα=FLcos2α

竖直方向:W2=Fsinα·Lsinα=FLsin2α

至此, 学生发现W1+W2=FLcos2α+FLsin2α=FL (cos2α+sin2α) =FL, 即W=W1+W2。

既然“合功”等于两“分功”的代数和, 这就无可辩驳地证明了功是标量。

在这个案例中, 尽管学生的观点并不正确, 但是他所提出的问题涉及功是矢量还是标量的判别, 是本节的难点。 所以教师临时调整预设的教学方案, 顺着学生的思路继续前进, 最后证明功是标量, 给人一种“山穷水复疑无路, 柳暗花明又一村”的意外精彩。 像这样的生成就是有效的生成。

2.让有效的生成延续到课后。

但有价值的生成未必是教学的重点和难点。 如果生成的问题的确是有价值的, 那么即使这个问题并不适合在课堂上展开, 也不要采取否定态度, 而要鼓励他们到课后寻找答案。 时间一久, 学生的智慧就会如火山爆发般喷涌而出。

在“薄膜干涉”一课中, 当笔者和学生讨论牛顿环的特点时, 有学生提出:牛顿环既然是光的干涉引起的, 而牛顿环又是牛顿首先发现的, 也就是说牛顿早已发现了光的干涉现象, 那为什么他还要坚持光的微粒说呢? 为什么还要托马斯·杨花那许多心思设计双缝实验证明光也能发生干涉现象呢? 虽然笔者当时也无法回答学生的这些问题, 但还是对提问的学生表示赞赏, 并鼓励他课后上网查阅相关资料。

本案例中, 学生提出的这个问题虽然与本课的教学重点和难点无关, 但给老师和其他同学和带来启发, 让他们有新的收获。 新课改主张改变课程过于注重知识传授的倾向, 要求使学生在获得知识和技能的同时学会学习和形成正确的价值观。 了解一些物理学史, 对培养学生的科学素养, 形成正确的价值观很有帮助。 从这个角度看, 这个意外的生成是很有价值的。

三、让预设与生成共同服务于有效教学

无论是预设还是生成, 都要服从于有效的课堂教学, 都要有利于学生健康发展。 相对于学生的发展, 预设和生成都只是手段和措施。 我们一定要从提高教学质量, 立足学生可持续发展的高度, 用发展的眼光认识和处理二者的关系。 在实践中, 不能离开学生的发展机械地讨论在一节课中是预设多了还是生成多了的问题, 有价值的生成即使影响了预设的安排, 也不应该草草了事;有质量的预设也不应该为了顾及低层次的生成而患得患失。

面对新课改, 我们要在继承传统预设课堂的基础上, 积极引入探索动态生成的有效方法和途径, 做到预设与生成的有机融合, 使二者相辅相成, 相得益彰。 这样的课堂才是学生真正需要的, 也是新一轮课改所积极倡导的重要理念。

参考文献

[1]宋秋前.有效教学的理念与实施策略[M].杭州:浙江大学出版社, 2007.3.

[2]成建.论物理教学中的“预设”与“生成”[J].物理教学探讨, 2013 (4) .

[3]吴加澍.对物理教学的哲学思考[J].课程·教材·教法, 2005 (7) .

课堂教学的预设和生成 篇8

一、课堂教学的精心预设是动态生成的前提

《品德与社会》课程的内容丰富多彩，从个人的学习生活到集体的校园生活、社会生活；从个人的行为准则到学校、家庭、社会的道德规范；从为人处事、品格修养到尊老爱幼、拥军爱国……每一课时都是精心选材，因此要达到教育目的，教师要充分发挥教材的优势，紧扣教材内容“精心”预设每一教学环节，这样课堂才能生成精彩，但这种“精心”不是预设每一个环节应出现什么样的效果，而是体现在精心预设开放性的学法方案上，体现在教师的预设为《品德与社会》课堂留下足够的时间与空间上；体现在教师对整个教学活动的生成过程的追求上。如在四年级《左邻右舍》一课教学中我先设计了这样一个环节，课前让学生争取父母的支持，调查“我的邻居”，并去一个邻居家做客，在课堂上让学生汇报，并谈自己的感受，在学生汇报时，教师针对一些现象给予鼓励、支持和表扬，并鼓励学生畅所欲言、交流借鉴。这个精心设计的环节取得了较好的教学效果。同时学生在课堂上有足够的互动生成空间和实践，保证学生在课堂上的状态和行为都成为不同程度的生成性资源。

二、随机应变、敏锐反馈是教学动态生成的关键

传统的思品教学模式是希望学生提出教师预设的问题，希望学生回答自己想要或课本上相同的答案。即使学生提出不同观点或有价值的问题，教师都不予理睬，最多用一些“你很聪明”或下课我们再讨论这个问题之类的话来搪塞，这就是教师为了完成教学任务，千方百计把学生拉回自己的教学思路，不许学生出“格”，但学生是一个个活生生的个体，他有自己的思路和观点，在课堂上他要充分说出自己的观点，因此，这就要求教师要驾驭课堂，敏锐地捕捉学生的信息，并做出准确的判断与反馈，及时调整教学流程，从而使教学过程得以生成和推进。

三、课堂教学环节的整体构建是教学动态生成的追求

《品德与社会课程标准》明确指出，“教育的基础性和有效性是课程的追求。”因此要求教师要凭借教学机智去生成新的教学思路。而这种生成，教师必须注重基础性与有限性的统一，必须蕴含着深层的价值追求，在处理四年级《理解与尊重》一课时，我在设计教学环节时先让学生懂得互相尊重是邻里之间和睦相处的前提，将学生分组进行排练和表演，再对课文中的实例进行选题，然后在表演过程中明理升华，但在教学过程中出现了意外的插曲，班级里同桌的王×和马×打起来了，原因是王×表演时说马×平时是个爱和邻居吵架的坏孩子，我当时觉得这是一个很好的课堂生成性教学资源，并准确的判断这件事与本课的教学目标有关，我通过引导学生对话，围绕“我们应该怎样帮助马×呢？”这个问题讨论，引导学生要懂得互相理解与尊重的道德观念，使生成的课堂有灵活的资源，使课堂充满生命活力。

1．创设情境，让学生思维活起来。

著名特级教师于漪曾说：“课的第一锤要敲在学生的心灵上，激发起他们思维的火花，或像磁石一样把他们牢牢地吸引住。”游戏课堂导入方式有助于调动孩子们的学习热情，吸引他们的注意力，使他们认真听讲，激发想象力和思维能力。使学生产生身临其境的效果，可以寓教于乐，收到良好的教学效果。

2．联系生活实际，让学生动起来。

《品德与社会》课要培养的是热爱生活的儿童，孩子们正是在实际生活中发展，因此在设计教学活动中不能脱离学生的生活、社会实际来进行。只有來自于学生生活中的东西才能让学生乐于接受。从孩子的生活实际出发便于每个学生愉快的动起来。

课堂中我采取多样的教学活动形式，有时是实地采访调查；有时是快乐的教学游戏；有时是合作学习的小组讨论；有时是生动形象的情景表演，这些活动都为学生提供了动的机会，让学生积极主动地动起来。

孩子们是充满童趣的，平时我在设计活动时不妨把自己也想象成一个孩子，用自己的“童心”去设计吸引孩子的活动。在教学《遵守交通规则》时，我首先组织学生做一个小游戏，让一部分孩子举着自己制作的标志牌，另一部分学生手里拿着老师事先写好的有关标志名称的纸条，以找朋友的方式找一找，找到自己的朋友，这样在找朋友的活动过程中，学生对交通标志有了进一步的认识。在此基础上我又让学生演一演在有信号灯的地方，交警怎样指挥，汽车、行人何时通过。学生们积极参与活动，在活动中提高自我保护意识，这样学生们能够主动地去遵守交通规则。

总之，关注《品德与社会》课堂教学过程的动态生成，需要我们教师更理性地理解与实践。没有巧妙的预设就没有精彩的生成，但如果过分地强调预设，课堂教学进程也一味地遵循预设，课堂就会缺乏生机和乐趣，缺少生活的气息，缺乏生命的色彩。只有在预设的前提下，关注学生的动态生成，才能使我们的品德教学真正地提高实效，让课堂显现出生机勃勃、高潮迭起的景象。