生成性课堂教学

生成性课堂教学（共12篇）

生成性课堂教学 篇1

“生成性”课堂应是一个让思想松绑的课堂。师生在研读文本时会不断发现问题、提出问题,教师必须给学生“留白”,只要是学生通过思考能解决的问题,教师绝不越俎代庖,应相信学生,耐心地启发学生,让学生自己得出答案,从而获得成功的喜悦。而在现实教学中,很多时候当老师把问题抛给学生时,学生却毫无反应,一言不发,这时老师们会很生气,因为与自己预设的情形不一样,就会带有情绪地把预设的答案讲出来。久而久之,老师也会觉得还是自己讲好,学生也就变成被接受的对象。当学生的思想被束缚,丧失了积极参与课堂的主动性时,从而也就失去了学习的兴趣,那么课堂也就成了功利、乏味、无趣的课堂。

钱梦龙先生说过:“语文教师是一个悲壮的角色。”为了考试成绩,逼着学生去做练习,在机械的训练中,学生可能掌握了一些基本知识和基本技能,但却失掉了学习语文的兴趣、激情、灵性。得到的东西我们看到了,失去的东西我们并未觉察。给思想松绑,让学生大胆思考,让我们的语文课堂成为学生最能展现独特个性的课堂。曾经有一位教师讲《黄鹤楼送孟浩然之广陵》这首诗,让学生理解“孤帆”这个词时,大部分同学说是孤零零的一条船,而一位男同学就发表了自己独特的见解。他说:“我从孤帆这个词体会到了李白对孟浩然的一片深情,大家想想看,这时候的江面肯定会有很多船,可作者为什么说是孤帆呢?当时作者的整颗心、满腔情都在好朋友孟浩然身上,即使其他的帆船进入他的视线,他也好像没看到一样。”听了这样精彩、充满个性的发言,真的感到孩子的本真回归了课堂,那种感觉真好。

给思想松绑,实际上就是要让学生带着智慧去感悟文本,感受生活。这种感悟不是靠老师总结出来教给学生的,而是靠学生自己去发现、去探究的。只有领悟之源广开,纯熟之功才能弥深。所以我们在课堂上,要不断引导学生走进文本,用自己的理解帮助学生与文本展开充满灵动的对话,引导学生在文本中领悟鲜活的知识。

“生成性”课堂应是一个充满对话的课堂。对话在生活中司空见惯,但在教育者的视野里,对话已经不再是与独白相对的一种言语形式,而是老师与学生之间整个人格的互动,追求师生之间视界的融洽、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流,是各自向对方的精神敞开和彼此接纳的过程。

本人认为,首先,没有平等就没有对话。民主平等的师生关系,真正地具有人性,除了可以成为对话的前提之外,它自身就具有极大的教育价值。长期以来,各种因素使得师生之间总有一些心理距离,课堂中的学生总会有些拘谨。要“对话”,就必须营造一个宽松的环境让学生敢于说真话。不要用审视的眼光去看待学生,多一份理解与尊重,给学生一个宽松的环境。这样,学生才会获得心理上的安全感,建立起作为对话者的自信,才会敢于说真话,表达出内心的真实想法;也只有这样,才会唤起学生学习的强烈欲望,而这正是学习的最好动力。

其次,“对话”需要思想。观点、思想是课堂教学中展开对话的必要条件,没有师、生各自独特的观点与思想,师生之间是无法进行真正意义上的对话的。书本上的知识只有在思考者的手上,才能活化为真正的智慧,否则,知识只能是苍白的、僵化的、枯燥的、缺乏吸引力的。可以这么说,教师与学生的思考使书本上的知识增加了“附加值”,增加了“情感的力量”。一篇文章、一部书,由于读者阅读时结合自身的认识水平、生活经历、思想境界进行了再创造,因而对同一个问题往往得出不同的结论,正所谓“一千个人有一千个哈姆雷特”。从《红楼梦》中,经学家看见《易经》,道学家看见淫,才子看见缠绵,革命家看见排满,流言家看见宫闱秘事。我们教材所选的内容也不例外,大到作品主题,小至某个词语解释,常常出现多解性,这就为师生之间、学生之间以及师生与文本之间、与现实生活之间展开多重对话架设了平台,既在思想中形成话题,又在思想中激发智慧。

第三,没有引领就失去了对话。课堂教学中的对话,要求教师充分发挥引导、促进与推动师生对话的作用,使学生由一个相对稚嫩的对话者成长为一个比较成熟的对话者。教师在学生疑窦处轻轻一点拨,往往能收到四两拨千斤的效果;教师在学生激烈论争的相持中稍稍一归纳,往往能出现拨开云雾一片天的顿悟。对话从来就不排斥教师的讲,关键是讲什么,怎样讲,何时讲。由此可见,教师只有善于思考、勤于思考,养成思考的习惯,才能使自己的思维始终处于年轻活跃的状态,才能使大脑中不断生成新的思想来。这种思想是教师智慧的体现。

“生成性”课堂应是一个有品位的教师的舞台。它要求教师要有高瞻远瞩的责任感和为学生终身服务的奉献精神,不但注重学生的学习成绩,更关注学生自身理性与社会性的成长,坚决把学生的品格教育放在首位。一个有品位的教师,在教学过程中始终贯穿着造就人、培养人、塑造人的教育理念,把知识的教授当做学生成长的一个载体,用博大深远的教育思想、丰富多彩的教学艺术去感染、激励学生,不仅让学生在知识的海洋里遨游,更让学生感知人生的酸甜苦辣,了解社会的纷纭复杂。当然,人生是无法设计的,但是,一个有品位的教师却能为自己的学生开拓出五彩缤纷的人生之路,为他们多样化的选择打下最坚实的基础。

生成性课堂教学 篇2

生成性教学是指在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教师和学生根据教学进展，构建教学活动的过程.在师生、生生合作、对话、碰撞中，出现超出教师预设方案的新问题、新情况,随着教学环境、学习主体、学习方式的变化而变化，根据教师的不同处理而呈现出不同的价值，使课堂呈现出动态变化的、生机勃勃的特点。不同的标准会有不同的分类。我个人粗浅的理解，生成大致可分为教学目标的生成、教学内容的生成和教学过程的生成三大类。教学目标的生成是在活动中形成的，并且与活动统一，它先于行动而且于行动之中产生；生成性目标强调的不是具体、细致的行为目标，而是一般的概略性目标，这样的目标需要教师宏观把握，并根据教学实际随时调整。教学内容的生成具有一定的随机性和灵活性,并包含了一定的师生共同建构的“不确定性知识”,是在已有经验与新信息不断作用逐渐生成的。教学过程的生成具有极强的现场性和随机性，学习的状态、条件等随时会发生变化，教师在教学中需要开放地接纳始料未及的信息，结合具体的教学场境选择教学方法和手段，调整预定的教学环节和步骤,并根据执行过程中获得的信息不断修正和改变教学方案，或依据教学现场的实时特点而动态生成新的教学方案。预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重；预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者是相互依存的，具有互补性。如果没有高质量的预设，就不可能有非常精彩的生成；反之，如果不重视生成，那么预设必然是僵化而缺乏活力的。“预设”使我们的课堂教学有章可循，“生成”使我们的课堂精彩纷呈。处理好二者的关系，必须在继承传统预设课堂的良好基础上，积极引入并探索动态生成的有效方法和途径，做到预设与生成有机融合，相互促进。预设与生成既然是辩证的对立统一体，那么我们在预设时就不能不考虑生成的空间，在生成的过程中也不能只顾生成而不关注预设的目标。在预设时，教学设计不应是单维的、死板的、封闭的、主观的线性设计，而应该是多维的、灵活的、开放的、动态的板块式设计。具体应做到：⑴ 关注教学内容的特点和学生的认知水平，精心设计教学预案，提高生成质量和水平。⑵ 以生成为导向，提高预设的针对性、开放性、可变性。预设如果不以生成为导向，那么即使再充分的的设计都可能将是无价值的，都可能导致课堂上无生成。在生成性教学中，过程远比预设和计划生动、丰富，也必将出现更多的意外情况和问题，教师的把握和调控成为教学成功的关键，应该做到：⑴对预设要胸有成竹，不能心中无数。⑵ 要顺水推舟，要自然生成不能生拉硬套。学生的回答和反应常常会跳出我们课前预设的框架，给我们毫无准备的突然“袭击”。这时就需要教师冷静面对，顺势而下，驭生成于弹指间。⑶ 要有的放矢，不能任其发展，也就是要把握好生成的度。⑷ 要重视利用生成性资源，但不能忽视整体目标。毫无疑问，当生成偏离预设时，教师必须有效而巧妙的把生成引到不偏离整体教学目标的路线上来。这里面要明确几个问题：⑴ 教师必须很敏锐地觉察到生成偏离了预设。有些偏离，是教师一时兴起或信口开河等原因造成的，并非学生的错；有些偏离，是教师对学生的发言及行为缺乏预见或没有及时“扭转”造成的。⑵ 对已觉察到的偏离，教师的“扭转”要体现自然、有效的特点。教师自身的偏离，要巧妙的话锋一转，回到主题上来；对于学生的偏离，教师要提高预见性，注意“扭转”时不伤害学生的自尊心和积极性等。⑶ 并非所有的“偏离”都是不好的，要考虑具体情境，也许偏离在当时的情境下具有一定的合理性，也许我们的预设存在着某种缺憾，不一定非要把生成转到预设上，一切要视当时的情况相机而定。真正精彩的生成，恰恰是在“情理之中，意料之外”。生成性教学的误区主要体现在：⑴ 刻意地生成。避免这种现象的发生，要关注两个层面，一是教学目标的合理制定，二是学生的接受水平。⑵ 无引领的生成。有些题目有十几种解题方法.有的方法巧妙，有的较为繁琐；有的比较简捷，有的比较独特。而部分教师 “听其不语”，不对各种方法从本质上加以分析比较，提炼概括。结果学生或是各执一词，不及其余，或是莫衷一是，无所适从。⑶ 虚假的生成。部分教师无法突破预设的樊笼，缺乏对交流中生成性目标的把握，一心想让学生尽快进入教师精心为他们设计的单行“绿色通道”，并按此设计忠实地加以实施，所谓的交流只是“穿新鞋，走老路”，为的是课堂的热闹，满足的是教师公开课的需要，课堂教学成为教案的精致翻版。要想避免这种现象，就要提高问题的针对性。⑷负面的生成。例如，在探索直径与周长的关系时，许多学生想到了用圆片在尺上滚，或用线绕圆一周量出圆的周长，再想办法算出周长与直径的关系。正当学生积极探索之时，有位学生说到了圆周率和祖冲之，教师就顺着学生讲起了祖冲之用内切多边形求圆周率的方法，结果花去了十几分钟，学生还听得糊里糊涂。这种生成没有什么积极的意义，反而有一定的负面作用。(这一很好的内容，如果放在下一课时或作为一种课外讲座专门介绍则能起到很好的作用。)总之，针对以上各种误区，在生成性教学中我们应该尽力追求自然、真实、有效的动态生成决不能为了生成而生成，也不能怕走进误区该生成时不生成。有效生成的范围很广泛，主要是指教师在课堂教学规定时间内，能够合理运用各种教学资源，营造积极、和谐的学习环境，提供多种学习形式，关注学生的过程体验，组织学生进行有效的数学活动，促使课堂教学的有效性落到实处。生成不可能都是有效的。判断生成信息是否有效是捕捉有效的生成性资源的前提和基础。要想准确判断，必须深刻把握教材，明确教学目标。教师对整个教材和课堂的把握要似如来佛的手掌心，任凭学生如何翻腾均能了然于心。也只有这样，教师才有可能对众多生成的不确定信息做出去伪存真式的判断。判断时要善于倾听学生的发言并及时做出反应。当然也不是说判断准了就一定能捕捉住有效生成的资源，还需要教师有足够的教学机智。大数学家希尔伯特曾说过：“课堂教学的最高境界是和学生一起进入思考的前沿”。要想捕捉有效的生成性资源，我们还要反问一下自己，在课堂上，我们真正思考了没有？教学本身就是“度”的艺术。如何把握生成性教学的“度”？在课堂教学中，不必因为担心学生的思维无法控制完不成教学任务影响教学效率，而把课堂设计得环环相扣，井然有序，让学生在教师预设好的“套路”中安静地学习，“一帆风顺”地直达目的地；也不能为了避免“牵着学生鼻子走”，避免课堂脱离“新课程理念”，因此极力倡导课堂要“自然生成”，不认真备课和写教案，还美其名曰“给学生的思维腾出最大的自由空间”。预设与生成在课堂教学中的作用同等重要。把握生成的“度”，要根据具体的内容、学生的特点、现场的情境、教师的风格等综合因素来确定，要做到：⑴ 对于目标的生成，要适可而止，不可无限制地提高。⑵ 对于教学内容的生成，要注意分析是否是有效信息，是否偏离了整体的教学目标。特别是在一些情境教学中，有的教师创设了情境后引导学生发现，有些发现是合理的，但却是无用的。这时，教师就不能由着学生生成，而要巧妙地引到主题上来。⑶ 对于教学过程的生成，要注意把握火候，要能像厨师做菜一样控制好课堂气氛的“温度”。总之，该“放手”时必须要放得开，该“回归”时一定要回得来。当然，这是一种艺术，需要我们不懈地追求。生成性教学，对教师提出的要求是多方面的，尤其是教师个人的综合素养，至少需要具备：⑴丰厚的文化底蕴，宽阔的视野，灵活的思维。很难想象一个知识贫乏、眼界狭窄、思维缓慢的教师能及时而有效地应对课堂上瞬息万变的不确定的生成性资源。正如苏霍姆林斯基所说：“只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程的真正的能手、艺术家和诗人”。⑵ 精深的专业素养。⑶ 丰富的教学经验。⑷ 足够的教学机智。⑸ 高超的驾驭课堂教学的能力。预设与生成是个矛盾的统一体，从理论上说，如果预设得当，应该有合理的生成。但教学中，许多教师常有精心的预设而课堂中没有生成。出现这种现象的原因是多方面的，面对这种情况，我们需要反思：⑴ 所谓的“精心预设”是否只是教师个人的主观臆想，是否脱离了实际。要知道，“对牛弹琴”某种意义上并非“牛”的错。⑵ 如果精心预设是科学的，那么在我们执行的过程中，是否过于拘谨，是否没有充分的互动。要想避免这种情况的发生，至少要注意两个问题：⑴ 增强预设的科学性、预见性、合理性和针对性，尤其是针对性。我们一定要真正深入教材，深刻理解教材的内涵；学会换位思考，真正走进学生的心灵。关注每一个细节，把预设做到美丽极致。

构建动态生成性课堂 篇3

【关键词】动态生成;质疑;备课

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

语文教学中，每个学生因个体差异和不同的学习需求，对文本的解读必然不一。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。教师预设问题与学生的疑惑可能就有差异。教师预定的重难点也可能是学生非真正关心的;学生关注的“细枝末节也可能是教师不屑一顾或忽略的。在课堂上随时有教师无法预料的现象和问题发生，我们无法“预设”课堂。更多是让课堂教学动态生成，那么促成课堂动态生成，可以从哪些方面着手呢？

一、从学生质疑中促成

“疑者，觉悟之机也，一番觉悟，一番长进。”《语文课程标准》也要求学生“在交流和讨论中敢于提出自己的看法，做出自己的判断”。课堂的时空主体是学生。当前的课改有一个倾向是由过去的“满堂灌”变成“满堂问”“满堂看”（指多媒体），学生失去了独立静思的机会，失去了同桌间、学习小组里的切磋交流的机会;也失去了向老师发问的机会。如果能把主动权还给学生，让学生质疑，往往使课堂“活”起来而绽放光彩。

特级教师李镇西上课的一个特点是要学生“读出问题”。在执教《在烈日和暴雨下》一文时，他让学生提出问题。学生一口气提出了十多个问题。他就把这些问题抛向学生讨论解决。其中有一位学生提出了这样一个问题：“课文结尾，作者为什么要用‘哆嗦得像风雨中的树叶’来形容祥子呢？”这是一个能带动理解全篇的关键问题。李老师接过他的问题说：“是呀，为什么要用‘风雨中的树叶’来形容祥子呢？而且在文中，老舍先生不只一次写到日和暴雨下的柳叶，这究竟是为什么呢？”因这一学生的问题的生成，也就很自然使老师和学生探讨“文中景物描写的作用”。

二、从“学生出错”中促成

教学过程是学生认识和发展的过程。是学生从不懂到懂，从不会到会，从人格不完善到逐渐完善的过程。在这个过程中，学生说错话，做错事，都是正常的。有时，正是学生的天真无邪、幼稚无知，才使教学活动意趣横生，多姿多彩。优秀的教师善于从学生的“错误”中找准“出口”，或因势利导，将“错误”引向正确;或将错就错，让“错误”暴露无遗。及时抓住这些“出错”机会，让课堂动态生成教学资源。

教余光中的《乡愁》，学生朗读全诗。我注意到有几位学生读“后来啊，乡愁是一方矮矮的坟墓，我在外头，母亲在里头。”时，小声地念成“后来啊，乡愁是一方矮矮的坟墓，我在外头，你在里头。”把“母亲”改读为“你”，还对着同桌读，同时脸上洋溢着笑容。显然，学生是为了好玩才会这样“出错”的。我于是因“错”利导，我说到母亲之情，说到了哀悼之情，说到了同窗之情，问学生：你们在表达哀伤之情时，脸上还会挂着刚才有些同学读时的那种高兴劲吗？当时课堂一下显得凝重。许多学生纷纷摇头并举手说应如何朗读。我叫了几个学生示范了一下，然后让学生在抑郁深沉的基调中去体会作者蕴含的思想感情。这堂课因“出错”，收到了很好的效果。

三、从偶发事件中促成

从课堂教学中，常常地发现一些与教学无关的“偶发事件”。如果对这些“事件”处理不当，不仅正常的教学秩序会打乱，还可能伤害学生，损害自己的形象。如果处理得好，既能使教学正常进行，还能化被动为主动，使课堂出现意料之外的精彩。

天有不作之美。准备上贾平凹《风雨》时，狂风忽起，暴雨猛来，学生乱成一团。面对这种情景，我临时改变了教学计划，说：“这场风雨来得太突然了，大家有没有仔细观察这个场面呢？请大家现在就拿起你手中的笔来描写这个场面。看谁观察得最仔细，写得最好。”喧嚷的声音逐渐停了下来，许多学生都饶有兴趣地投入对这现场的描写。过了二十分钟左右，有好多人举手示意写好了。我说：“好！同样描写风雨，我们来看看著名作家贾平凹是怎样写风雨的。”我让学生打开课文《风雨》，朗读全文，比较自己写的与人家写的异同。许多同学都悟出贾平凹这篇文章的绝妙之处：文中一字不着风雨却处处写风雨。这就挖掘出课堂的核心价值。

教师对“偶发事件”要竭力地让它成为新的教学资源，敢于突破原先设计的教学模式，因情制宜，创造一种新的教学情境，转化教学过程，力争克服突发事件的破坏性，在“车到山前疑无路”时，引导学生进入“柳暗花明又一村”的教学天地。

四、从备课中促成

课堂教学是多种动态因素的组合，是多方面的信息交流，为促进课堂大多地朝向动态生成发展，教师必须研究教材，精心备课。提倡在备课时，要好好地解读教材，思考教材里哪里是学生的兴趣点、疑点、难点，把自己当作学生设想“学情”：学生读这篇课文会有什么感受，会问什么问题。如果教师对“学情”有数，对课堂生成的资源也就能“推波助澜”，引向更精彩的地方。

教师在备课中要重视提升自己的专业知识水平。著名的“要想给学生一杯水，教师就应该有一桶水”的论断就说明了教师的专业知识水平的重要性。讲毕淑敏的《提醒幸福》也许除此之外没有读过这一作家的别的文章，那么当学生问老师：“毕淑敏还有什么作品时，我们就会束手无策，白白地让这一好的现成资源流走了。”

课堂的情况是动态的，是不断发展变化的，它既是教师课堂应变能力和素质的表现，又是对教师教学机智的考验，但只要教师能着眼于学生的发展，课堂生成的资源将不断绽放出美丽的色彩。

参考文献

[1]程俊松.课堂教学艺术大观[J].吉林教育出版社，1993.

[2]李建平.新课程教师为何“不会教”？[J].福建教育，2002.

[3]严银华.“问题解决”教学的“解决”误区[J].语文教学通讯，2005。

作者简介：彭传乐，男，1973年生，中学一级教师，研究方向：语文。

生成性课堂教学 篇4

一、课前:智慧预设, 酝酿生成

在课堂教学中, 正确处理好预设与生成的关系可以演绎课堂的无限精彩。“凡事预则立, 不预则废。”如今我们关注“生成”并非抛弃“预设”。我们所面对的每一个学生都是一个个具有“生成欲望”与“生成潜能”的人, 所以总会有“预设中的生成”。课前的预设是教师对课堂教学的一种清晰理性的设想和把握, 是对课堂可能出现状况的预见和分析, 而非束缚教师的绳索, 也不应该是一成不变、按部就班的。面对鲜活的学生, 教师需要不断根据学生的实际情况调整课堂教学的内容和进度, 让智慧预设和酝酿生成在课堂上来一次美丽的邂逅。

二、课堂:善于发现, 收获生成

新课程强调教师要充分挖掘课程资源。由于年龄特征、知识水平和非智力因素的影响, 学生在课堂上运用英语时难免会出现一些偏颇和错误。在我们的课堂中, 总会有一些意想不到的“小插曲”。

1.营造氛围, 平等对话

营造轻松愉快的课堂氛围, 实现师生间的平等对话是构建生成性课堂的前提。而在动态生成的小学英语课堂中, 教师应是学生学习的引导者、活动的调控者、价值观的引领者和动态生成的积极推动者。教学的过程是多种方式的互动, 既有师生之间的互动, 也有生生间的互动, 从而使课堂教学走向深入和开放, 实现学生的自主发现、自主反思和自主成长。

如本人在执教小学英语PEP五年级下册第五单元的B Let’s learn一课时是这么做的:先在新知呈现前用PPT展现一幅美丽的野生动物园的背景图片后, 让学生们想象有哪些小动物并且它们正在干什么。学生们各抒己见, S1:There is a rabbit, it is jumping.S2:There is a bird, it is flying...利用学生们的生成, 我把它们编成了一个简单的chant:Jumping, jumping, the rabbit is jumping.Leaping, leaping, the kangaroo is leaping.Flying, flying, the bird is flying.Running, running, the horse is running.很自然地帮助学生巩固了上几节课学过的几个加ing形式的动词。在新课呈现的环节中, 以不同形式出示各种动物形象:大树下打呼噜的狮子、正在爬树的考拉们、在树上荡秋千的猴子们等等。最后给出一个模板与很多动物图片, 让他们根据初学知识自行编排对话。有了前面的课堂“热身”, 学生们很轻松地编了不同版本的对话, 整节课既轻松又活跃。

2.活用尴尬, 绝处逢生

教学有法, 但无定法, 运用之妙, 存乎一心。在我们的课堂中, 往往会出现一些意外的小插曲, 这些小插曲如果没有处理好, 就会成为尴尬。如何活用尴尬, 绝处逢生是构建生成性课堂的源泉和动力。教师要善于捕捉那些通常被认为是干扰课堂教学的事件, 巧妙地把它们转化为积极的动态教学资源, 使之服务于英语课堂教学和实现教学目标。当干扰课堂的“节外生枝”变身为有用的教学资源时, 也就摆脱了课堂遇阻的尴尬, 绝处逢生。

在PEP五年级上册第四单元A Let’s talk时, 就出现了一个意想不到的小插曲。那节课的重点是让学生使用句型:Are you helpful at home?Sure.What can you do?I can...进行对话。正当这节课有条不紊地进行时, 忽然, 从一个角落里传来了轻轻的笑声, 我定睛一看, 原来是那个坐在角落里的有名的班级小捣蛋。他把围巾包在头上, 半弓着腿在慢慢地来回踱步, 嘴里还念念有词。一开始, 我试着用目光去提醒他, 但是他不领情。过了一会儿, 他变了一个造型, 把围巾披在肩上, 摆了个pose。顿时, 全班的同学都受他影响, 整个教室马上嘈杂起来, 眼看整节英语课就要被破坏了。这时, 我微笑地说道:“××is so funny, yes or no?”“Yes!”全班同学齐声应道。教师接着说:“He can act like a model.”教室里顿时静了下来。显然, 孩子们都很好奇, 当我摆了一下造型, 解释了之后, 大家都觉得很有意思。于是, 我接着说:“××is very helpful!He can act like a model, what can you do?”孩子们纷纷用上节课刚刚学过的短语来回答老师的问题。有的说“I can sweep the floor.”有的说“I can cook meals...”这节英语课又恢复到教师原来所期望的那种“和谐气氛”, 甚至比料想的更好、更加活跃。

3.巧借发现, 顺势生成

灵活把握课堂的实际生成并顺势延伸, 拓展教学的生成空间是构建成功课堂的基础。课堂上的自然生成, 不是对课前预设的否定, 而是对预设的挑战———精彩的生成源于高质量的预设。在我们平时的课堂上, 也不一定要深陷在“预设”的窠臼里。预设与生成是辩证的。因为不同的学生、不同的课堂甚至不同的时间, 会产生不同的问题;不同的引导会得出不同的结果。所以, 教师不能把教案备得过死, 使课堂行为完全模式化。

如在教授PEP六上Unit 6 Part B Let’s talk时, 为了拓展文本对话, 教师在黑板上画了一棵小树, 让学生来描述How to plant a tree?一位学生很自然地把刚学过的知识搬出来了:“First, put the seed in the soil.”教师也进行了板书。这时, 一位男生大声说:“不对, 不对, 应该是先种下little tree, 哪有先种seed的?”日常的生活经验使该学生跳出定向思维, 这就是一次瞬间的生成。教师及时抓住了这次生成, 引导学生一步步完成了拓展文本的对话, S1:What are you going to do this afternoon?S2:I’m going to plant trees.S1:How do you do that?S2:It’s easy.First, put the little tree in the soil.S1:What should you do then?S2:Water it.In several days, you can see a big tree.S2的最后一句出乎了我的意料, 于是教师用疑问的语气问S2:In several days, can you see a big tree?Really?底下的学生马上有了反应。S3举手了:In several years, you can see a big tree.我随即进行了表扬。瞬间, 学生们的思维被打开了。S4:In several days, you can see a bigger tree.S5:In several days, you can see many leaves...这一系列的动态生成都是瞬间而成, 是由教师的引导和学生的创新共同完成的, 闪现了师生间智慧互动的火花, 有效提高了课堂生成的实效性。

三、课后:反思学习, 促进生成

生成性的小学英语课堂对教师提出了更高的要求, 需要教师以清醒的头脑来反观自己的课堂教学, 反思自己的教学行为和学生的课堂表现。如果在课堂上出现对话交流、情感碰撞时, 教师就应该重视学生的生成资源, 努力激发学生的思维, 有意识地去点燃生成之火, 正确把握好英语课堂教学中的动态生态。这也需要教师在课后不断充电和不断反思, 来完善自己的知识结构、更新课程的理念、重视课堂教学的细节、积累课堂教学的经验。

生成性语文课堂教学两面观 篇5

226400 江苏省如东高级中学缪爱明

X X X X 先看一例：某语文教师和学生一起讨论了《荷花淀》的意境美和语言美后，让学生边听音乐边默读课文并质疑。有学生提出这样的问题：“为什么文章中的人物形象，特别是那些妇女形象都没有具体的名字？”这个问题提得新颖，是一个教学亮点。该语文教师也便脱离了原来设计好的教案，让学生一起讨论并试着为她们起名字。片刻，有学生说水生嫂应该叫荷花，美丽而高洁；羞涩的那一位应该叫小芳，美丽又善良；泼辣的那位应该叫小翠（大概对《边城》的印象很深）；等等。课堂气氛空前活跃。紧接着这位老师让学生分角色带上名字朗读课文，发现学生读后哄堂大笑，但并没有仔细体会到其中什么味道。于是他进一步启发学生：这些妇女最后成长为什么样的人了？学生们恍然大悟，有学生站起来说：“就连没有名字、最没有地位、最受压迫、觉悟最低的妇女都行动起来了，抗日战争的胜利还会远吗？”小小的名字竟会有这样深刻的含义，学生们非常兴奋，七嘴八舌地讨论起抗日战争乃至近年来的中日关系。这样一来，一篇小说成了一篇生动的爱国主义教育文章。在学生意犹未尽的讨论中，伴随着阵阵掌声，铃声响起。这堂课受到了专家和听课老师们的好评。

——语文课堂教学，不仅要珍惜学生的感悟、体验，更要保护他们的智慧火花。这样更有利于开发学生的创造性潜能。认真备课，把握重、难点，完成教学任务固然很重要，但更重要的是把语文教“活”、让学生“活”好，这才是语文学习的灵魂。如果教师死守教案，那么最好的教案也会成为束缚教学的桎梏。活生生的学生也会变成课本的奴隶。课堂灵活地放开一些，反而更能充分发挥教师的主导作用，更能活跃思维，激发学生学习的积极性，收到意想不到的效果。

所谓课堂教学的生成性，是指充分重视师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性，把每节课都视作是不可重复的激情与智慧的综合生成过程。在这个过程中，离不开师生、生生多重组合的教学活动；离不开语文教师敢于突破预设的教案，抓住生成的教学资源引导学生开展探究的智慧。在生成的过程中，教师和学生的积极性都被调动起来，他们产生出灵感，迸发出创造性。学生在与教师、文本的思维碰撞中领悟知识、迁移方法、陶冶情感、提升生命。恰倒好处地发挥生成性，有利于建构起开放的、充满活力的、能促进学生全面发展的语文课堂教学新模式。

X X X X 再看一例：前不久，一位教师上《祝福》，在渲染了一番祥林嫂的悲惨结局后，见到有学生问：是谁杀死了祥林嫂？便随机应变让学生讨论。一番唇枪舌剑后，答案基本趋向两种：

一、以鲁四老爷为代表的强大的封建势力、封建礼教；

二、文中所有的人。谁知老师突发惊人之语：不，是她自己！学生愕然„„这位老师又继续发挥道：人家要是老在你面前讲“阿毛的故事”你讨厌吗？所以人们嘲笑她并没有错；而鲁四老爷也仅仅是严肃地说了声“你放下吧！”祥林嫂就经受不住要往死里想？这是不是她自己的问题？那么这篇小说究竟有没有批判封建势力、封建礼教？显然没有„„看得出，这位老师当时颇为自己的“新奇”看法感到得意，或许还自以为是石破天惊之论。不少学生自然是使劲地附和着“是”、“对”！

——这样的“生成性”语文课堂开端很好，本来教者可以围绕这两个答案挖掘下去，这两个答案其实是实质与表象的关系。祥林嫂之死的原因是什么？当然是封建社会制度下妇女的社会地位低下造成的，“想做奴隶而不得”，也有封建统治秩序——纲常伦理的因素在作怪，更主要的还是封建文化思想的浸透。具体地说，就是封建妇女的贞节思想和封建迷信夺去了她的生命，害死了她。更为可怕的是，在小说中封建礼教成为了人物所处环境里的一种集体无意识。当弄清楚了这一点，我们才有可能看到祥林嫂最后对阴司发问的深刻的革命意义！遗憾的是后来教者的惊人之语和借题发挥完全生“偏”了。它不仅浪费了学生课上的宝贵光阴；而且对学生的读书求知起着一种误导作用。

新课程理念指导下的生成性课堂具有不可预定性，其随机性造就了许许多多的生成性问题，但是，要清醒地认识到：由于方向、价值不同，有的生成性问题是可能产生负面教育效应的。为此，教师在课堂生成中要注意把握好方向，适时地作出反应和调整。既要让学生充分感受到心灵的自由，又要潜移默化地渗透学科知识；既要大胆猜测，放飞想象，又要尊重事实，讲究科学；既要有教师的宽容和学生的自主，又要有教师的引导和学生的自律。这样才能真正实现课堂教学无序和有序的统一，工具性和人文性的有效统一。同时，必须注意语文这一学科性质的基石作用，集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动。坚决拒绝“生成”而“生成”，不顾实际和价值的做法；否则就会使一些生成性问题成为教学有害的“问题”，成为教学沉重的“包袱”，成为教学无形的“伤疤”。

X X X X 生成性这个概念主要是针对预设性而言。传统里的语文教学无论是备课还是写教案，都把教学目标的实现、既定计划的完成作为教学成功的标志。把握预设性便是这种教学成功的标志。但是，新课程改革带来了新的教学理念，生成性的把握显得尤为重要。无论是《基础教育课程改革纲要（试行）》，还是新的课程标准，都旗帜鲜明地打出了以学生发展为本的旗帜。学科教学已经从强调目标和计划，发展到强调过程本身的体验。这种背景下的课堂教学必然孕育出许多生成性因素。这对语文教师就提出了更高的教学素质要求，因为能否把握生成性，最能综合体现教者的知识结构、情感取向、经验积累、价值追求等方面的素质水平。如果把握准确、科学和艺术，那么教师就成为了实际意义上的课程开发者、创造者和实施者。

生成性语文课堂教学中，教师不能简单地把“明确的预定目标以及对预定目标的达成”作为一堂“好课”的标准，注重的不仅仅是自己观念的传输与确立，更首要的任务是倾听学生自己的观念。那些把课堂当成功利主义来应付的“短”“频”“快”的应试主义是不负责任的。苏霍姆林斯基把教师热爱学生作为“教育的奥秘”。因为爱，所以教师不会压制学生，不会专横地对待自己的学生。也因为爱，知识在教师的心中将不再是一个中心的位置，而教师也不会被教材所占住、所役使。生成性语文课堂教学着眼的不是知识的传授而是知识的建构，不是空洞的理论灌输而是进入到更高层次的情感与思想的新体验和新尝试。

在生成性语文课堂教学中，我们不能忘记了“育人”这个根本，而纯粹地沦落为教书的工具。语文的“工具性”和“人文性”是相辅相成、交融统一的。一方面，必须以让学生学习和掌握祖国的语言文字这个交际工具为基本目标；另一方面，千万不能丢弃思想教育、道德情感、审美情趣等人文因素逐渐积累、潜移默化、春风化雨的过程。课堂上虽然并不要求同步，不要求整齐划一，但要求交互共鸣，触类连通，讲求各种观点之间的互补。在学生的质疑和辨析中，培养学生的自主意识，让课堂成为一个有序而充满着各种观点合流而碰撞的“意义交汇场”，让课堂成为新观点的产生过程，新见解的生长过程，成为一个既有共同语言与思想，又有不同的见解的个性与发现的“大观园”。如果要使生成性语文课堂教学体现出育人的本质，那么，我们不能把它仅仅当作科学，还要使它与哲学和艺术相结合。

生成性语文课堂教学中，其优点是显而易见的。主要有：学生在与文本、教师、同学的对话和交流中，分享着彼此的思考、知识和经验，交流着各自的情感、体验与观念，提升着自己的认识、审美与精神。同时也具有明显的局限性：教学耗时，适用范围有限，要求学生具备问题意识、确定有效假设、选择相关学习资源等，难以适应不同差异的学生同时学习。

生成性语文课堂教学的策略 篇6

《基础教育课程改革纲要(试行)解读》指出:“课堂教学不应当是一个封闭系统,也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验,要鼓励师生互动中的即兴创造,超越目标预定的要求。” 新课程改革只有走进新课堂,才能掌握素质教育的主动权,才能实现新课程改革的培养目标。作为典型的人文学科课程的语文,在这场新课程改革中显示了突出的先锋意义。因而,如何建设符合新课程改革要求的激发学生积极性、主动性的生动和谐的语文课堂,成为当前语文教学迫切需要解决的问题。新课程强调课堂教学的生成,不是漫无目的、毫无章法的随意生成。它是需要一定策略的。

一、创设对话氛围,营造生成环境

在中学语文课堂学习活动中,如何引领师生有效对话,乃至整个课堂的发展,这对广大语文教师提出了巨大的挑战,也提出了更高的要求。营造对话氛围,必须要创设民主平等的对话情境.在民主、平等、和谐、友好的教育氛围中,师生才能敞开心扉、交流体会、切磋论辩,共同提升思想,共享课堂精神之旅。教育家陶行知说过:“只有民主才能解放最大多数人的创造力,而且使最大多数人的创造力发挥到最高峰。”所以,只有建立了民主的活动平台,师生亲近了,气氛融洽了,地位平等了,学生才会敢于发言,敢于对话,敢于辩解,“生成”才可以真正实现。

二、鼓励学生质疑,激发生成动机

作为教师不能仅满足于“传道、授业、解惑”,而要做到“激趣、启思、导疑”。学生是教学的主体,学习是学生主动建构的过程,而问题则是学习的动力和起点。黄宗羲说:“读书始未知有疑,其次则渐渐有疑,中则节节有疑,过了这一番后,疑渐渐解,以至融会贯通,都无所疑,方始是学。”这种无疑、多疑、解疑的过程就是主动地、积极地学习的过程,就是发现问题、提出问题、解决问题的过程。在这个过程中,“有疑”是个关键的环节。然而,要使学生“有疑”,首先必须令其愿疑、敢疑,而愿疑、敢疑是有疑的前提。因此,教师要激活学生的问题意识,让学生敢问。为此教师要营造平等、民主的教学氛围,鼓励学生提出问题、发现问题,鼓励学生去标新立异、异想天开。

三、抓住情境契机,捕捉生成火花

课堂教学不是一个机械执行教案的过程,而是一个动态的、开放的、不断生成的过程。在这个过程中,学生可能会涌现出许多新的想法,出现许多新的问题,暴露许多新的思维。教师要用“心”施教,紧紧抓住这些教学契机,捕捉生成火花。但是教学契机往往稍纵即逝,对于难得的教学契机,教师四两拨千斤,就会产生好的教学效果。紧紧抓住课堂生成的契机,把它转化为新的教学资源,从而使课堂教学更加精彩,这是教师教学经验的体现,也是教师教学机智的显现。如果教师能在众多信息中通过比较、判断、选择出有价值的信息作为教学的新契机,课堂必将走进“柳暗花明又一村”的新境界。

1.教师要善于抓住偶然情境,巧妙生成

一位教师在导入新课后,刚要板书课题《济南的冬天》,发现粉笔盒里的白粉笔用完了,只剩下几支彩色的粉笔,他灵机一动,微笑着与学生展开了下面的对话。

师:“同学们,今天我们要学习老舍的《济南的冬天》这篇课文,通过预习,你们认为题目应该用哪种颜色写最能表现济南冬天的特征呢?”一石激起千层浪,面对这即兴的提问,学生表现出了极大的兴趣,答案也是层出不穷,富有个性。

生:“我认为应该用红色。因为红色给人温暖的感觉,而济南的冬天是响晴的,很温暖;山上的雪也是粉红的。”

生:“我喜欢用蓝色,因为冬天济南从天上到地下,自上而下全是蓝汪汪的,像蓝水晶。”

生:“我觉得要用绿色,因为冬天济南的水是绿色的,生机勃勃的。水藻也是绿色的,把终年贮蓄的绿全拿出来了。”

这位教师对于课堂上没有了白粉笔的突发的教学契机没有忽视,而是及时巧妙地捕捉并开发为隐形动态的课堂课程资源,让学生依据自己的需要和感悟来选择颜色,把学生的兴趣提升到了至高点,出现了“春色满园关不住”的可喜景象。这正是教师明察秋毫的教学敏感和见机行事的教学智慧为生成动态的课程资源提供了广阔的天地,也为学生插上了想象的翅膀,拓展了学生鲜活的心灵,赋予了学生自身发展的足够自信。[1]

2.教师要善于抓住尴尬瞬间,灵活生成

有位老师在批改学生的随笔中发现一篇构思精巧、立意新颖的美文,就决定利用作文评讲课让全班分享。当他刚把文章读完,就有同学站起来说是抄来的。顿时全班哗然,这位同学低着头。面对她的错误,老师也语塞了,不过,老师很快就将话题转到评价该文好在哪里上,当同学们评价结束后,老师问大家:“今天大家能欣赏到这样的好作文,应该谢谢谁呢?”这时同学们似乎一下子明白了老师的用意,一起为她送上了掌声,这时老师趁热打铁,要求班里同学每周轮流推荐一篇美文在班里共享。这样对待学生错误的方式不仅让这样的学生免受伤害,而且在以后的教学生活中开阔了同学的阅读视野,还会有效遏制作文抄袭现象的再次发生,可谓一箭三雕。

3.教师要善于抓住错误答案,机智生成

学习的过程就是学生认知和心智发展的过程,它是允许学生犯错的。学生在课堂上出错是正常的,否则还要老师做什么呢。可是,我们有些教师视错误为洪水猛兽,唯恐避之不及。或“快刀斩乱麻”,以一个“错”字堵上学生的嘴,接二连三提问学生,直至得出“正确答案”;或亲自“上阵”,把答案“双手奉上”。或“堵”或“送”,都是置学生的实际于不顾。可以想到,不拨“乱”反“正”,不让学生经历实践获得体验,阻住了学生迈向“错”的脚步,也就阻断了他迈向成功的道路。实际上学生暴露出来的错误,恰恰是教师了解学生的突破口。教师要站在学生的角度,“顺应”他们的认知,掌握其错误思想运行的轨迹,摸清其错误源头,然后对“症”下药,找到解决问题的好办法。作为教师,不能把目光仅仅盯在学生的正确答案上,因为“学生的错误都是有价值的”(布鲁纳语),错误,也是一种宝贵的教学资源。教师要抓住这宝贵的教学资源,以自己满腔的热忱,肯定学生的创新能力,然后以自己耐心的等待和巧妙的疏导,引领学生的思维进一步向纵深方向发展。这种“点”而不“破”,“引”而不“发”,引导学生自己去发现错误、改正错误的过程,使得教师与学生形成心与心的碰撞,以生命为载体的动态性课程资源已悄然而生。

4.教师要善于听取不同声音,多元生成。

对文学作品的解读,往往是多元的。教师不能被教参左右,而应该鼓励学生表达自己的独特理解。当学生对课文的主题从多角度去开拓挖掘时,富有创造性的火花就迸射出来了。这种“大胆”“标新立异”“另辟蹊径”无疑给课堂注入了生机与活力,也提升了文章的内涵与深度;教师则在电光火石的一瞬间,以自己敏锐的目光、丰富的学识、科学艺术的应对,捕捉和促成了动态资源的生成并加以充分的利用。而在此过程中,不仅对学生学习中产生的独特体验有了充分的关注,更为学生创造性思维注入了新的血液。请看这个课例:

在教学《孔乙己》这篇课文时,学生对文章主题的理解出现了不同的看法:有的说,从孔乙己的结局来看,他的人生是悲哀的,小说就是要表现深受封建科举制度毒害的孔乙己的人生悲剧,以达到控诉罪恶的封建科举制度的目的;有的补充说,从这里也可以看出作者对封建制度的否定,揭示了封建制度的必然崩溃;有的说,孔乙己本身根本没意识到他已被封建制度所奴役,他思想保守,毫无觉悟,像这样的人必然被社会所淘汰;有的说,从当时的一般民众的角度来看,人们之间的关系也太冷漠了,对别人的不幸麻木不仁甚至挖苦取笑,充分说明了封建社会世态的炎凉,作者要批判的是这些麻木、无聊的看客……这位聪明的教师放弃了原有的预设,站在一旁细致倾听,并适时肯定了学生的理解,对本文主题的多重认识作出说明,使学生明白从不同的角度欣赏文章,可以得到不同的体会,鼓励他们在以后的学习中努力发挥自己的创造性思维。

在这个教学课例中,教师不再死抱“预设”,而是以智启智,善于抓住契机,及时关注课堂的“生成”资源,对来自学生中的课程资源巧妙利用加以整合,促进了师生之间、生生之间的资源共享。

总之,动态的课堂不仅是“教师”“学生”“教材”之间信息的传递场所,更是师生知识共享、情感交流、心灵沟通的画面。动态的课堂面对无数的不确定性,这些不确定性具有独特的教育价值,是教学过程中不可或缺的一部分。关注学生的发散思维,捕捉学生灵感的火花,使学生的潜能得以绽放,让课堂成为师生共同创造奇迹的场所,从而使课堂在不可预约的精彩中焕发出生命的活力。

注释:

[1]周惠娟.不曾预约的精彩[J].语文教学之友,2006,(12).

生成性数学课堂教学初探 篇7

一、 “预设” 与“生成”的关系

没有预设的课堂是不负责任的课堂, 而没有生成的课堂是不精彩的课堂, 预设与生成二者是互补关系 , “生成”是新课程倡导的一个重要教学理念.“生成”对应于“预设”, 传统的课堂教学, 常常只有预设而不见生成.数学课标指出, 课堂教学突破“预设”的圈套, 变“预设”为“生成”, 引导学生在“生成”中建构属于自己的认知结构.

二、在动态的课堂教学过程中, 巧抓机遇, 促进课堂教学生成

学生的学习兴趣、积极性、思维方式、合作能力、发表的意见建议、观点、争论等都是教学过程中的生成资源, 尽管教师事先对教学过程已有周全方案, 但动态的教学过程仍然常常“节外生枝”.此时, 教师不能因为有既定教案而压制学生的思维生成, 应该挣脱教案的束缚, 适时调整教案, 形成“弹性化”方案, 使整堂课能行云流水.如, 我在讲反比例函数练习题 (练习册P16) 若点A (-2, y1) 、B (-1, y2) 、C (1, y3) 在反比例函数y=1/x的图象上, 比较y1、y2 、y3的大小时, 先告诉学生可代入函数解析式计算出Y的值, 在比较其大小, 可有个学生举手说:“老师, 我是用刚刚学过的函数性质做的, 可答案不一样.”看到这种情况, 我立刻改变了预设的流程, 就这道题给学生们再一次举例讲解了反比例函数性质, 要求学生特别注意的是“在同一象限内”几个字, 因为点C和点A、B不在同一象限, 所以不能笼统的说Y随X的增大而减小.我话音刚落, 有个学生喊道:老师, 我猜出来了.问:怎么猜的? 生说:“在脑海里画出函数图象, 再描点, 想点的高低, 点越高, 函数值越大”, 这样通过师生互动不仅解答了此题, 弥补了学生对函数性质理解的不足, 同时交给学生3种比较函数值大小的方法, 明确了一题多解, 使学生对反比例函数知识的理解更为深刻.

三、 利用学生的错误资源, 促进课堂教学生成

垃圾就是废物, 必欲弃之而后快, 而今天, 我们终于认识到, 没有所谓的垃圾, 只有放错地方的资源.我们对待学生错误的态度也经历了这样一个过程.以前, 我们一味地讨厌、惧怕学生的错误, 殊不知错误也是放错了地方的课程资源.对于学生生成的错误的信息资源, 教师应采用比较、概括等方式, 引导学生回归到符合学习要求的正确轨道上来.学生的错误是种真实的、有价值的课程资源.通过学生的错误, 教师不但可以发现学生所学知识的缺陷与不足, 还可以从中发现他们的学习方法和策略.所以, 我们要尽可能地将其转化为积极的生成性动态教学资源, 在纠正错误的同时让学生从中受益.如在进行分式的运算时, 有这样一道题:计算undefined时, 有的学生按照从左至右的顺序计算, 结果为undefined, 更多的学生先算乘法, 再算除法, 理由为这样做便于约分化简, 结果为X.教师鉴于此类问题, 没有责备学生, 充分利用错误资源, 讲清运算顺序, 乘除法为同一级运算, 必须从左至右依次进行, 同时要求学生更正错误, 明确简便计算的情形.课堂教学是动态的、变化发展的, 随时可能发生错误的学情信息.教师及时捕捉学生的错误, 给学生提供自主探索的空间, 让他们相互讨论交流, 找出出错的原因, 明确正确算法, 加深印象, 比教师直接举例讲解效果高出几倍.

四、 加强教后反思与研究, 促进后续课堂教学生成

教师的教学能力的提高应该是一个螺旋上升的过程, 而课后反思则是这一过程的支撑点, 并为其提供动力.教师结合自己的教学实践, 每天对自身教学活动进行回顾和梳理, 不断捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种信息, 不断进行沉淀、过滤、剔除、保留, 不断修正和完善自己的教学行为和教学态度, 推进教学过程在具体情境中动态生成.强化课后反思, 为下一轮的教学提供感性与理性相结合的资料, 还可有效防止某些教学失误在今后的教学中重现.教学与探究相结合, 能帮助教师在教学中获得理性的升华和情感上的愉悦, 提升自己的精神世界和专业素养.美国学者波斯纳认为:教师的成长=经验+反思.因此, 教师教学能力的提高只能依赖于不间断的课后反思, 要在教学实践中反思, 在反思中改进, 在改进中前行.这样, 教学知识、技能水平才能上升到一定的高度, 才能有效防止知识老化, 教法陈旧, 才会对后续的教学实践产生积极的影响.

总之, 生成性课堂教学体现了数学新课程理念下的课堂教学的一大亮点, 课堂教学特征已由“圈养式”转变为“游牧式”, 即课堂不仅是预设的, 更重要的是生成的.生成性激活了课堂教学, 提高了课堂教学的效率和效果.要作为一名优秀的教育工作者, 在今后的教育教学工作中, 需要不断地实践和探索, 体会其教学艺术, 构建更和谐、更具生命力的生成性课堂教学.

参考文献

构建动态生成性课堂 篇8

一、从学生质疑中促成

“疑者,觉悟之机也,一番觉悟,一番长进。”《语文课程标准》也要求学生“在交流和讨论中敢于提出自己的看法,做出自己的判断”。课堂的时空主体是学生。当前的课改有一个倾向是由过去的“满堂灌”变成“满堂问”“满堂看”(指多媒体),学生失去了独立静思的机会,失去了同桌间、学习小组里的切磋交流的机会;也失去了向老师发问的机会。如果能把主动权还给学生,让学生质疑,往往使课堂“活”起来而绽放光彩。

特级教师李镇西上课的一个特点是要学生“读出问题”。在执教《在烈日和暴雨下》一文时,他让学生提出问题。学生一口气提出了十多个问题。他就把这些问题抛向学生讨论解决。其中有一位学生提出了这样一个问题:“课文结尾,作者为什么要用‘哆嗦得像风雨中的树叶’来形容祥子呢?”这是一个能带动理解全篇的关键问题。李老师接过他的问题说:“是呀,为什么要用‘风雨中的树叶’来形容祥子呢?而且在文中,老舍先生不只一次写到日和暴雨下的柳叶,这究竟是为什么呢?”因这一学生的问题的生成,也就很自然使老师和学生探讨“文中景物描写的作用”。

二、从“学生出错”中促成

教学过程是学生认识和发展的过程。是学生从不懂到懂,从不会到会,从人格不完善到逐渐完善的过程。在这个过程中,学生说错话,做错事,都是正常的。有时,正是学生的天真无邪、幼稚无知,才使教学活动意趣横生,多姿多彩。优秀的教师善于从学生的“错误”中找准“出口”,或因势利导,将“错误”引向正确;或将错就错,让“错误”暴露无遗。及时抓住这些“出错”机会,让课堂动态生成教学资源。

教余光中的《乡愁》,学生朗读全诗。我注意到有几位学生读“后来啊,乡愁是一方矮矮的坟墓,我在外头,母亲在里头。”时,小声地念成“后来啊,乡愁是一方矮矮的坟墓,我在外头,你在里头。”把“母亲”改读为“你”,还对着同桌读,同时脸上洋溢着笑容。显然,学生是为了好玩才会这样“出错”的。我于是因“错”利导,我说到母亲之情,说到了哀悼之情,说到了同窗之情,问学生:你们在表达哀伤之情时,脸上还会挂着刚才有些同学读时的那种高兴劲吗?当时课堂一下显得凝重。许多学生纷纷摇头并举手说应如何朗读。我叫了几个学生示范了一下,然后让学生在抑郁深沉的基调中去体会作者蕴含的思想感情。这堂课因“出错”,收到了很好的效果。

三、从偶发事件中促成

从课堂教学中,常常地发现一些与教学无关的“偶发事件”。如果对这些“事件”处理不当,不仅正常的教学秩序会打乱,还可能伤害学生,损害自己的形象。如果处理得好,既能使教学正常进行,还能化被动为主动,使课堂出现意料之外的精彩。

天有不作之美。准备上贾平凹《风雨》时,狂风忽起,暴雨猛来,学生乱成一团。面对这种情景,我临时改变了教学计划,说:“这场风雨来得太突然了,大家有没有仔细观察这个场面呢?请大家现在就拿起你手中的笔来描写这个场面。看谁观察得最仔细,写得最好。”喧嚷的声音逐渐停了下来,许多学生都饶有兴趣地投入对这现场的描写。过了二十分钟左右,有好多人举手示意写好了。我说:“好!同样描写风雨,我们来看看著名作家贾平凹是怎样写风雨的。”我让学生打开课文《风雨》,朗读全文,比较自己写的与人家写的异同。许多同学都悟出贾平凹这篇文章的绝妙之处:文中一字不着风雨却处处写风雨。这就挖掘出课堂的核心价值。

教师对“偶发事件”要竭力地让它成为新的教学资源,敢于突破原先设计的教学模式,因情制宜,创造一种新的教学情境,转化教学过程,力争克服突发事件的破坏性,在“车到山前疑无路”时,引导学生进入“柳暗花明又一村”的教学天地。

四、从备课中促成

课堂教学是多种动态因素的组合,是多方面的信息交流,为促进课堂大多地朝向动态生成发展,教师必须研究教材,精心备课。提倡在备课时,要好好地解读教材,思考教材里哪里是学生的兴趣点、疑点、难点,把自己当作学生设想“学情”:学生读这篇课文会有什么感受,会问什么问题。如果教师对“学情”有数,对课堂生成的资源也就能“推波助澜”,引向更精彩的地方。

教师在备课中要重视提升自己的专业知识水平。著名的“要想给学生一杯水,教师就应该有一桶水”的论断就说明了教师的专业知识水平的重要性。讲毕淑敏的《提醒幸福》也许除此之外没有读过这一作家的别的文章,那么当学生问老师:“毕淑敏还有什么作品时,我们就会束手无策,白白地让这一好的现成资源流走了。”

让生成性教学点亮数学课堂 篇9

一、将错就错

课堂有些错误的问题可令学生感到意外, 而意外之时能唤起学生寻找错误的欲望。因此, 在教学中教师要学会装傻, 能将错就错, 借错引发思考, 借错进行反思, 借错感悟数学本质。

如, 教学“圆的认识”时, 让学生说一说你在课前是怎样得到这个圆的?同学们有利用圆形物体画好了剪下来的, 有使用圆规画好了剪下来的。教师先肯定学生通过自己的努力都准备好了一个圆形图片, 然后提出问题, 如果老师想要大家准备个同样大小的圆形图片, 该怎么办呢?提出此问题的目的是让学生了解并体会圆的大小是由半径决定的。学生的回答让教师感到意外。

生1:拿50张纸摞起来, 画一个圆一剪就一样大了。

师:是个好主意, 可老师想让同学们一起动手, 不约而同保证每个人画的圆一样大, 你再想想办法好吗?

生2:那就大家拿一样的圆形物体, 沿着它的外边缘画一圈。

师:这个办法确实能解决我们的问题。可老师想现在就让大家画个同样的的圆, 有什么高招呢?

通过讨论, 有的同学们认为, 可以量一下圆规叉开的角度, 如果角度一样, 画的圆就一样大。此时许多学生都赞许地点点头。此时, 如果教师生硬地纠错, 会显得苍白无力, 不容易得到认可。这样我们验证一下, 我们把圆规的两脚叉开到30度, 共同画圆。由提议的学生拿教师的圆规到黑板上画。当我把圆规交到他手的时候, 就是一愣, 因为教师用的圆规显然比他们的大得多, 同样是30度的角, 两脚叉开的距离要长的多, 但还是画了。展示结果的时候, 让学生说说为什么看似正确的结论不能接受实践的考验呢?问题出现在哪?学生都投入到积极思考的状态, 都非常自觉自愿。最后得出圆的大小由圆规两脚间的距离也就是半径决定的, 而不是由两脚间的夹角决定的。

二、不断追问

充满数学味的追问, 能引领着学生逐步探索到问题的纵深处, 使得学生的思维也由表及里。教师要充分利用课堂上随机生成的问题, 让解决问题的过程转化成学生发展的过程, 在这个过程中让学生学会思考、学会感悟、学会分享, 以此提升学生的思维层次, 化解学生的认知冲突。

如, “百分数的意义”的教学, 上课伊始, 教师就组织学生汇报交流各自拿到的百分数, 并说一说对这个百分数如何理解?学生兴高采烈地拿出了标着百分数的商品标签、饮料瓶、药品说明书、报纸杂志等物品。

一学生说出从报纸上看到的资料:姚明2009年投球的命中率为52.2%。教师顺势追问:噢?那你怎么理解52.2%?

学生说:姚明2009年投了100个球 (声音洪亮) , 进了 (停顿) 52.2个球 (声音微弱) 。

课堂马上热闹起来。教师用询问的目光看着学生追问:谁有话要说吗?

一位学生问:不可能有0.2个球呀?投进的球应该是整数呀。

教室里安静下来, 大家疑惑地看着教师。

教师又追问道:姚明只投了100个球吗?

有的学生若有所思地回答:姚明如果投500个、1000个, 投进的球就是整数了。

教师马上跟进学生的说法, “这个‘如果’用得非常好!”并再次追问:“难道姚明2009年投出的球必须是几个500或几个1000吗?”

学生斩钉截铁地说:肯定不是!

教师追问:那么命中率52.2%这个数是怎么得到的?

课堂上又传出同学们讨论的声音。通过教师的四次追问, 教师把学生的思维引向深处, 使他们逐步理解了“命中率52.2%”中的52.2不是表示52.2个球, 52.2%是利用2009年姚明投中的数量除以他投出的总数量计算出来的, 这个百分数说明了中球的数量和投球总数量两者的关系, 不表示中球的个数。当学生说出“姚明进了52.2个球”时, 学生的表现反映了他们当前的认知状态和思维方式。

教师本节课恰当地将这个有价值的信息纳入教学环节, 针对学生的认知冲突, 进行不断追问, 组织学生去争论、去辨析, 使他们产生自悟。正是由于教师的不断追问, 为学生搭建了质疑和解疑的引桥, 使得学生抓住了“百分数意义”的本质。

三、准确引导

课堂生成资源有积极有效的, 也有反映错误观念的信息, 要想完成正确的引导, 教师要保证思维一直处于活跃状态, 听清每一个学生的回答, 更要听清回答问题的倾向性。

在“讲三角形的分类”时, 教师先让同学们给班里的同学分类, 生1:男同学分一类, 女同学分一类。生2:穿校服的一类, 没穿校服的一类。生3:高的一类, 矮的一类。为了让学生明白生3这样的分类很难确定标准, 是不科学的分法, 不能听之任之。于是教师顺势引导生3, 你是高的, 还是矮的?跟张强比呢? (高的) 再跟李旭比呢? (矮的) 教师在具体的情境中对学生的引导, 学生加深了对高矮相对性的理解, 明白了分类的标准必须是明确界定的, 为准确界定三角形的分类标准打下良好的伏笔。

四、挖掘深度

为提高学生的学习能力, 教师在教学过程中要适度挖掘教材深度, 引领对话深度, 增强潜能开发深度, 提升知识理解深度。针对不同的教学内容, 能够适时地不同程度地落实这些理念, 应是每位教师不断的追求。

如, 教学“圆柱的认识”, 在学生通过操作探究圆柱的侧面展开图是什么形状时, 教师预设了两种情况:长方形和平行四边形。而课堂上有一个学生举个不规则图形大喊:我剪成了这样。学生看后哈哈大笑。看到他着急的表情, 我知道他不是有意扰乱课堂。于是我把问题抛给了其他学生, 大家想想办法, 怎样帮帮他?学生七嘴八舌说开了。“再剪一次”这个声音传入我的耳朵, 我顺势接过话茬, “再剪一次, 是个好办法, 怎么剪呢?”一个学生大声说, 沿高剪开, 把一侧的图形向另一侧平移就可以拼成一个长方形。“沿高剪开”引发了学生对“圆柱侧面展开图是长方形”的深度理解。

实现生成性教学的教学策略 篇10

一、开放性问题策略

开放性问题, 由于其解答思路和答案的不确定性和多样性, 对激发学生的思维、开启教学的生成具有立竿见影的作用。

1. 什么是开放性问题

在教育心理学中, 问题可以分为开放性问题和封闭性问题。其中开放性问题又称结构不良问题。一般情况下, 一个问题包括条件、目标和途径三个要素, 当要解决的问题的目标和条件都很明确, 解决的途径比较单一时, 称为结构良好的问题, 也是平常所说的封闭性问题, 这种问题在课堂教学和考试过程中应用得比较多, 多数是为了检测学生对知识点的掌握情况, 解答的方法和结果都比较唯一。开放性问题开放一般表现在这几个方面: (1) 条件的开放。就是问题的给出条件并不明晰, 需要添加相应的限制条件才能给予解答的题目。 (2) 解题思路的开放。主要是指对同一个题目, 可以用完全不同的方法来进行解答。 (3) 结果的开放。主要是针对某一问题, 不同的解题思路可能会得出完全不一样的结论。这样的题目在文科和理科课程中都大量地存在着。

2. 开放性问题的形式

(1) 你怎么理解……类似的问题可以有:你怎么理解这句 (段) 话?你怎么理解这篇课文的意思?这种问题的设计主要是由于每个学生基于自己独特的生活经历和背景, 对同一句 (段) 话, 同一篇课文会有不同的理解。通过这样的问题设计, 可以引导学生进入到文本的情景中去, 跟文本进行深入对话, 并且结合自己的生活经历, 获得自己的意义。比如对《愚公移山》这篇寓言的理解, 本来是想通过对课文的学习, 使学生获得不畏困难、锲而不舍这样一种品质, 但也有学生提出自己的看法:愚公为什么不可以搬走呢?要把山搬走, 任务艰巨不说, 也有可能破坏那里的生态环境, 因为山上会有草木、有飞禽走兽, 把山搬走了, 这些生物就没地方生活了。实际上, 在对课文的理解过程中, 出现这种多元化理解的地方有很多, 需要教师加以引导和挖掘。在这种开放性问题的多元理解中, 教师需要坚持的一条原则是:延迟评价。并且引导学生说出自己更多的理解和理由。如果教师过早地对某一学生的想法表态, 容易阻止其他学生发言, 不利于更多精彩观念的出现。

(2) 在数学教学中, 主要是一题多解型的应用题, 或者结构不良、需要补充限定性条件的题目, 一般而言, 以一题多解型为主。比如:光明小学四年级同学植树56棵, 五年级植树的棵数比四年级的5倍少20棵。两个年级共植树多少棵?这题有两种解题思路, 思路 (1) :常规的解法, 先求出五年级植树多少棵, 再求两个年级共植树多少棵, 即五年级植树56×5-20=260 (棵) , 两个年级共植树260+56=316 (棵) 。思路 (2) :先求出四年级植树的 (5+1) 倍是多少棵, 再减去20棵即得两个年级共植树数, 即56× (5+1) -20=56×6-20=336-20=316 (棵) 。一题多解对打开学生的思路具有重要的意义。

(3) 故事的续写。故事的续写在这样的情况下可以使用:在学完某一篇课文或者故事以后, 学生感觉意犹未尽, 被故事当中的情节或者人物的悲剧命运所深深地感动, 这时, 教师可以提出类似问题:请你作为本故事的作者, 为故事写一个续集。以此来激发学生的思维和想象, 也能够达到生成的目的。例如, 在教学人教版小学语文三年级下册第五单元中《七颗钻石》一课时, 当教学到“小姑娘出门找水累得倒在沙地上睡着了”一段时, 教师提问:“她会做一个什么样的梦呢?”生1:她会梦见, 所有的河流和水井都是满满的水, 草木丛林苍翠茂盛, 人类和动物都可以喝到清澈新鲜的水。生2:她会梦见, 妈妈的病好了, 正在对着她笑呢。生3:她会梦见, 人们在自家门前的河流洗衣, 在自家的水井里挑水喝, 在幸福地生活着。生4:小狗舔着舌头, 正在快乐地撒欢呢。通过这样一个开放性问题, 引导学生进入故事当中, 深入理解人物的内心状态, 对培养学生的想象力也具有重要的作用。

二、抓生成性资源策略

课堂教学中有许多突发的意外事件, 及时捕捉和充分利用这些事件, 并将其转化为有价值的资源, 是实现教学生成的重要途径。课堂教学中的生成性资源可以分为两种:一种是教师既定的教学思路被学生对教材的“独特性思考”“创造性解释”或“错误理解”等打乱, 从而迫使教师做出选择 (利用或不利用) 的资源。另一种是由课堂内外的突发事件、偶然情境所引发的资源, 例如窗外的鸟语花香、冬雪春雷, 课堂内学生突然的喧哗、不期而至的事件等。

1. 教学过程中“问题”的捕捉与利用

随着学生学习主体性、自主性的增强, 学生的思维能力大大增强, 这样就使得教学过程中学生往往会主动提出各种各样的问题, 教师如能敏锐地去发现这些问题的价值, 并转化为教学资源, 则能有效地使教学在自己与学生的对话过程中走向生成。

2. 学生错误的转化与利用

学生在学习过程中经常会出现各种各样的错误, 教师如能把这些错误及时地加以利用, 也能转化为有效的教学资源。对学生学习过程中出现的错误转化的策略有两种方式:一是不点破错误之处, 而是顺着学生的错误, 通过演绎推导出与原有结论的矛盾之处, 激起思维冲突;二是通过学生的错误, 透视出学生某些理解上的偏颇, 进而为下一步的教学安排打下基础和提供依据。

下面是教师根据学生的提问来进行教学的精彩案例。

人教版小学四年级语文教材下册中有一篇课文《渔夫的故事》。本文通过讲述渔夫撒网捕鱼捞到一个黄铜胆瓶, 从里面冒出一个魔鬼, 魔鬼要杀死渔夫, 渔夫战胜魔鬼的故事, 告诉我们正义最终是战胜邪恶的。

当教师教到最后一个自然段“下流无耻的魔鬼, 你这是说谎呀!”渔夫一边把胆瓶挪近岸边, 准备扔到海里去, 一边说:“我要把你投到海里, 你说你在海里已经住过1800年, 这一回我非叫你在海里住一辈子不可。我知道你是坏透了的。”

在教师的引导下, 学生总结出来“渔夫战胜了说谎的魔鬼, 把魔鬼制服了”的主题, 本想课文的教学就到此结束, 没想到这个时候, 一名学生突然站起来问:“老师, 渔夫把魔鬼扔到大海里去了吗?”教师故作迟疑地问:“你说呢?你说渔夫有没有把魔鬼扔到大海里去呢?”没想到这一问, 竟然激起了大家争先恐后的发言。

生1:渔夫把胆瓶挪到了岸边, 我想他应该扔下去了。

生2:渔夫说:“我要把你投到海里, 你说你在海里已经住过1800年, 这一回我非叫你在海里住一辈子不可。”我想应该是扔到海里去了。

生3:渔夫说:“我不仅要把你投到海里, 还要把你怎样对待我的事告诉世人, 叫大家当心, 捞着你就立刻把你投回海里去, 让你永远留在海里!”从这句话推断来看, 应该是扔进海里去了。

生4:不见得吧?课文只是拖到海边, 要把魔鬼扔到大海里去, 但结果到底有没有扔下去, 不太好判断呢。

在这种情况下, 显然学生对故事的结尾出现了两种推断, 表现出强烈的好奇心和求知的欲望。该怎样帮助学生解决心中的这个疑惑呢?这时教师说:“老师原来读书的时候啊, 看到过这个故事的后续部分, 下面我把这个故事讲给大家听, 再请大家来判断, 渔夫是扔还是没有扔吧。”

正当渔夫要把魔鬼瓶往海里扔的时候, 魔鬼对渔翁说:“放我出去吧。这正是你讲仁义的时候呢。我向你赌咒, 今后我绝不危害你, 而且还要给你一样东西, 它能使你发财致富。”渔翁竟然被魔鬼说动了, 他接受了魔鬼的要求, 他们约定:渔翁释放魔鬼, 魔鬼不可危害渔翁, 而且要以他的能力报答渔翁。魔鬼以安拉的大名发过誓, 渔翁终于相信了他。渔翁打开瓶口, 那一股青烟又从瓶中冒了出来, 飘飘荡荡地升到空中, 逐渐汇集起来, 变成那个狰狞的魔鬼。魔鬼一脱离胆瓶, 立即一脚把胆瓶踢到了海中。渔翁见魔鬼把胆瓶踢到海中, 吃了一惊, 认为这回自己非受害不可了, 暗自叹道:“这不是好兆头呀!”继而他鼓起勇气说:“魔爷安拉说过‘你应践约, 因为约言将是要受审查的。’你同我有约在先, 发誓不欺骗我, 你不违约, 安拉就不会惩罚你。因为安拉尽管宽容, 却从不疏忽大意。”魔鬼哈哈大笑起来。笑毕, 他拔脚向前走, 边走边说道:“渔翁, 跟我来吧。”渔翁战战兢兢地跟在魔鬼后面, 他不相信自己能够脱险。他们径直向前, 经过一片片郊区, 越过一座座山岭, 来到一处宽阔的山谷, 谷底有一个清澈的湖泊。魔鬼涉水入湖, 对渔翁说:“随我来吧。”于是渔翁跟着魔鬼下到湖里去……

故事讲到这里, 学生立马都明白了, 渔夫不仅没有把魔鬼扔到海里去, 而且还跟着魔鬼去了一个不知是什么地方的湖里, 而且好像故事还远没有结束, 之后又会发生什么呢?这样的教学过程不仅解决了学生心中的疑惑, 而且激起了学生心中无限的遐想。

生成性课堂教学 篇11

【关键词】 优化 化学 教学

【中图分类号】 G427 【文献标识码】 A 【文章编号】 1674-4772(2012）)08-032-01

《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出：“课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应当拘泥于预先设定的固定不变的程序，预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未成的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求”。因此，在实际教学中，如果教师由于各种原因对课堂中的生成资源视而不见或不能正确把握，不善于充分利用这些特别具有潜质的资源，引导学生做深入学习展开和知识拓展，那么，这些重要的生成性教学资源将失去应有价值，而这恰巧是构筑现代教学高地实现师生教学双赢的重要平台。

创设和谐自由的情境，组织生成性学习方法

新课程的教学应该改变以往过于注重知识传授的倾向，基础知识和基本技能不仅仅要获得和养成，更要注重过程的体验，追求在活动过程中建构学生的知识体系。生成性教学认为教学不再是单一的“教－受”过程，而是教学中多因素互动的过程。因此，在教学过程中应抛弃以往灌输式的教学方法，采用互动性的教学方法。教师在引导学生的学习上，除课程标准提出的自主、合作以外，还可组织以问题为纽带的学习、情境化学习、探究性学习等。

动态生成性教学对学生而言，意味着心态的开放，主体性的凸现，个性的张扬，选择性的增加，创造性的解放。教学过程中教师首先应做到与学生平等对话，尊重学生的现实思考。新课程改革强调人与人之间心灵的沟通，强调教学应在师生平等对话的过程中进行。这就要求我们教师要平等对待每一个学生，使学生敢于发表意见，善于思考问题，乐于同教师对话，从而使师生之间达成相互碰撞、接纳、融合的同构共生状态。

精心预设，促进生成

预设是生成的前提，精心的预设可以激发高水平和精彩的生成，同时生成也是对预设的丰富、拓展和延伸。教师在课堂教学前围绕教学目标，在系统钻研教材内容和认真分析学生的知、情、意等实际情况，以及对以往相关教学行为结果深刻反思的基础上对教学过程的规划和设想，是有效激发生成、引领生成和提升生成的基础。它不需要教师预计教学过程的全部细节，而是将主要精力用在服务学生主体学习的预案设计上，要为知识的动态生成、学生的自主构建留有余地，通过创设教学情境，让学生分析探究，在问题探究过程中获取知识。

例如在学习氯气的性质和用途的时候，我们可以先投影解读84消毒液说明书，并将其与次氯酸及其性质联系起来。再用以下问题过渡：无论是84消毒液还是传统的漂白粉、漂白液，在其消毒过程中，发挥作用的物质都是次氯酸。那么，为什么商店里不直接出售次氯酸溶液，而是把它转化成商品销售呢？如果我们把物质的化学性质应用到实际生活，并把它转化为商品，应从哪些方面加以考虑？ 最后从如何将次氯酸的性质用于生产实际形成84消毒液这种畅销商品着手，讨论化学原理如何应用于生产和生活实际。通过讨论，学生们认为应该从经济成本、使用效果、安全问题、使用方便、销售渠道、媒体宣传等问题着手考虑。

对于教学预设，我们也可以在课堂教学中设置“冲突”的情境，以此来激发、提高学生的思维能力，促使学生全面协调发展。

例如在“化学平衡”部分，教师可提出这样一个问题：能否利用反应Na+KCl=NaCl+K来制取钾？这显然与学生认知结构中的金属活动顺序相矛盾，把学生置于矛盾氛围，使学生产生解决矛盾的迫切需要。通过讨论可知：由于钾的沸点低于钠，只要反应温度控制在高于钾的沸点而低于钠的沸点，钾的蒸气不断从反应体系中逸出，平衡右移，即制得金属钾。这样，学生对化学平衡的原理及应用有了新的认识。

关注教学事件，巧妙利用教学事件

所谓教学事件，主要是指在教学过程中出现的事前没有预料到的生成性事件，也就是教学偶发事件。这类生成性事件，有的具有破坏性，给预设的教学带来各种困难与干扰，影响了教学效果，这时教师应随机应变、灵活处理、合理调控，设法跨过去而不是压制或逃避。绝大多数生成性事件只要处理得当就有教育性，可作为一种有益的教学资源。在生成性教学中，教师的含义就是不断地留意学生的变化与反应，捕捉偶发的教育契机与智慧火花，并对学生的反应做出积极地回应。在生成性教学中，教师对学生的影响就比他预料的要多，学生也会以无法预料的方式触动教师，这会促进教师采取进一步的教育性行动而不是去完成事先规定的行动。

例如，在必修2有关元素周期律的教学过程中，有学生会提出元素周期表的第七周期是否会排满，会不会有第八、第九周期呢？也有学生会提出为什么“同周期从左到右，原子半径越来越小”呢？电子数多了，半径不是越来越大了吗？教师对这些意料之外的问题的提出和解答，很好的促进了课堂上师生的双边交流。

课堂上的“错误”是一种鲜活的课程资源。这里所讲的“错误”是指师生在认知过程中的偏差或失误，在学生、教师、及教材等教学资料上均有可能出现。我们应把课堂看作是师生逐步认识错误，实现师生共同成长的空间，因此我们要善待教师的“错误”，包容学生的“错误”。当教师在课堂教学过程中出现一些错误，且有学生指出我们的错误，这时我们一定要以开放的心态接纳，及时纠正错误，并可以利用错误，构建动态的课堂。

生成性课堂教学 篇12

一、挖掘生活, 创设生成性资源环境

学生首先接触的是生活世界, 在教学的过程中, 通过将生活与科学实验相联系, 引导学生进入科学的世界, 能够调动学生的积极性, 激发学生学习的主动性, 活化学生思维, 从而引发学生思维火花的闪现, 形成课堂生成性资源。如在学习《水珠从哪里来》时, “在水杯中装入冰块, 玻璃杯外形成小水珠”的实验, 学生已经初步了解玻璃杯外面形成小水珠是因为空气中的水蒸气温度高, 遇到温度低的玻璃杯, 凝结而成, 在此基础上, 与生活情境相联系, 引导学生进一步思考探究。

师:我们都知道, 冬天房间里面玻璃窗上会形成小水珠, 谁来解释一下这种现象呢?

生1:因为冬天外面冷, 玻璃窗温度低, 房间里暖和, 屋子里面的水蒸气遇到玻璃窗就凝结了。

师:是的, 那大家有没有注意, 在房间外的那一面玻璃窗是不是也凝结了小水珠呢?为什么呢?

生1:应该有吧, 玻璃很薄, 里面有外面也会有。

生2:没有, 我以前在玻璃窗上画画, 画是透明的, 要是外面有小水珠, 画就是模糊的了。

生3:应该没有, 虽然玻璃窗的温度低, 但外面温度也低, 水蒸气温度应该跟玻璃窗差不多的, 所以不会有小水珠。

师:大家来说一说, 他们谁说的有道理呢?你能得出什么结论?

经讨论, 引导学生最终得出“在房间外那面的玻璃窗上不会有小水珠”的结论, 进一步深化学生对知识的理解。

二、注重引导, 创造课堂生成性资源

在教学过程中可能遇到部分突发事件, 而这些事件是教师难以预料的, 需要教师对此给予快速判断及分析, 客观对待该突发事件, 积极加以引导通过重组资源进而生成新的教学资源, 提升生成性资源的质量, 最终促使课堂充满活跃及灵动的气息。如在学习《食物的营养》时, 用实验的方法鉴别食物中的蛋白质、脂肪和淀粉, 其中食物中淀粉的鉴别采用碘酒来进行, 让学生进行分组实验, 学生进行实验的过程中, 某小组不小心打翻了装有碘酒的玻璃瓶, 所有学生都停下了实验, 看着打破玻璃杯的学生和老师。

师: (关心询问学生没有受伤后) 大家帮忙把地面和桌面上的碘酒清理一下吧 (让学生用纸巾擦拭桌面和地面上的碘酒, 并有意引导学生观察纸巾的变化)

生1:老师, 我的纸巾变蓝了!

生2:我的也是。

师:我们刚才学到, 淀粉遇到碘酒会变色, 那大家来猜想一下, 纸巾遇到碘酒变色, 会是什么原因呢?

生1:我知道, 是纸巾里面有淀粉!

师:是的, 其实我们日常生活中除了食物, 还有不少东西里含有淀粉, 大家可以试一试随身带的东西, 看看还有哪些东西里含有淀粉。

面对课堂中的突发事件, 通过顺势引导学生进行观察, 不仅很好地处理了意外, 还能进一步激发学生的探究欲望。

三、重视错误, 捕捉课堂生成性资源

科学实验的过程是一个动态的过程, 小学生实验的过程中难免会出现错误, 造成实验结果和课本结论不符合等问题, 出现这种局面时, 教师不应批评或一味的斥责学生, 而应充分尊重学生、理解学生, 有耐心, 让学生的错误生成一种教学资源, 对其加以利用, 制定明确的教学计划, 使学生认识到自己的错误, 并及时纠正。在此过程中, 教师将纠正错误的主动权转交给学生, 在认识自己的错误时还能够引发学生重新认识该问题, 促进知识点的深入学习。如在学习《设计制作一个保温杯》时……

师:我们刚才已经学习了热的良导体吸热快, 散热快, 热的不良导体传热慢, 散热也慢, 那如果要做一个保温杯, 你会选择什么材料呢?

生1:塑料的。

师:那如果是用不锈钢的材料做杯子, 你们有没有什么办法让水凉得慢一些呢?

生1:可以给它加个盖子。

生2:用布包裹起来。

生3:把它放在泡沫中。

师:大家回答的很好, 那让我们来讨论一下, 你认为哪种保温方法最好呢?

生: (讨论后) 加盖子并放在泡沫中。

师:大家这个观点是不是正确呢?让我们通过实验来看看。按照刚才的想法, 我们分别在放入泡沫的杯子和没有放入泡沫的杯子中加入热水, 并给放在泡沫中的杯子加上盖子, (5min后) , 现在请大家用温度计量一量杯子里面的水的温度。

生1:放进泡沫且加盖的杯子里, 水温是52℃, 另一个杯子里面水的温度是50℃, 放进泡沫并加盖后, 杯子的水凉得慢。

生2:不对, 我们两个杯子里面的水, 水温没有差多少, 都是51℃。

生3:我们没有加盖的杯子水温更低。

学生的实验结果与结论不相符, 在此种情况下, 教师若简单地判定结论不一样的学生是“实验做错了”, 不仅会挫伤学生科学探索的积极性, 也会使学生对教师的印象大打折扣, 不利于和谐师生关系的构建, 因此, 面对此种情况, 教师应主动与学生共同进行探索, 引导学生探究影响因素, 如加入热水的多少、加入的时间等。

师: (引导学生控制实验变量, 再次进行实验, 得出正确的实验结论) 请大家说一说你在做第一次实验和第二次实验有什么不同?

生2:我们第一次实验时, 先在加盖的杯子里面加的热水。

生3:我们在第一次实验时, 不加盖的杯子里的水要比另一个杯子少得多。

……

师:那让我们来总结一下, 热水在杯子里变凉的快慢与什么有关呢?

生1:与加入热水的量、加入时间等……