语文生成性课堂论文

语文生成性课堂论文（精选12篇）

语文生成性课堂论文 篇1

长期以来, 语文课堂教学中存在着重“生成客体”——即重教材中的知识和知识体系, 轻“生成主体”——学生的状况。教学设计以知识逻辑结构为依据设置教学环节, 并在教学内容呈现顺序和各个教学环节的安排上都有明确的规定。这种“刚性”的教学设计影响了学生在整个学习过程中的“弹性”生成。在教学中, “死”的教案支配和限制了“活”的学生, 使原本鲜活灵动, 充满情趣的课堂变得机械、刻板和程式化。因此, 时代呼唤新的语文课堂, 学生需要新的语文课堂, 而新的语文课堂具有动态生成的特点。那么我们应该如何促进语文生成性课堂的顺利开展呢?

一、生成性教学需要精心开放的预设

生成与预设是教学中的一对矛盾统一体。凡事预则立, 不预则废。只有充分的预计, 才能临危不乱, 运筹帷幄, 决胜千里。教师要想达到预期的教学效果, 必须进行充分的教学预设。但这个教学预设不是单维的、严密的、封闭的、主观的线性教学设计, 而应该是多维的、灵活的、开放的、动态的板块式设计。教学设计时, 应充分预想课堂中可能出现的每一个问题, 然后将解决每个问题的应对策略附于其后, 甚至设计了几个不同的板块, 这几个活动的板块可以根据教学的需要随时穿插、变化。这样, 在不同的环境, 面对不同的学生, 尽管产生的问题可能多种多样, 甚至截然不同, 但是由于有充分的预设, 教师在课堂上, 根据学生反馈作出选择, 并且能根据学生的需求临时调整, 在预设的方案中开放地纳入弹性灵活的成分, 从而使生成性课堂顺利地开展。

1、打有备之仗, 夯实预设

“落一子想十着, 才能超越对手。”的确, 要想打有备之仗, 课前我们必须认真领悟课标理念, 钻研教材教法, 确定教学目标。一段录音、几张图片加上互动的课件……足以告诉我们越是准备充分, 越是预设超前越是能够预设好、生成好。反之则不然。我们知道教学是师生交往互动的过程, 我们备课的根本是为了全面了解学生, 随着教学活动的展开而推进学生素质的提升。如在教学《鹅》时, 我们可以先行收集许多关于鹅的常识及其习性方面的资料。从而对鹅有了一个全面的了解。如在教《春》一文时, 我先带学生去看了有关于春的影片, 然后和她们一起来到大自然的怀抱, 感受春天的美好。这样学习起这些文章学生就会非常容易了。因此, 尽可能吃透教材, 夯实预设, 从学生出发, 做到心中有数, 才能使教学富有灵性, 彰显智慧。

2、抓住突破口, 灵活预设

俗话说得好:“面面俱到, 等于不到。”所以我们的预设最好紧贴突破口, 这样必将使预设更有针对性、更富灵活性。我们知道文本的突破口是教学整体滚动的主轴, 是课前预设的主线。只有紧贴突破口, 灵活预设, 才能使我们的教学重点突出。一线贯穿, 可以更大地发挥学生的能动性。如学习《犟龟》一文时, 她抛给学生这样一个问题:同学们, 你们在学习和生活中有没有遇到困难, 遇到困难时又该如何面对?请同学们分小姐讨论, 然后各派一代表来发言。这样学生展开了积极热烈的讨论, 课堂了出现了热烈活跃的气氛。

二、生成性教学需要形式多样的体验

“体验——生成”策略。“体验——生成”是指在语文学习中, 让学生通过自己生活 (学习) 经验和亲身经历来感受语言文字, 在真切的感受活动中获取信息, 受到启迪。在语文教学中, 体验的方式是多种多样的。

1、有声朗读体验。

对于一些情感性和美感性很强的课文, 教师可以借助于情境朗读的方式引导学生走入情境, 走进文本, 从而获得真切的体验和语言的实践。

2、视觉冲击体验。

对于一些典型的或者新的语言现象, 教师可以通过“呈现文本中的语言现象——→再现文本语言所描绘的事物形象——→体验文本语言所蕴含着的情感”的语言转化途径, 引导学生在形象的感知、情境的感受中, 通过视觉冲击, 促进语言的转化, 实现精神与语言的同构共生。如教学《空城计》一课开课时, 教师播放多媒体课件《空城计》。当生动逼真的情节呈现在屏幕上时, 每个学生都凝神观看, 他们按捺不住心中的激情, 惊叹着:诸葛亮可真厉害呀, 可见, 课件成功地为学生营造了一种乐学的氛围, 不仅激发了学生的学习兴趣, 而且丰富了学生的想象, 为学生自主有效地学习奠定了基础。

3、换位感受体验。

换位是指改变学生的阅读角色, 让学生以文本中的主人公的身份, 进入到角色所在的精神世界中去, 从而获得真切体验。在换位体验中, 教师可以采用变式的方式, 情化了“外部活动”, 强化了内心体验, 学生在“外部活动—→内化”、“内部活动—→外化”的双重转化过程中, 语言得到了内化, 情感得到了升华。

三、生成性教学需要最佳的课堂调控方法

教育家布鲁姆曾说:“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果, 教学也就不成为一种艺术了。”这句至理真言告诉我们课堂教学是动态生成、富有艺术的。不可否认, 尽管我们进行了充分的, 且“以生为本”的预设, 但有时课堂上的许多情况我们还是无法预知。于是要想达到新课程下语文教学的理想境界——精彩的生成性课堂教学, 仍需我们“上下而求索”。

1、生成性教学要求教师要成为引领者

从生成与预设来说, 平衡实质上是对课堂的深入和突破, 是一种高明的境界。当前, 语文课堂尤其是生成性课堂, 教师要善于捕捉教学过程中动态生成的瞬间。对动态生成的处理要对症下药, 我们既要把握好尺度, 也要巧妙设计的方向和深度, 使生成有理、有节、更有效。如在教《陌上桑》一课时, 对于老师提的问题“为什么青年也好, 老年人也罢都停下来看罗敷呢”, 一学生脱口而出“好色”!有生也不怀好意地嬉笑起来。这时老师冷静片刻后, 灵机一动, 问学生“好”有哪两种读音, 在这里, 念哪种读音准确?“色”古文中有哪些含义?学生进行了激烈的讨论后得出了正确的答案, 并回归到了教学本身, 早已忘了刚才的喧闹。所以, 当对生成作必要处理时, 我们有必要依照预设的教学目标, 在鼓励学生的不同见解、保护学生学习主动性的基础上, 进行正面引导, 不能一味迎合学生的生成, 应让学生去研读去探究, 在灵动的生成中预设, 在即兴的预设中生成。使其朝着有利于课堂生成的方向发展, 也可能会收获意外的惊喜。

2、生成性教学要求师生的平等对话

生成性教学要求我们通过平等对话, 让学生在惊喜的发现、情感的共鸣、独特的感悟中将文本读“活”、读“透”、读“新”。一篇文章就是一个个敞开的文本, 一个个有灵性的生命, 教师要善于调动学生的情感去进行平等的心灵对话——师生对话、生生对话、生本对话, 只有如此, 才能把文本读“活”、读“透”、读“新”。如教学《心声》时, 执教老师提出一个问题:“李京京的愿望是什么?”老师的设计意图只是要求学生像课文写的那样, 没想到有位学生说:“他想他的爷爷?教师没有料到学生会这样来答。看, 正是这种生成的平等对话让学生充分、深入地与文本、与老师、与同学对话, 让他们在“全频道”的参与中, 开放立体地感悟, 在独具魅力的对话中读“活”、读“透”、读“新”了文本, 使师生得到了共同发展。

正所谓“心有多宽, 舞台就有多大”, 让我们充分尊重学生独特的感受、体验、理解, 多一点欣赏, 多一点等待, 多一点智慧, 理智对待每一个动态的生成, 充分把握住“上帝给予的礼物”, 和学生一起在动态生成中享受语文的灵性之光。

语文生成性课堂论文 篇2

—以《新文化运动》一课为例

单位：山西省太谷县第二中学

姓名：李英凯 性别：男

联系电话：***

邮编：030800

【摘要】新文化运动是20世纪初中国社会历史的必然产物，以蔡元培、鲁迅、胡适等为代表，使民主与科学开始成为一种社会意识、价值观念。对新文化运动的评价，学术界众说纷纭。

关键词： 课堂教学 生成性问题 策略 新文化运动

引言

新文化运动是近代史中的重要内容，在课堂中如何处理教材、设计问题、学生互动等，形成一个优秀教案就显得尤为重要。在当今业界，没有以课堂教学生成性问题的角度来分析《新文化运动》的内容。因此，希望通过简单的分析来，为本课的学习提供新的借鉴。

主论

一、关于《新文化运动》内容分析 1.课程标准的要求

了解新文化运动的背景、概况及其时代特征，理解新文化运动的内容及影响，感受先进知识分子崇高的社会责任感，初步学会运用多元价值观看待东西方文化和评价新文化运动。

2.各版本历史教科书的具体安排

（1）人民教育出版社高中历史教科书必修三第五单元第15课《新文化运动与马克思主义的传播》；

（2）人民出版社高中历史教科书必修三专题三第2节《新文化运动》；（3）大象出版社高中历史教科书必修三第三单元第11课《新文化运动》；（4）岳麓书社高中历史教科书必修三第五单元第22课《新文化运动》。

二、案例展示与分析 1.案例展示

（1）《新文化运动》一课教学内容分析我给学生提供了如下两则材料。材料一:1915年9月15日《青年杂志》在上海创刊，月刊，陈独秀主编。陈在创刊号上发表《敬告青年》一文。提示了六条“新青年”准则。1916年9月自第二卷起改名《新青年》。就作者而言，《新青年》第一卷几乎是清一色的皖籍。第二卷虽然突破了“地域圈”，但仍局限于陈独秀个人的“朋友圈”内。1917年8月，《新青年》出完第3卷后，因发行不广，销路不畅，群益书社感到难以为继，一度中止出版。早期《新青年》没要多大影响。每期印数仅1000本。1917年1 月，陈独秀到北京就任北大文科学长。1918年1月，《新青年》再中断四个月之后重新出版。从第四卷起该同人刊物。一批北大教授加盟《新青年》，使杂志真正以全国最高学府为依托。1919年初春，《新青年》声名大振。杂志的最高印数约为一万五六千份。1919年5月，《新青年》决定重印前五卷。自1920年9月第8卷起，成为上海共产主义小组的机关刊物。中国共产党成立中央委员会的机关刊物，有陈独秀主编。1922年7月休刊。1923年6月改出季刊，成为中国共产党中央委员会的理论性机关刊物，迁至广州。自1925年4月改为不定期刊物，次年7月停刊。

材料二：《新青年》涉及的论题包括礼教、“欧战”、白话文、世界语、注音字母、女子贞操、偶像破坏、家族制度、青年问题、人口问题、劳动问题、工读互助团、易卜生主义、罗素哲学、俄罗斯研究，以及马克思主义宣传与社会主义讨论等众多话题。1918年12月和1919年1月，《每周评论》和《新潮》的相继创刊，结束了《新青年》孤军奋战的局面。三刊同声协唱，同气相求，很快产生了群体效应。五四运动发生后，各地的学生团体很快办起了约400种白话报刊。数百种报刊的群体响应，意味着“新文化”由少数精英的鼓吹，发展为知识大众的唱和。正是在这一层意义上，“新文化”才真正成为一场空前规模的“运动”。

要求学生阅读后回答：《新青年》究竟是一本怎样的刊物（办刊宗旨、发展阶段、作者队伍、社会影响等方面）？材料中哪些内容改变了以前的看法？

通过这些材料，学生的认识得到了提升。高二（5）班的姚靓同学说：“关于《新青年》的介绍，让我知道了太多以前不了解或误解的东西，如他并非一开始就是‘名刊’，也并非初期既有很多名人参与，而且很多人实在五四运动以后才逐渐成名的。刊物的内容相当广泛，涉及众多社会问题，并非指与中共的思想相关。”张金同学说：“《新青年》等刊物通过传播新思想而孕育出了五四运动，但陈独秀创办《青年杂志》时，显然不曾预想五四年后将引发一场全国规模的‘新文化运动’。故上述诸话题不可能是预先设计好的，而是在办刊过程中逐渐‘寻觅’‘发掘’出来的。时代赋予了改看成长的养分。”还有学生指出教材所说的“1917年《新青年》每期发行量达到16000多份”，明显的错误。另外由学生道出感慨：“读一本刊物，品一本刊物，品一段历史，原来历史是这么的丰富和具体。”

（2）历史课堂生成性问题应对策略

生：在新文化运动中，北洋军阀政府为什么不阻止危及他们统治的言论呢？

师：同学们思考一下，谁能回答这个问题？请历史课代表回答。

生：如果是我，我会阻止的，我还没想好为什么……

师：这要联系当时的社会背景。我们知道袁世凯以后，中国进入北洋军阀混战时期，但是各个派系谁也没有绝对权威控制中央政府，他没关注的焦点是军事，是如何控制政权，这使得中央政权相对架空，使得思想文化的发展出现了一个高峰期，这和春秋时期百家争鸣也有相似之处。不知道我的回答能不能令你满意？

案例中学生提出的问题，教科书上更本没有介绍，这就需要教师有广博的知识储备，在课前充分的备课预设。很多时候，学生提出的问题老师也不知道，这就促使教师去读书，不但学习专业知识、专业理论，丰富自己的知识储备，以应对学生日益活跃的思维。如果教师无法回答的问题，可以鼓励学生可下查阅资料，继续思考。

2、案例点评与分析（1）学界视点

在生成性教学中，互动性的教学方法，如谈话、讨论、共同探究等方式倍受青睐。互动，创造了一种新型的关系。在互动中，不仅师生关系由“我——他”关系变成了“我——你”的关系，而且学生与文本、教师与文本的关系也由“我——他”变成了“我——你”的关系……在教学中要恰当运用互动性教学方法，必须以对话的理念贯穿始终。对话不是简单地指教学过程中师生之间的会话、语言交流，而是指师生以平等的关系、开放的心态、谦虚的态度来交换彼此的思想，探讨对文本的理解。对话的目的主要不是为了知识的传递，也不仅仅是达成共识，而更多得是视野的拓展、精神的会通、人格的交流。理解不仅是接纳，而且更多的是心胸的宽阔与豁达、思想的广博与精深。所以，在罗蒂（R。Rorty）的对话中，他“要求对话者平等、开放、富有创造性、具有多元价值观”。

教学案例1中设及“新文化运动中标志性刊物——《新青年》”，通过几段与《新青年》相关的材料来说明新文化运动的复杂性与曲折性，及其影响逐步扩大的过程。其中有些较好的做法。教是在预先设计教学内容时考虑到学生可能会产生的疑问：《新青年》是一份什么样的刊物？它为什么会从上海迁到北京？他又对当时的中国社会产生了多大影响？针对这些可能出现的疑问，教师选取了几段材料来补充学生的认识。在预设中准备好课堂上可能生成的问题，这也是生成性教学的重要手段。

通过补充材料完成师生间、学生与文本之间的对话。教材正文部分的结论，在学生看来有相当高的权威性，所以很难与学生形成平等的对话关系，在顺利成章的接受教材结论的过程中也很难产生生成性问题，补充适当的材料就显得格外重要。案例中选取的材料让学生认识到，《新青年》并非一诞生就取得成功，而是伴随新文化运动的发展而逐渐成长起来的，与其说是《新青年》推动新文化运动的发展，不如说两者是相互促进的关系。这一认识对学生的传统思维冲击很大，所以容易引起思想的碰撞，迸发出思想的火花。通过学生与文本的对话，让学生之间交换彼此的思想，从而达成共识。案例中，教师在读完几段材料后，让学生们各抒己见。从这些课堂笔录来看，学生表现的非常活跃，从而生成了一些新的思想和认识。例如，姚婧同学开始转变对《新青年》的误解，明白了其内容的广泛性；张金同学认识到《新青年》的产生和发展时时代赋予的；更有同学依据材料指出了，教材中的错误，颠覆了学生对教材内容的盲从；还有同学从中体验到历史的丰富多彩。

教学案例1为生成型教学提供了一个好的开端：通过补充材料打开学生的思路，并且更多的学生参与到思想交流中来，从而生成各种新认识。接下来。该把零散的知识串接起来，回归到教学预设的主题中来。本案例教师之所以高度重视《新青年》，理由有三点：一是它是作为新文化运动兴起的标志;二是在新文化运动中《新青年》的影响大，当时很多的新思想、新观点都是通过《新青年》发表出来的，深刻影响了后来改造中国社会的革命青年，它是与旧派势力做思想斗争的主要阵地;三是对《新青年》在教材中出现频率如此之高存在一些困惑。而通过这些补充材料，究竟想让学生得到什么样的认识？这些认识与本课的主题存在什么样的联系呢？这是在处理本课生成性问题时必须考虑清楚的。

我想本课教师应该是想让学生们得出这样一些认识：①《新青年》的影响力与它迁至北京，与北京大学“思想自由、兼容并包”的学术氛围有密切的关系。这一点本案中学生们似乎没有关注到。②《新青年》涉及的话题广泛，反映出新文化运动关注的问题很多，不仅仅局限于民主与专制之争、新旧文学之争、马克思主义的宣传等，它是各种思想内容、术流派传播，“百家争鸣”的时代。由于受到俄国十月革命、第一次世界大战、五四运动的影响，《新青年》逐渐成为中共的机关刊物，重点宣传马克思主义和社会主义理论，并且逐渐成为新文化运动中思想宣传的主流。③之所以以《新青年》的创刊作为新文化运动的标志，是因为它引领时代的潮流，在它的带动下，全国范围内出现办刊的浪潮，“新文化”才真正为知识大众所接受，从而对五四运动产生宣传和动员作用。这些认识对于理解新文化运动的发展变化以及它的影响有重要意义，所以，教师在问题抛出去提以后还需要对学生中产生的生成性话题进行收拢、汇聚，从而达到思想的升华。教学案例1也给我们提供了一些启示：在预先设计教学内容时，充分考虑学生中普遍存在的疑惑，提供一些补充材料。同时，也要充分考虑学生面对补充材料可能会产生的反应，即生成性问题，预先设计好处理方案；补充的材料实际上是为学生的思想交流搭建平台，叫时应以真诚、开放、平等的态度鼓励学生畅所欲言，从学生的言论中发现他们对文本的解读是否准确、到位；对思想上生成的火花，不能一味的肯定或否定，需要把他们桂英到课本的主题内容中来，即回归到预设的教学目标中。

在教学案例2中，学生的注意力放在了北洋政府对待新文化运动的态度问题上，它属于教学预设之外的突发性问题，这位教师处理方式比较好，既然学生感兴趣，就先抛给学生讨论，看看学生的知识储备和认知能力，同时也给教师思考的缓冲时间。历史课代表的回答很有代表性，反映出学生对北洋政府时期的社会状况普遍存在欠缺，所以教师联系当时的社会背景分析出现思想界异常活跃局面的原因，并把它与春秋战国时期的百家争鸣作比较，让学生更加深刻理解思想文化与政治环境之间的内在联系。

教学案例2较成功之处在于：①根据学生课堂表现的兴趣对教学行为和思路进行机制性调整，不完全由教学预设牵着鼻子走；②在教学过程中注重师生互动，不是通过一问一答的传统方式解决问题，而是集思广益，先征集学生的看法，从学生的发言中找到问题的症结，再加以解决，做到对症下药；③以真诚的态度与学生进行平等对话。首先，重视学生提出的问题，不是敷衍了事，而是当做话题供大家探讨，这让提出问题的学生很有成就感。其以平等的身份对话，尊重学生，在处理学生生成问题过程中非常重要。

面对类似案例2中的突发性生成问题也可以进行以下处理：当学生的看法如“我还没想好为什么”或者五花八门时，教师可以给出思考问题的角度，引导学生逐步接近事实真相。关于“北洋军阀的统治”在必修一的教材中已经涉及，学生应该能够分析出新文化运动的历史背景，通过“军阀割据混战”的史实逐层剥析出当时中央政府与地方势力的关系，得出中央集权薄弱的结论。但如此处理的前提条件是教师对这一生成问题有充分地理解，如果课堂生成问题是教师无法回答的问题，不是以采用学生讨论、逐层引导等方式，只需向学生说明：“我对这一问题也不是太清楚，不是以采用学生讨论、逐层引导等方式，只需向学生说明：“我对这一问题也不是太清楚，我们都在课后查阅一些资料，下次课再来交流。”切忌老师不懂装懂，在学生面前承认自身的不足也是平等对话的一种形式。但针对课堂生成问题，在下次课上务必解决，不要给学生留下遗憾。

对《新文化运动》一课可能出现的课堂生成性问题包括以下两类。

一类是预设下的现象。对教材中涉及的一些教学内容可能存在困惑，如为什么以《新青年》的创刊作为新文化运动开始的标志，新文化运动与马克思主义的传播之间的联系，为什么说新文化运动起到了思想解放的作用，等等；对不同的教学方式可能存在的反应，如在讲到新文化运动的作用时，如果只是简单罗列出教材谈到的三个方面，学生可能会感觉枯燥无味，甚至可能出现打瞌睡的现象，所以这里的处理方式最好是补充一些新鲜的材料让学生归纳出结论。讲到对新文化运动的评价时，学生很容易就陷入死记硬背教材结论的困境，而没法真正理解结论的内涵，而且不同的历史时期人们对历史现象的看法也有所差异。

另一类是不曾预测到的现象。课堂上出现不带有普遍性的个案，如有的学生对教学内容中的某一简单的知识点存在疑惑或误解，其他学生可能发出哄闹声，面对这种意外生成问题，给学生鼓励，尽量找出他的闪光点，使其重拾信心，非常重要；有的学生在课堂上有些情绪性表达，如何平复学生情绪，如何指导学生，对教师也提出了新的考验；学生在课堂呈现出的状态与本人的教学预设存在差异，如教师提供关于对新文化运动评价的材料太难，学生无法理解和归纳，此时，如何引导学生最终得出正确地结论，这对教师处理课堂的灵活性要求较高，课后需对教学内容进行反思和再设计。

结论

通过案例分析来预测教学过程中学生可能出现的问题，并提出了有效对策。然而，学生作为独立的个体，在接受知识的过程中出现的问题远远多过上述提到的问题。所以，希望更多的同行能把自己多年的教学经验与大家分享，共同推动教学效率的提高。

参考文献

①张华《课程与教学论》、上海：华东师范大学出版社，2000 ②丹东尼奥 M 贝森赫兹 PC 《课堂提问的艺术》、宋玲译，北京：中国轻工业出版社，2006 ③沃尔什 JA 撒特斯 BD《 优质提问教学法》、刘彦译，北京：中国轻工业出版社，2009 ④肖峰 学会教学：《课堂教学技能的理论与实践》，杭州：浙江大学出版社，2004

课堂教学生成性问题的处理策略

—以《新文化运动》一课为例

单位：山西省太谷县第二中学

语文生成性课堂论文 篇3

关键词：初中语文；新课程背景；生成性课堂教学

随着新课改的实施，追求生成性课堂已成为教育教学的重要改革内容。所谓生成性课堂教学指的是：教师根据课堂中的互动状态及时地调整教学思路和教学行为的教学形态。倡导教学过程中师生之间、生生之间的互动等。而初中语文教学内容涉及面广、内容丰富，有助于学生动态思维的生成。在此，笔者结合自己多年的教学经验，谈一下初中语文生成性课堂教学。

一、树立生成观念，促使学生动态思维的生成

新课改追求课堂教学中学生的主体性作用，注重的是对全体学生的全面综合发展，讲究课堂环境的自由、民主、平等。因此，作为教师首先应改变传统的观念，树立新的观念，平等地对待每一位学生，尊重学生的选择、思维、思路方法等。初中语文知识本身并没有确定的、标准的答案，教师可以运用学科无限制的特点，解放学生的思维，让学生对于问题敢于发表自己的看法，允许学生的求异思想等等，让学生做课堂教学的主体，教师则帮助学生形成动态思维，促使生成性课堂教学的形成。如：在学习《紫藤萝瀑布》一课时，笔者让学生自主的阅读提出问题，很快就有学生提出了：“作者看了辉煌的紫藤萝瀑布，觉得很美，不觉加快了脚步。这句话有问题，看到美的事物按照常理应该是停留下来慢慢欣赏才对，为什么会作者却加快了脚步呢？不是相互矛盾的吗？”教师趁势引导学生对此问题展开讨论，从而得出结论：作者是感悟了花和人命运的相同，即：都会遇到不幸的事情，而生命是无止境的。精神得到了振奋，从而加快了脚步，深化了教学内容。

二、找准预设和生成的契机点，推动生成性课堂的形成

在教学过程中，预设与生成是相互统一的，可以说预设是生成的基础，能够为课堂的生成提供发展平台。初中语文教学内容涉及面较广且没有标准答案，有助于培养学生的发散思维和创新能力。作为教师应认真研究教材内容，适当的对其进行增加或删减，结合学生的实际学习情况，预设学生能力范围之内或者跳一跳能够接触到的范围，抓住预设和生成的契机点，借以来激发学生学习探究的兴趣和自信心。同时预设多个教学计划，力争为学生打造一个适合学生生成学习的平台，从而让学生自主的分析、总结知识、内涵等，加深学生亲身体验的教学过程，最终让实现在学习中生成，在生成中学习的课堂教学。

三、合理处理意外事件，让意外演绎成生成

教学的理想状态是：预设内生成。然而，初中生的思维比较灵活，且语文知识范畴广，在教学过程中对于某个问题或者某个环节，难免会发生“意外事件”，即：学生对此有不同的看法，或者是学生的思路超出了教师的预设范围。面对这些“意外”，教师应果断的采取处理方式，即不能打消学生的积极性，又要引导学生继续探究问题，实现预设目标，将意外演绎成动态生成。

生成的课堂教学需要教师、学生共同的情感共鸣。而这一切的实现关键在于教师，即：教师的生成教学观念、动态的课堂教学、对学生思维的尊重、构建民主、自由的学习氛围等等，其目的在于让学生能够在生成中学习，在学习中生成，不断地提升和完善自我综合素养与技能。

参考文献：

［1］李新宇．语文教育学新论［M］．南京师范大学出版社，2006．

［2］潘新和．语文表现与存在［M］．福建人民出版社，2004-02.

（作者单位 河南省平顶山市宝丰县）

语文生成性课堂论文 篇4

一、“意想不到”的课间情境, 点燃道德之火

课间十分钟, 学生调整状态, 准备下一节课的学习, 同时, 也是组织新授不容忽视的时段, 有时还能找到道德教育的契机。

[片段]学校围墙外隔了一条不宽的路就是一片别墅区, 不知怎么回事, 那里“噼里啪啦”响起了鞭炮声, 伴随着鞭炮还有五彩的烟火, 霎时, 茫茫的烟雾弥散开来, 在学校上空形成了一张烟网, 浓烈的火药味充斥着人们的鼻孔。那时正下课, 许多孩子就在围墙内小花园玩。听到鞭炮声, 他们纷纷捂着耳朵跑进了教室。一个孩子说:“烦死了!烦死了!”一个女孩子稚嫩的童音清晰传来:“讨厌!”教室里的同学麻利地关上了门和窗。有孩子说:“我们小孩子都不放鞭炮了, 他们大人怎么还放呢?”当上课铃响起时, 刺耳的鞭炮声停了, 孩子们长长地舒了口气:“终于结束了。”

师:为什么说“终于结束了”? (板书“终于“)

生1:放鞭炮的声音太吵了。

生2:空气都被污染了。

生3:我刚才一直在想, 快点停快点停, 它总算不响了, 我们可以安静地上课了。

师:说得好, “终于”就是表示所期待的事情发生了。我们期待鞭炮声能停止, 我们期待空气清新。

师 (望着窗外还未散尽的烟雾) :你们看, 放了鞭炮, 连太阳公公的笑脸都不那么灿烂了, 我们一下子感受不到春天的美丽了, 我们可不能做破坏环境的人啊!今天我们一起来学习《邓小平爷爷植树》。

[思考]空气质量每况愈下, 十面“霾”伏异军突起, 节能减排, 禁燃禁放已成当今一大时尚。可就在这样的大背景下, 我们中有些人依然我行我素、只图欢乐, 大量燃放鞭炮, 给空气添堵, 为环境添乱, 试问:这样的人道德心、责任感何在?课程标准告诉我们:培养学生正确的思想观念、健康的审美情趣与提高语文能力的过程要融为一体。面对课前突然燃起的烟火, 学生表示“讨厌”, 巴不得“终于结束”。这一“终于”道出了孩子们的心声:“破坏环境可耻!”原先设计《邓小平爷爷植树》的导入语“几月几日是植树节?”“春天来了, 柳树醒了, 桃花红了。这万物复苏的季节, 正是植树的好日子。我们一起去植树。”就可以舍去了, 取而代之的是以讨论“终于”一词展开教学:什么情况之下可以用“终于”?教师有必要教给学生规范的词语运用规律。常言道:教无定法。这堂课的导入借用“有人放鞭炮”这一刚刚发生的反面素材, 紧紧扣住了学生的心弦, 唤醒了学生的情感体验, 及时向学生传递了正能量———植树绿化, 保护环境, 点燃了学生的道德之火。

“终于”这个词在《邓小平爷爷植树》这一课中还能继续挖掘下去:可以引导学生把“终于”加到“一棵绿油油的小柏树栽好了, 就像战士一样笔直地站在那里。”这个句子中, 即“一棵绿油油的小柏树终于栽好了, 就像战士一样笔直地站在那里。”结合二、三自然段的相关内容, 体会邓小平爷爷植树的认真态度。

二、“意想不到”的节外生枝, 实现教学多赢

有时课堂上难免会出现一些小插曲, 会打断甚至阻碍整个教学流程的有序进行。如果在课堂上遇到了这样的情况, 我们应机智地应对, 用幽默的话语来化解。

[片段]今天的语文课堂设在五楼朝南的教室, 教室里有暖暖的阳光, 还有暖暖的地板, 很舒服。

课还是跟往常一样进行着。当老师领着孩子们读到词语“跺脚”时, 好几个孩子情不自禁地跺了几下脚。因为地面铺的是木板, 尽管孩子们跺得不重, 但还是觉得声音蛮响的。老师伸出双手作了一个安静下来的手势, 孩子们立马静了下来。老师也没有再多说什么。

等第二遍读到“跺脚”时, 居然又有了两声清脆的跺脚声!同学们的目光朝着发出跺脚声的地方扫了过去, 两个跺脚的同学吐了吐舌头,

脸“腾”地就红了。

师:读到“跺脚”控制不住脚的是小孩, 第二次再跺脚的人是傻小孩。 (这个“傻”字用得好, 比“笨”字合适, “傻”含有嗔怪的含义, 而“笨”则是直接含有侮辱的意思。)

师:现在呢?他们不好意思了, 那又是怎样的小孩呢?

生:是调皮的小孩。

师:是够调皮的, 跺了一次再跺一次, 可他们现在已经意识到错了。

生:是能知错就改的小孩。

师 (点点头) :此时的他俩是明白事理的小孩。

生:是幡然醒悟的孩子。

师 (摇摇头, 转身在黑板上写了三个字:言重了。) 词典中说“幡然醒悟”形容迅速而彻底地认识到过错而悔改醒悟。

生 (七嘴八舌) :“幡然醒悟”这个词在这里用得不确切, 他们只不过跺了两次脚, 又没有犯多大的错。

[思考]童年世界是情绪化的世界, 外在的刺激会直接影响儿童的情感。我们面对的是一群年幼的、生理和心理都尚不成熟的孩子, 有时候批评并不是最好的办法, 换个思路, 换种方法处理事情, 同样会达到效果, 有时还会有意外的收获。就如这次的意外事件, 在保护了两个年幼孩子的自尊心的同时, 还让他们意识到自己行为的不妥, 学生们又额外学习了一个成语。“语文课应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通。”要很好地沟通就要琢磨语言的表达特点, 关注语言的形式, 顺势迁移运用, 有些词是褒义的, 有些词是贬义的, 在课堂上始料未及的生成性事件发生时, 教师的主导地位是绝对不能缺少的。学生在更符合生活语境的环境下学到东西, 其对知识的加工水平便达到了超越语言文本的更深程度, 对知识有了自己独特的生命体验, 这对于低年级教学十分适合、有效, 而教师作为“耕耘者、播种者、引导者”的角色就更好地发挥出来了。

三、“意想不到”的据理力争, 凸显学生主体

学生是教学的主体, 教学离不开学生的生活经验, 语文课程应致力于培养学生的语言文字运用能力。

[片段]

一年级期末复习阶段, 做句子填空练习:“天空中有____和____。”

生1:天空中有白云和小鸟。

生2:天空中有星星和月亮。

生3:天空中有太阳和云朵。

生4:天空中有太阳和月亮。

这一同学的话音刚落, 有几张小嘴叽叽喳喳开讲了, 意思不外乎:太阳是白天有的, 月亮到了晚上才会出来。就在这时, 有一只小手高高举了起来。老师让她发表意见。她自信地站了起来, 说:“月亮和太阳在一起我看到过的。快要读一年级的时候, 妈妈带我去海边玩。早上, 我们去看日出, 我看到了月亮, 然后, 太阳就慢慢地升起来了。”

孩子的声音很稚嫩, 却向别的同学很好地解释了“日月同辉”这一自然现象。全班同学都静静地听着, 他们似乎也在搜寻自己记忆中是否曾见过类似的情景。

正在这静谧的气氛中, 下课铃声不期而至。为了能让孩子们有更多更明确的感性认识, 老师赶快上网搜索“日月同辉”的图片, 并通过大屏幕投影出来。图片实在太多太美了。孩子们在受到美的熏陶的同时, 也学会了一个成语“日月同辉”:太阳从东方刚刚升起, 与月亮共成一色, 日月的光芒交相辉映。

[思考]现在的孩子真的不容小觑, 就是她的坚持, 她的力排众议, 才很自然地很顺利地把全体同学的思路引到了正确的轨道上来, 并且她结合自己的所见, 很有说服力。如果换成是老师讲授:“太阳和月亮在一起是有的, 这是一种很美的自然现象。”这样强塞给学生, 他们可能会点头应允, 但心里不一定会真正接受。一个才七岁的孩子, 就有如此的胆量和见闻, 全得益于她的旅行。当孩子旅行的时候, 他们增加了见识, 认识了更多的文化视角, 真正见过的就比只在书上看过或者听人说过更有触动性, 正是“行万里路胜读万卷书”啊!学生不再仅仅是单纯的知识和道德的受众, 不再是那些被动的接受机器, 老师也不仅仅是那个只有威严而没有亲和力的输出端;相反, 学生受到鼓励, 随时都可以结合自身情况提出自己的想法, 因为他自信老师会倾听, 那么课堂就成了老师和学生共同成长、共同进步的平台。不同学生受不同的环境和家庭教育的影响, 他们的前期知识积累和生活经验都各不相同。教学时, 我们要考虑到学生已有的知识水平、已有的阅读积累, 进行必要的点拨, 这样对学生一生的发展都有帮助。

结语

语文生成性课堂论文 篇5

在高中化学课堂教学中，经常会有一些无法预见的教学因素和教学情景或与课前预设不一致甚至相矛盾的意外情况发生，这些即时、随机、意外的信息就是教学过程中的动态生成性教学资源。生成性教学资源不会凭空而至，但往往稍纵即逝。那么教师应如何处理生成性教学资源呢？

一、生成性教学资源的分类与判断

生成性教学资源具有偶发性和即时性，所以处理一定要及时，否则不仅会浪费难得的教学资源，还会挫伤学生主动探究的积极性，甚至影响正常的教学活动。生成性教学资源具有主动性和创造性，但不一定有利用价值。生成性教学资源从表现形式上分为显性教学资源和隐性教学资源；从利用价值上分为有效资源、无效资源和干扰资源。教师可以根据以下四条原则来判断生成性教学资源有无利用价值。

1、相关性原则，指生成性教学资源与正在进行的教学内容的相关程度，尤其是对突出重点、破解难点的作用以及对达成教学目标的作用。

２、启迪性原则，指生成性教学资源对启发学生的思维、开阔学生的视野、打开学生的思路以及培养学生的能力等是否有启迪作用。

３、典型性原则，指与生成性资源的本质联系是否明显、涉及的学生是否普遍。本质联系越明显，涉及的学生越广泛，典型性就越好。

４、适应性原则，主要指生成性教学资源的两个方面：①与学生现有的知识和能力是否相适应；②与课堂教学允许的时间是否相适应。

二、预设策略

教学要想达到预期的效果必须经过充分的教学预设。关注预设是为利用生成性教学资源提供充分的准备，同时教师必须关注课堂的即时动态，不能拘泥于预设的教案，而是要善于了解把握学生的思维脉络，善于捕捉生成性教学资源，并及时进行临场设计。只有课前预设充分，才能在课堂上做到灵活应变。很多优秀的教师之所以能在课堂上自如地处理生成性教学资源，除了有丰富的教学经验之外，很重要的一点就是重视课前的预设。那么如何进行课前的预设呢？针对利用生成性教学资源这一话题，课前预设主要有以下三个方面。

１、预设时间，根据学生的知识水平和近期的课堂表现、教学内容的难易程度以及教师的教学设想、教学方法和风格等实际情况，教师在备课时须预留一定的时间，以便有效地处理生成性资源。

２、预设问题，这里有两层含义：一是要针对重点和难点，预设递进性的课堂提问；二是要根据学生、学习材料以及教师的教学进程等，针对重点和难点内容，预设可能发生的随机事件。３、预设方法，即从宏观上预设什么类型的生成性资源及用什么方法来处理。

为了充分、有效地利用生成性资源，教师要根据实际情况随时调整自己的教学活动，必要时甚至不惜改变原有的教学设计。充分的课前预设能帮助教师预计和考虑学生学习活动的各种可能性，激发精彩的生成。然而，无论是预设还是生成，都应当服从于有效教学、正确的价值导向和学生的发展。

三、有效生成性教学资源的利用策略

除了预设的精彩以外，课堂中也会生成许多无法预知的精彩。面对生成的精彩，教师若能以此为契机，及时地捕捉并善于利用，那么就会有超越预设的精彩生成在课堂中定格。正确处理有效的生成性资源对学生的发展具有重要的作用，尤其是对培养学生的探究能力具有重大的意义。有效的生成性资源可以作为教学资源加以利用，但由于其有效程度和表现形式不同，所以要区别利用。可利用的生成性教学资源并非一定是有利于教学的。不利于甚至妨碍教学进程的现象或问题也可以转化为可利用的生成性教学资源，关键在于如何利用。

1、及时、充分利用

在课堂教学中经常会出现一些教师备课时没有预料到的情况。如果教师能及时捕捉并巧妙地利用这些偶发事件，它们就可能成为有效的教学资源，并能为学生提供有效的真实的教学环境。让学生在轻松的氛围中操作、运用所学知识，使课堂教学收获不曾预设的精彩。

【案例１】一位教师在演示金属钠在氯气中燃烧的实验时，出现了大量黑烟。学生顿时表现出惊奇不解。因为教材上明确指出钠与氯气燃烧出现的应该是大量的白烟。教师也马上意识到实验失败了。怎么办呢？

教师：黑烟的产生似乎不正常的。我们来推断一下钠与Cl2反应的产物应当是什么？ 学生：是NaCl。

教师：从理论上推测，这个反应应当产生什么现象呢？ 学生：金属钠燃烧，产生白烟。可是黑烟是从哪儿来的呢？

教师：大家想一想，金属钠是如何保存的，再分析实验中出现黑烟的原因。

学生：金属钠是保存在煤油中的，刚才老师取用的金属钠表面沾有不少煤油，在反应中煤油也燃烧，就出现了黑烟。

教师：非常正确！正是由于我的疏忽，在取出金属钠后没有将表面的煤油用滤纸擦干，才出现了“黑烟事故”，煤油燃烧产生的黑烟干扰了反应中生成的氯化钠的白烟。我再做一遍实验，大家注意观察，并且和刚才的实验对比。

教师在重做实验时，认真用滤纸擦干钠表面的煤油，钠在氯气中燃烧时产生白烟。通过两次实验的对比，教师化解了尴尬，学生增长了知识，并促成了课堂的精彩。教师及时、充分利用有效的生成性资源，不失时机地与学生深入探究，这不仅能解决学生的疑问，同时也能让学生亲身体验探究过程，培养学生的综合素质，而且还有利于提高课堂教学的效率，很好地达成教学目标。

２、适时、适度利用

利用生成性教学资源要选择适当的时机，如果利用时机不成熟就暂时搁置；即使是可以开发利用的生成性资源，在利用时也要把握一个度，不一定都要搞“清”搞“透”，有时只需点到为止，留下一点空白，埋下一个伏笔，效果也许会更好。

【案例２】在某次教师的新课例评比中，苏教版必修1《化学》溴、碘的提取这一节，有一位教师在介绍溴、碘提取时，请学生根据实验室提供的试剂完成《活动与探究》实验1、2时，有学生提出了：“老师，CCl4是什么？”，教师鄂然，（课堂预设中学生已知）然而教师灵机一动，对呀，我们一起来认识它一下，即时补充了CCl4与水溶解的实验，使学生认识了其不溶于水，且密度大于水的性质。

该教师在迅速捕捉了学生的信息―――学生不了解CCl4的性质这个信息，并及时补充实验，将这个生成资源及时地加以利用但对CCl4认识仅停留在与水的互不相溶和密度大小上，对其进一步的认识留下空白，埋下伏笔。为学生进一步的学习打下基础。

３、隐性资源显性利用

当教师意识到学生可能有疑问或觉察到一些异常现象时，应先通过激疑施导，把隐性资源显性化，然而再加以利用。在探讨重点或难点内容时，教师尤其要多留意学生的表情和行为变化，从而捕捉有价值的教学资源，突出重点，突破难点。

【案例３】在苏教版《化学》必修１关于金属钠的性质与应用这一节的教学中某教师在讲述《资料卡片》的内容时，让学生设计并完成过氧化钠与H2O和CO2反应的实验，要求学生利用已经收集好的CO2、过氧化钠粉末、棉花、沙、水等进行相关的实验，在学生完成实验的过程中，有不少同学的实验现象相当明显，且用棉花裹住的过氧化钠投入到二氧化碳集气瓶中时发生集气瓶炸裂。教师在预设中考虑到初中已做过类似的实验，如铁在氧气中燃烧的实验中应在集气瓶底部放上一层沙，以防集气瓶炸裂，但学生自己在实验中都忽视了这个问题，引起了集气瓶的炸裂，该教师抓住了这个学生普遍性的问题，让学生分析为何集气瓶会炸裂？怎样防止集气瓶炸裂？学生讨论分析认为放入一层沙或水；教师抓住这个契机，让学生重做放沙和水的实验，通过实验学生终于认识了该实验只能放沙不能放水。

该案例中老师的可贵之处在于充分利用了学生的在实验操作过程中的隐性资源，使其生成正确的认识，体现良好的动态生成教学。学生在学习过程中发生的种种隐性资源，教师在课前很难预设的，教师应善于做出瞬间的判断，及时生成有价值的教学资源。根据教学目标的需要，与“预设”方案进行融合，赋予它特有的价值，在学生活动中发挥作用，化隐性为显性。

学生是富有创造性的个体，他们的思维是开放性的，他们的质疑是创新思维的表现，教师在课堂教学中的机智应表现在能够洞察学生的心灵，捕捉学生情绪的微妙变化，及时调整自己的教学方法，教学内容和教学环节，并注意将教学内容与课堂的氛围相联系，使教学活动始终不偏离教学目标。四：无效生成教学资源的搁置策略

无效生成资源是对课堂教学没有利用价值的、与正在进行的教学内容无关或虽有一定的关系但不适合学生的知识与能力，或耗时费力但难以有效利用的教学资源。对于这种资源教师应采取搁置策略。这样既不挫伤学生大胆质疑的积极性，又能鼓励他们积极探究问题，还能保证课堂教学正常进行。但是，“无效” 仅限定于一段时间（如一节课）。从广义上来说，无效生成性资源可能也有利用价值。具体的方法主要有两种：

１、暂时悬挂法

对于一些一时难以解释清楚的问题，教师可以先答应学生课后解释，或者说明以后什么时候探讨这些问题，或者鼓励学生课后自己寻找答案。

【案例４】如在某堂实验课中，学生在做钠与水反应的实验时，有几个学生误将浓盐酸当成了水，投入钠后反应缓慢且有沉淀产生，学生感到不对，与别的同学做的现象完全不同，后发现拿的是浓盐酸，按课本的要求应该是发生爆炸，为什么会产生这个现象，问教师，这个问题因为课本上没有且从不出现过这种情况，教师一时难以回答，只好请学生拿着这个实验结果去网上查询，课后再与学生讨论解决，不宜在课堂上解决这个问题；采用这种方法一定要向学生说明将问题暂时悬挂的原因。教师一时拿不准的问题也可采用此法，但一定要坦率承认，否则可能得不到学生的尊重与谅解。２、启发提示设问留疑法

教师可以针对问题的关键进行一些简单的启发与提示，或设置一些问题让学生思考，或让学生课外自行解决。

【案例５】苏教版必修Ⅱ《化学能与电能的转化》这节课时，教师通过音乐卡片的音乐声引入新课，然后将音乐卡片中的电池拆除，用导线连在插有铜片和锌片的蕃茄上，结果音乐声再次响起，通过这个情景的创设引出原电池的概念，将化学能转化为电能的装置叫做原电池，但学生还是一脸茫然，有学生窃窃私语“化学能是什么？”老师及时捕捉到了这个即时资源（课前没有预设），教师问学生初中学过的如动能、势能、热能、机械能等是什么，让学生以这些能为支撑点作为认知的起点，从而消除学生的陌生感，学生对化学能的理解就容易多了。五：干扰型生成性资源的回避策略

干扰型生成性资源是指与教学内容毫不相关且对学习有干扰作用的教学资源。对于这种资源，教师可以采用回避策略。回避并不是不处理，而是一种既教育学生又排除干扰的巧妙处理。具体方法主要有以下三种。

１、幽默调侃法

教师一旦语言失误，或学生的发问或回答出乎意料时，教师可以转移话题，把学生的思维移开。这种方法应用得好不仅可以化解一时的尴尬，还可以调节课堂气氛，既巧妙回避、又不伤害学生，又给人以启迪。

２、直接回避法

对学生提出的干扰性问题，教师可以婉转地说：“你能大胆提问，很好，但这个问题不属于现在讨论的范围，所以我们就不去探讨了”。对其它干扰事件，教师可以直接解释原因排除干扰。在教学过程中，有些意外行为乍看起来极不协调，甚至滑稽可笑，使课堂陷入被动；此时教师可以想办法转移学生的注意力，因势利导，把出现的事情与教学联系起来，扭转被动局面。当然，如果学生所提及问题不属于本节课内容或重点时，教师可以直接回避，也可以婉转地加以说明，适可而止，避免节外生枝，纠缠不清，影响教学任务的完成。

３、视而不见法

如果干扰型生成教学资源还处于隐性状态，或没有产生一定的影响，教师已经及时发现，此时不妨视而不见。采用视而不见法的前提是不影响正常的教学。

六、结束语

高中语文生成性阅读教学探究 篇6

一、借助情境，丰富感知

体验的生成有赖于主体的感知和领悟能力，一篇作品，学生所能看到的，除了表面的文字，在初步阅读时很难感悟作品深层的含义。在阅读教学中，教师不仅要让学生更好地理解作品深层次的含义，还得以直观的感知为基础。以《记念刘和珍君》为例，一开始阅读时，学生所能感知到的，就是鲁迅先生对反动军阀的谴责，但却很少生成出对“三·一八”惨案的教训和意义的理解。在教学中，若能借助视频或图片素材，引导学生了解大沽口事件和“三·一八”惨案的历史，学生的体会就更加深刻。

生成性阅读强调的是要让学生去阅读作品，获得对作品的理解。在教学中，教师要注重利用情境来丰富学生对作品的感知，以此促进学生理解作品。如阅读《雨巷》，教师可以通 过音乐、图片营造幽怨的氛围，让学生切实感受作者的彷徨。再如学习《雷雨》，通过视频片段来引导学生欣赏，在欣赏中了解剧情。诸如此类，结合教学内容创设情境，引导学生直观感知，这对学生体验的生成是大有裨益的。

二、以问引思，促进理解

要让学生在作品阅读中生成自己的体验，阅读是基础。结合以往的阅读教学来看，多是以教师讲授为主，学生在课堂上对作品的阅读不多，理解也是建立在教师讲授的基础上。其实，同样的作品，读者的心境不同、经验不同、知识基础不同，获得的体验是不同的，所谓“一千个读者就有一千个哈姆莱特”就是这个道理。在阅读教学中，教师要摆脱传统的教学模式束缚，以问题来引导学生深入阅读并获得理解，为体验的生成奠定良好的基础。

以《我与地坛》的教学为例，为让学生更好地走进史铁生，感受其对生死的感悟，教师可以让学生充当史铁生的角色，展开对话。如你是以一种怎样的状态进入地坛的（包括身体和精神方面）？学生交流并表达，教师明确：“双腿残废，找不到工作，找不到出路（颓废）。”继续问：“那时你眼中的地坛是怎样的景象？”沿用上述做法，学生交流后明确：“荒芜。”“既然地坛如此荒芜冷落，为何你却这样痴迷？”交流后明确：“地坛，给了他母爱般的慰藉。”如此，学生在角色置换中阅读、感悟，再辅以教师的点拨，体验会更深刻。

三、丰富活动，提升感悟

阅读体验的生成，不仅要让学生多去读，还可在课堂中通过各类活动引导学生参与，通过活动提升学生的感悟。如《一个人的遭遇》中凡尼亚激动和狂喜的举动，教师可以先引导学生阅读相关句子，然后用动作来表现凡尼亚的激动和狂喜。在学生表演后提问：“凡尼亚为什么会有这些举动？”学生交流后明确：“渴望亲情，害怕再失去父亲，再去流浪。”应该说，阅读活动并不是单纯依靠视觉进行的，教师要充分发挥学生的多种感官功能，这样才利于体验的生成。

在阅读教学中，以活动方式来引导学生阅读体验，活动的设计要紧扣教学内容进行。以小说阅读为例，针对人物对话可采用情景剧的活动方式进行，针对人物的动作、语言则可采用表演的方式进行。如《雷雨》中周朴园知道侍萍还活着，且她的孩子也活着时，便神经质地惊愕起来说：“什么？”时而“忽然起立”，紧张地问：“你是谁？”极度惶恐和不安，这就可引导学生尝试用动作来表示，体会当时周朴园的心理。

四、加强拓展，丰富体验

结合以往的阅读教学来看，课后拓展较少。其实，课后拓展活动是丰富学生阅读体验较为有效的方法。在课堂上通过情境、活动等多种方式引导学生阅读作品，获得理解，课后再结合作品内容而组织学生完成相应的活动，让学生在活动中巩固，再次体会作品，这样也可丰富学生的阅读体验。

以《荷塘月色》为例，要让学生真正体会“不宁静”，感受月色下的荷塘，感悟作者的心情变化，课后可让学生在月下去走走，尝试揣摩作者的心理。又如阅读《林黛玉进贾府》后，先引导学生观看影视作品，再组织表演。再如阅读《面朝大海，春暖花开》之后，真正地像作者一样，去喂马、劈柴，在活动中体会海子当时的想法。在阅读教学中，只有让学生从书本中走出来，在理解的基础上融入自己的感悟和体会，才能使学生通过对作品的解读而有体验，在阅读中有更多收获。

初中数学生成性课堂例说 篇7

在课堂教学的实践、研究与反思中, 笔者感到:数学课堂教学过程是师生、生生相互交往、积极互动、共同发展的动态过程。它应该突破“预设”的樊笼, 变“预设”为“生成”, 使学生既长知识, 又长才能, 真正促进学生终身的可持续发展。

笔者在一次数列拓展复习课中, 给学生出示了这样一个问题, 让学生积极思考, 踊跃发言:大楼共20层, 在某一天上午上班的某一时刻, 有19人在第1层上电梯, 他们分别要去第2层至第20层, 每层1人, 而电梯只允许停1次, 只可使1人满意, 其余18人都要步行上楼或下楼。假设乘客每向下走一层的不满意度为1, 每向上走一层的不满意度为2, 所有人的不满意度之和为S, 为使S最小, 电梯应停在 () 。

A.第12层B.第13层

C.第14层D.第15层

学生A首先举手发言:“这是一道选择题, 可采用验证的方法, 看停在哪层的不满意度之和最小。我通过验证, 得出应停在第14层。”笔者对他的回答作了及时的肯定和提示:“很好, 验证法是解选择题的一种常用方法, 但如果答案不具体, 怎么进行验证呢?”

学生B说:“我采用二次函数求最值的方法, 假设停在第x层。由题意可得到每层的满意度与x的关系式, 再利用数列求和的方法可得到关于x的二次函数。配方后求得x等于14, 即应停在第14层。”笔者说:“老师出示本题的目的就是为了考查数列知识和函数最值的综合应用, 这种思路就是投影解法, 中规中矩!”

学生C说:“我有一种简单的解法。往下走一层与往上走一层的不满意度之比为1∶2, 要使不满意度之和最小, 则往下走的人必须是往上走的人的2倍。由于除第1层和电梯停下的那一层 (不满意度均为0) 外, 尚有18层, 故要使不满意度之和最小, 往下走的必为12人, 往上走的为6人, 即停在第14层。”笔者抑制不住赞赏之情:“这种解法真绝, 同学们有没有想到?我也没有想到啊!”其他学生都为学生C鼓掌喝彩。

突然, 学生D站起来说:“电梯只停一次, 设电梯干嘛?电梯不是为了方便吗?”

学生E也说:“是啊, 要从第1层坐电梯到14层, 然后又走回到第2层, 不如直接从一楼上到二楼。”

学生D又说:“题目上说, 是在某一天上午上班的某一时刻, 多紧张啊!”

这时, 笔者被学生问得很狼狈, 于是坦诚地向学生说:“真对不起, 老师在选题时忽视了这个非常重要的问题, 只注意到了数而忽视了数的客观性、科学性, 我当初还为自己选择了这道题而沾沾自喜呢。后面这两位同学真了不起, 敢于向老师挑战, 向‘权威’挑战, 能够独立思考, 勇于批判, 这种精神难能可贵, 值得其他同学在以后的学习和生活中学习。”

以上的教学片段给笔者很大的触动和启发。在课堂教学中, 我们要始终追求预设的目标在实施过程中开放地接纳直接经验, 追求师生互动中的即兴创造, 在实现预定目标的同时实现超越。在教学过程中, 教师不仅要成为课堂秩序的管理者、学生学习的指导者, 更要成为动态生成性课堂的推进者。把预设融于动态的教学中, 注意寻找课堂教学中同学们表现出的闪光点, 这既是对学生发现的过程, 也是对学生发展的过程。在这个过程中出现的各种莽撞与错误不可避免, 但更重要的是生成了一个个活生生的教学资源。弗赖登塔尔说:“学习数学的最好方法, 就是让学生经历再创造的过程。”哪怕只是一次简单的再创造!

语文生成性课堂论文 篇8

所谓课堂教学中的生成性问题, 是指在课堂教学活动中涌现出的意想不到的信息和问题。随着课程改革的层层深入, 学生课堂中的参与意识和学习主动性不断增强, 这使得生成性问题在课堂中频繁出现。生成性问题常态化使教师不能机械地按原计划确定的一种思路进行教学, 而应是凭借自身的素质, 根据学生学习的情况, 把教学中人的、物的、精神的诸多因素有机地结合起来, 对之灵活地调控, 积极引导教学活动不断更新, 生成新的超出原计划的教学流程。但是同时, 也向教师们提出了一系列新的问题。如, 课堂上生成的问题都有讨论和研究的价值吗?都一定要在课堂上解决吗?如果不解决, 是不是不尊重学习的主体, 没有遵循以学定教的原则?如果都解决, 课上40分钟不够怎么办……

面对各种问题, 最好的解决办法是向实际生活要答案。在教学实践中我发现:

第一, 不是所有的问题都具有讨论的价值和意义。有的问题不符合学生的最近发展区, 过早地讨论会造成学生认知的混乱或信心的挫败。第二, 不是所有的生成性问题都是“美丽的遇见”, 它可能会带着学生绕很大的圈子, 浪费很多的时间, 影响了学习效率。

综上所述, 正确认识和运用生成性问题, 让这场“不期而遇”有一个精彩的收尾, 对打造高效的数学课堂至关重要。

二、正确地认识生成性问题

生成性问题是新知和旧知碰撞后的产物, 是同化和顺应现象发生后的结果, 是学生思维呈现动态转化过程的表现。在动态转化、生成的过程中, 不能保证所有的生成都是正确和积极的, 从实际教学中我们看到, 生成性问题可以表现为学生学习过程中新的理解和发现, 也可以表现为自我认知方面的缺失和不足;既可以是学生思维碰撞出的火花, 也可以是学生学习过程中误入的歧途。因此, 对于生成性问题, 我们不但要有利用意识, 更要有判断意识。

(一) 生成性问题的分类

依据生成性问题和教学目标的关系, 我们对生成性问题进行以下分类。

1.核心性问题。

核心性问题是整堂课的主线, 是课堂学习中的重点、难点, 也是学生务必要弄懂、弄通的关键点, 极具探究、讨论价值。这类问题往往可以帮助抓住知识的本质及学习的要点。

2.再生性问题。

再生性问题是指课堂的支线, 即课堂主线的进一步延展, 是课堂学习中加深认知的提升点, 也是丰富认知的拓展、延伸点。是否具有探究、讨论价值, 要因学情而异。这类问题可以帮助学生丰富知识, 加深理解。

3.干扰性问题。

干扰性问题是课堂的旁线, 这类问题是课堂学习中影响学生正确认知的干扰、阻碍点。是否具有价值, 视教师对这一问题的把握及教学设计而定。教师如果能妙用这类生成性问题, 会有出奇制胜的教学效果;用得不好, 对学生的学习造成负面影响。

(二) 应对不同生成性问题的原则

1.因学情决定是否探究、讨论再生性问题。

再生性问题虽说是学生学习中加深认知的提升点, 丰富认知的延展点, 但能否真正有这样的效果, 还要针对学生的学情而定。当再生性问题过难, 不符合学生的最近发展区, 那么也就证明这一问题不具有普遍、适度的特点。在此情况下, 即使课上费时费力, 也只是拔苗助长, 劳而无功。

2.因教学设计决定是否探究、讨论干扰性问题。

不是所有的干扰性问题都对学生的学习有负面影响。学生在学习过程中有错误的推想、理解是再正常不过的事情。正因为如此, 教师在教学预设中就应从学生的学情出发, 尽量减少这种错误推想、理解出现的可能性。另一方面, 高明的教师还能通过巧妙的教学设计, 化干扰为有利, 收到意想之外的教学效果。

正确地认识这些多变、善变的生成性问题只是第一步, 合理地利用它们, 打造充满活力的高效课堂才是我们的根本目标。

三、合理利用生成性问题

1. 核心性问题———教师要引导学生自主探究。

思维自惊奇和疑问开始, “心求通而未达, 口欲言而未能”的不平衡状态, 是引起学生探究欲望, 促使其积极主动参与的“一剂良药”。日常教学中, 我常利用学生先验概念和科学概念的矛盾之处设置问题情境, 有效地引导学生的生成核心性问题, 在认知冲突中活化学生的思维, 自主探究中解决困惑, 达到提高课堂实效性的目的。如, 教学较为复杂的求平均数问题时, 我采取“先做后学缓说破”的教学策略, 促使学生生成核心性问题。学生在操作实践中的错误成为下一步教学中的重点、难点。我以此为契机, 变机械操练为主动探究。学生自己发现的问题, 研究起来兴趣盎然。教师只有学情明, 预设细, 问题精, 才能做到在课堂上高效, 学生在教师高效的引导下, 积极地参与到学习活动中, 最大限度地挖掘自己的潜力, 达到了学生的高效, 这才是真正的高效。

2. 再生性问题———教师要鼓励学生课下自学。

现在, 学生获取信息的渠道很多, 课堂上经常会出现这种可再生性的问题, 我一般采取引导学生课下自学、课间交流的策略, 不仅提高了学生的学习积极性, 而且开拓了学生的视野。

如, 在教学“公顷、平方千米”一课时, 有的学生提到“亩”这个现行小学教科书中已没有的单位, 教师在课的最后问:“大家想不想知道‘1亩’有多大?还有没有其他的面积单位?它和我们学过的面积单位有什么关系?大家可以通过查阅有关的书籍、上网查询等途径获取信息, 明天一起交流好吗?”这样, 鼓励了学生的问题意识, 提示学生利用公共信息资源, 有助于学生今后的学习, 把课堂由课内引向课外, 由小课堂引向大课堂, 无疑提高了课堂效率。

3. 干扰性问题———教师要把学生引入最近发展区。

课堂教学随时都会有不确定因素, 处理不好就会奏出“杂音”乃至“噪音”。干扰性问题令教师最为头痛。所以, 在备课时不但要确定一条理想化的思路, 还要准备不同的预案, 一旦课堂上遇到“意外情况”, 也有可供选择的教学路径。遇到此类问题, 教师首先不要慌乱, 要稳住阵脚, 仔细倾听学生发言, 然后从中找到距本课内容最近的发展区, 融生活经验于数学思考中, 引导学生进入正确的思维轨道, 促进学生开展有效的数学活动, 提高课堂效率。如, 在教学“圆的认识”时, 一位教师在导入时告诉学生谁先拿到老师手中的《故事大王》算谁赢, 话音未落, 书已被坐在最前排离教师最近的一个男生抢到手。其他学生个个面露失望, 更多的是不服气的表情。有几个学生甚至叫道:“不公平!老师离他最近。”教师追问:“那你觉得怎样公平?”有的学生说:“去复印。”还有的学生说:“每人撕一页。”接着, 有人站起来反驳:“这样故事书谁都看不全了……”这节课有的学生回答得有些“离谱”, 让教师乱了手脚。这和教师预设不够严谨、不全面有关系, 关于创设怎样的情景更好, 答案不止一个, 这里不展开阐述。其实, 学生的回答即使有点出格, 也是在所难免的。教师必须明确想要什么, 抓住学生回答中与本课知识最近的点, 引导学生进行数学思考:第一, 当书被学生抢走后, 有些学生说“不公平!老师离他最近”。教师可抓住这句话引导:“那你认为老师站在哪儿和大家一样近呢?”第二, 当学生从生活经验方面考虑时, 教师应引导学生从数学的角度考虑。

总之, 教师必须明确, 我们创设的生活情境, 要关注生活经验, 也要关注数学思考, 因为情境只不过是实现教学目标的一种形式, 形式最终要为教学内容服务。本课中, 大多数学生的回答受生活经验干扰较大, 而数学思考较少。此时教师应抓住学生回答中和本课知识最近的点, 引导学生进行数学思考。

四、研究成果和价值

通过研究发现, 如果教师为了赶进度或者使教学尽在自己的掌控之中, 就限制学生提出“问题”, 抑或形式上搞一些教师主导性和预定性很强的“问题”教学, 或任意性地探讨无用的“问题”, 那就等于在事实上取消学生的提问和质疑, 压抑了学生的发散性和批判性思维。

我校推广了“教师对生成性问题的应对策略”后, 教师面对生成性问题有了方法, 达到了培养学生的问题意识和提问题的能力, 满足学生的探究愿望, 实现对学生主体性的尊重和生命的关爱的目的, 更为重要的价值是, 学生在教师帮助下主动建构知识, 同时, 培养了教师的教育智慧并实现专业化成长。

我认为, 在充分挖掘学生的现有知识储备和积累的基础上, 培养学生发现“问题”和提出“问题”的意识和习惯, 鼓励学生思考、提出“生成性问题”, 教师在实际课堂教学中要准确判断问题的性质, 真正了解问题所在, 随机调整思路, 合理运用“生成性问题”, 通过激励、点拨、引导, 给予学生有效的指导和纠正, 达到提高课堂教学效率的目的。

专家评介:

课改深处是课堂。课堂是生命的对话, 充满了灵动, 课堂的即时生成恰是生命灵动的体现。生成性是新课程课堂教学的亮点, 也是课堂教学本真的体现, 这种生成是本真的生成。它强调了教师与学生交往、互动的过程, 加强了学生课堂中的参与和探究, 让课堂更加真实、生动、丰富。生成性也是新课程课堂教学的难点, 课堂开放了, 生成了, 就会出现“无序”的状态。学生生成中的看似无序, 恰恰蕴藏着学习探究过程中学生认知的规律性, 其实对学生来讲又何尝不是一种有序?成人有成人认知的序列, 学生有学生认知的序列, 正是这两个序列的矛盾造成课堂教学的矛盾, 那么以谁为主呢?应该尊重来自儿童的认知序列, 我们所看到的无序恰是学生的有序, 无序之间充满了宝贵的教学资源, 从这个意义讲, 课堂教学的生成和高效有着密切的联系。

语文生成性课堂论文 篇9

高中历史新课程强调高中历史课堂教学中要发挥学生的主体意识, 注重学生合作探究和个性发展, 提倡“让学生在灵活多样的历史课堂上, 自主选择、自主设计、自主参与各种类型的教学与学习活动, 在充满好奇心与求知心理的驱使下, 进入神秘的历史殿堂去探索历史的奥秘”。[1]在这样的高中历史课堂中, 富有教育价值的生成性资源就会时常出现。

叶澜教授指出:“学生在课堂活动中的状态, 包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、言行能力与质量, 发表的意见、建议、观点, 提出的问题与争论, 乃至错误回答等, 无论是以言语还是行为、情感方式的表达, 都是教学过程的生成性资源。”[2]教师对生成性资源的开发和利用, 体现的是“以学生发展为本”的理念和对学生学习价值的高度关注。

自从高中历史新课程改革以来, 历史教师开始对历史课堂的生成问题进行研究并取得了不错的成效。然而, 正如“科学知识的前所未有的进步与无知的多种形式的进展相关联”[3]一样, 由于各种原因, 在我们今天的历史课堂中生成性资源流失的现象也时常出现。随着高中历史新课程改革的不断深入, 对高中历史课堂生成性问题的探讨研究, 仍然是十分重要的。

二、高中历史课堂生成性资源流失的根本原因

为了更好地开发高中历史生本课堂生成性资源, 首先必须弄清以往造成高中历史课堂生成性资源流失的根源。造成高中历史课堂生成性资源流失的原因有很多, 笔者认为根本原因在于教师对“教育以学生为本体”这一教学原则的迷失。

“所谓事物的本体, 是指事物的本源和本质所确定的本身。离开所指对象的本身的现象, 称为非本体现象, 而如果这种非本体又容易与本体混淆, 我们称之为类本体。在教育发展史上, 就曾出现过许多教育离开或偏离本体现象, 出现了如知识本体、能力本体、教师本体等类教育本体。”[4]在传统高中历史课堂中, 同样出现教师的教育离开或偏离本体现象。这会使大量的课堂生成性资源流失。

知识本体论的典型表现就是历史教师在高中历史课堂教学中把学生仅仅看作是“知识的容器”, 而非是活生生的人。在知识本体论的影响下, 高中历史课堂教学中即使生成了可以用来提升学生思维能力或者深化学生情感的课程资源, 也往往会被忽略, 因为持知识本体论者不但会认为这些生成的内容与其传授的知识体系无关, 甚至还会认为它会影响教学目标的达成。

随着高中历史新课程改革的开展, 主观上一味奉行知识本体观的教师越来越少。但历史教师在高中历史课堂教学中持能力本体论的则不乏其人。一些教师为了迎合高中历史新课程培养学生自主、合作、探究学习能力的潮流, 往往会在高中历史课堂中机械地、高密度地设计课堂讨论、小组展示、辩论会、历史剧等各种教学活动。在这样的高中历史课堂里“教师不再是单独表演, 而是和学生一起表演, 甚至学生是‘主演’, 教师成了‘跑龙套的’……一堂课的大部分时间都是学生在敲敲打打, 研究讨论”。[5]密集的、目不暇接的课堂教学活动在一定程度上给了学生展示才能的机会, 形式上学生主体性也得到了发挥, 但这样的课堂留给学生思考的时间很少, 留给学生思维的空间很小。上一个教学活动中的生成性资源尚未被利用, 下一个设计好的活动接踵而至, 课堂中的生成性资源被一个个密集的活动所淹没, 学生的思维难以深入, 情感得不到深化。

另外, 历史教师在高中历史课堂教学中教师本体这一类教育本体仍时常现身, 其具体表现为教师的课堂教学设计是为了教师好教, 而不是着眼于学生好学。受教师本体论影响的高中历史课堂呈现出结构严谨的特征, 各教学环节都是执教者精心设计, 环环相扣, 且每个环节都便于执教者操作, 每一个教学环节都是为了达到教师所预设的目标。这样的课堂规范性极强, 学生任何“节外生枝”都会被教师“好心”地拉回到预设好的轨道上来, 课堂中的生成性资源只不过是可有可无的点缀。

当然, 以上的各类本体往往不是孤立地出现在一堂课中, 它们往往同时交织出现在同一堂课中, 共同导致教师对高中历史课堂教学的本体发生偏离, 进而导致课堂生成性资源的流失。

三、高中历史生本课堂生成性资源的开发

结合上面的分析, 笔者认为高中历史课堂生成性资源开发的关键就是历史教师在课堂教学中要正确认识教育的本体即学生。高中历史生本课堂是一种以学生为本, 注重发挥学生主体性和依靠学生资源进行教学, 以促进学生的发展、提升学生的生活质量和生命价值为终极教育目标的具有旺盛生命活力的课堂教学机制。

结合自身生本教育实践和关于课堂生成性资源的相关学习, 笔者认为如果要开发高中历史生本课堂生成性资源, 那么就得做好以下两点。

1. 遵循生本教育理论, 正确认识高中历史课堂教育本体

高中历史生本课堂遵循“一切为了学生、高度尊重学生、全面依靠学生”的生本教育原则。

“一切为了学生”的具体表现, 首先是把学生这一教育对象当作活生生的人, 而不是只把学生看作是缺少生命的知识容器;其次, 课堂教学设计必须着眼于教育对象的生长和生成规律。

“高度尊重学生”的具体体现, 首先是在教学过程中师生间、生生间的关系是平等的, 和谐的;其次, 在学习过程中, 只要学习需要, 任何学生有权提出自己的问题和发表自己的见解。

“全面依靠学生”的具体体现, 就是在教学中注重“以学定教”。“以学定教”简单来说就是在高中历史生本课堂中“教”不仅是由知识本身的性质决定的, 同时更是由学生的学习决定的。学生的求知需求是课堂教与学的依据。“以学定教”带来的效益就是生成性成为高中历史生本课堂的核心特征之一。学生在课堂中的探究、讨论、展示过程中的言语、情绪、行为、灵感、产生的问题甚至是错误等信息, 都是生成性资源, 其中的大部分可以成为教师组织教学的有价值的课程资源。

2. 课堂教学中“以学定教、少教多学”

在高中历史生本课堂中, 学生是教学过程的终端, 是课堂的主体, 因此教学设计必须遵循学生历史学习的实际需要。笔者在设定教学目标时, 通常先要了解学情, 即学习小组对将要学习的内容预习到什么程度。把握学情后, 笔者就根据各学习小组预习的情况来组织教学。课堂上学生自己能学会的内容都由各学习小组派代表展示、交流、补充、完善, 教师都不讲。这个过程进展迅速、流畅, 学生也表现得非常自信。教师在课堂上主要是穿针引线, 组织各小组交流讨论, 引导各学习小组提出在学习过程中生成的、尚未解决的问题, 然后鼓励对该问题有一定认识的学习小组来解答。在历史生本课堂中经常会出现一个小组对一个问题解答后, 就有其他小组站出来质疑的现象。这种现象的出现往往是因为同样的问题在各学习小组前面学习的时候都被关注到了, 而各学习小组学习的途径又是有差异的, 所以对问题形成的认识也往往有所不同, 故而形成的结论也有所不同。在质疑讨论的过程中学生的思想发生碰撞, 对问题的认识逐渐深刻, 他们的表达、思维能力也得到了训练。总的原则就是教师尽量少讲, 让学生多讲、多学;学生讲不完整的, 教师适当地、巧妙地予以点拨;在教学重点和需要加深理解的地方, 给予精妙的讲解, 尽可能讲在关键处。

总之, 只要广大历史教师树立起“以学生发展为本”的教学理念, 对学生学习价值加以高度关注, 就能开发好高中历史课堂生成性资源。

参考文献

[1]朱汉国, 王斯德.普通高中历史课程标准 (实验) 解读[M].南京:江苏教育出版社, 2003:12.

[2]严菊华.重视生成性资源开发, 激活历史课堂教学[J].商情 (科学教育家) , 2008.

[3][法]埃得加·莫兰.复杂思想:自觉的科学[M].陈一壮译.北京:北京师范大学出版社, 2001.

[4]郭思乐.教育走向生本[M].北京:人民教育出版社, 2001.

刍议高中数学生成性课堂的构建 篇10

一生成性课堂教学的概念和特征

生成性课堂教学, 指的是老师在课堂教学中不可以机械地按已确定好的思路进行教学, 而是凭借自身的教学素质重视老师、学生生命活动的多样性以及课堂教学环境的复杂性, 把每节课看做是不可重复的智慧与激情综合生成的过程。要根据学生的具体学习情况, 把学与教中的人、物、精神等众多因素组织起来, 更加灵活地调整, 生成新的超出计划的教学过程。生成性课堂教学的特征概括为: (1) 在具体的课堂教学中可能会随时出现老师们不可预料的因素和情境, 而对于不同的老师, 在他们的教学感悟以及处理突发问题的思维上也会存在着不同的差别, 于是动态课堂教学的生成过程是老师们创造性生产劳动的过程, 更是老师以及学生个人的独特性体现的环节。 (2) 教学课堂是老师、学生交流、沟通以及互相启发的环节, 在这个环节中形成了有利于能力和知识生成的教学场所。 (3) 教学课堂的动态性生成在于学生们的主体活动以及老师、学生间的相互沟通活动, 它是在传统的习惯性思维与创新性的发散思维相互碰撞中产生的智慧火花, 更是一种生动、鲜活的创造性教学成果。

二高中数学生成性课堂的构建途径

1. 要充分利用学生的质疑

要学会借助发掘学生的疑惑来展开高中数学的生成性教学活动, 培养孩子们的联想、观察和分析问题的实践能力。这样就可在具体的教学实践过程之中, 让学生积极地动手实践、自主探索, 进而慢慢的培养学生们独立思考问题的行为和习惯。我们必须要清楚在具体的教学实践过程之中, 发现一些问题要比解决某些问题更关键。由于学生在知识结构上以及个体上的独立性, 因此经常会出现一些不同的疑问, 但是我们清楚地知道主要的问题是在教与学的载体上, 一个恰当的、科学的问题是我们深入探究的最佳切入点, 老师应善于及时地抓住学生的质疑, 进而发掘其背后隐藏的思维定势, 然后对学生提出的疑问进行灵活的转化, 通过这种方式来引导学生积极地思考, 激发学生探索新知识的好奇心, 进而使学生的学习变得更加主动、积极。教师除了要积极地关注学生提出的疑问之外, 也应该创造一种更加民主化、平等化、开放化的课堂学习氛围, 进而培养学生敢于提出问题、发现问题的习惯。在课堂的教学中, 老师们不仅要通过设置疑问和情境来引起孩子们在认知上的冲突, 还要在教学中进行适时的师生交流和讨论, 帮助学生解决他们提出的问题, 从而最终达到教学课堂动态生成的目的。

2. 要学会科学生动的预设授课的弹性情境, 进而促进教与学的动态生成

应注意课堂教学的生成性并不意味着我们要去否定课堂之前的预设, 与此相反, 我们要倡导以学生为中心并且做出精心、科学化的预设, 而这样的原定预设要遵循学生的认知规律, 体现学生自身的学习特点, 反映学生从已知到未知、从旧知识到新知识的学习进程。于是我们可以把它看做是有弹性的预设, 也就是说要留给学生更加充分的预习空间, 为动态的生成保留足够多的空间。它既指出了教学所要达成的大方向, 又进一步显示出了自身的灵活性。弹性预设的教学课堂目标可以在具体的实践教学中逐渐得以修正, 预设的重点也可以在生成中逐渐进行调整, 预设的流程可以在具体的实施中得以变化。

3. 要更加关注孩子们的错误

在学习的过程中, 学生根据外在信息以及自己已有的知识, 建构新的知识网络, 从不会到会、从不懂到懂, 在这个环节, 学生头脑中不免在认知上面会出现各种偏差, 尤其在新的课程中, 作为学习主体的学生会出现较多的错误, 学生产生的错误正是老师们好好把握的有效资源, 有效的数学课堂也正是因错误、改进、吸收、提高的良性发展而充满活力。课堂中, 学生所产生的错误有的具有相对普遍的指导意义, 而有的蕴含发散性思维, 老师在教学中要学会善于捉捕学生出现的错误点, 然后进行巧妙地引导, 进而提升学生的思维能力。

三结束语

综上所述, 高中数学生成性教学是对数学预见性教学的取舍, 积极开展数学生成性教学, 可以加深学生对数学知识、背景的了解, 从而使学生更好地掌握数学知识, 提高学习能力。

参考文献

[1]龙秀梅.关于高中数学生成性课堂教学的探究[J].吉林省教育学院学报 (中旬) , 2012 (5)

化学课堂生成性问题的应对策略 篇11

【关键词】化学课堂 生成性问题 策略

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）08B-0038-03

在课堂教学中，我们常常会碰到许多生成性问题，这些问题处理失当，不但会影响课堂教学节奏和氛围，同时也会影响课堂教学的过程和效果。为此笔者通过对大量的课堂实践和案例研究，形成了一些将课堂上的生成性问题转化为可利用的课堂生成性资源的方法和策略。

一、关于“课堂生成性问题”的界定

新课标改革纲要指出：“课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应当拘泥于预先设定的固定不变的程序，预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未成的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。”课堂“生成性”问题是教学活动前不能预设的，在教学过程中动态生成的，有利于实现教学目标的问题。“生成性”教学要求师生之间、学生之间互动学习，它要根据学习材料的具体情况进行灵活处理，其教学计划要随机应变，强调自主建构的学习和动态生成。

华东师范大学叶澜教授在《重建课堂教学过程观》中提到：“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源。”学生是学习的主体，学生在课堂上提什么问题，如何回答老师的提问，在很多情况下是不可预测的。学生的提问、质疑、思维的错误等都是可以转化为很好的教学资源。

在课堂教学中，有一个每位教师都必须要面对的问题，那就是“课堂生成性问题”。在传统课堂教学中，教师更注重“如何教”，如何将学生导向自己课前的预设中来，从而让课“顺利”地完成既定的目标。因此有些教师对课堂中学生提出的质疑或生成的新问题要么视而不见，要么应付了事，生怕回应这些新状况会影响教学进度。然而课堂是师生之间，生生之间不断互动的过程，是生命个体与知识之间情感的交流，是灵动的，是充满变数的，是无法进行预设的，所以我们在课堂上遭遇到无法预设的生成性问题是不可避免的。

新课标改革倡导教师组织学生积极参与课堂，学生主动进行知识建构。“还课堂于学生”，“还时间于学生”，“以学定教”成为评判一堂好课的重要标准。当课堂由封闭走向开放，由静态走向动态时，学生的思维便被激活，将会提出许多教师课前教学设计中无法预料的问题：一次突发的教学意外、一个“非标准答案”的回答、一次学生的质疑……都可以成为课堂生成性问题。面对这些生成性问题如果教师能积极应对，有效利用，将其开发成生成性资源，那么将会成为富有教育价值的“惊喜”。如果教师不运用自己的智慧去进行积极处理，那么这些问题就会成为教学的“败笔”，也会成为教学的意外事故，最终会破坏课堂教学的有效性。所以如何捕捉课堂生成性问题并将其转化为生成性资源进行开发和利用，是本文要探讨的主要问题。

二、化学课堂生成性问题的应对策略

化学课堂中教育活动的复杂性、生命活动的多样性、教育的实践本质和课程实施的情境性决定了化学课堂生成性问题存在的必然性，生成性问题的有效利用对课堂教学和学生的自我发展有着巨大的影响。它的利用过程既是师生主动探索未知领域的过程，又是达到和拓宽教学目标，体现“以人为本”“一切为了学生的发展”的新课标教学理念的过程。

化学课堂生成性问题随机产生，变化多端，稍纵即逝，因此有时难以被察觉并加以利用。然而开发利用好课堂生成性资源，让学生真正学会学习，实现可持续发展非常重要。所以教师要提高认识，用长远的目光看待问题，利用好生成性问题，才能实现学生的终生发展，真正提高学生的学科素养。如何利用好化学课堂生成性问题？

（一）创设教学情境，促成知识的自然生成

教学要为学生创设理想的学习环境，激发学生的思维能力，也给学生提供丰富的信息资源，以促进知识的意义建构。

化学是自然科学的重要组成部分，它与人们的生产、生活紧密相关。在教学设计中，通过创设情境，从生活走进化学，利于激发学生学习兴趣，接近学生的最近发展区。而从化学走向生活，通过学生运用所学知识解决生活中的问题，实现了“学以致用，巩固知识”的目的，整个设计使化学课堂“鲜活”起来。

〖案例1〗2009年广西化学科优质课比赛《硝酸》课例教学实录与评析片断（北海教科所洪元赞整理）

播放交通事故现场：装有浓硝酸的槽罐车在高速公路桥下倾覆，浓硝酸从槽罐破裂处泄漏出来，并沿公路和周围的农田流动蔓延。刚泄漏出来的浓硝酸挥发形成白雾，白雾渐渐变成黄棕色……播音员声音：各路人马紧张抢险……戴着防毒面具的消防官兵一边向罐体喷水降温，一边冲向未挥发的浓硝酸洒石灰粉进行综合处理。

〖评析〗对硝酸的知识进行了很好的教学包装——知识问题化，问题情景化，使本课的学习探究基于一个真实的背景下展开。

老师在屏幕上投影出三张车祸现场照片：弥漫的白雾、棕红色的气体、侧翻的槽罐。

教师提问，这是第二天出现在媒体上的三张图片。在这起事件当中，既涉及硝酸的物理性质，又涉及了一些化学性质。你现在能不能通过自学教材、填写学案来完成对硝酸物理性质和相关化学性质的探究，并且解释新闻当中的几个现象。

情境设置生动有趣，这样能够调动学生学习的热情和兴趣，主动去研究并解决问题，从而在解决问题的过程中学习知识。生动形象的教学情境取代了机械的“满堂灌”教学模式，让学生在情境中变得可以有话可说，有问题可问，迸发出更大的学习主动性，也更利于知识的自然生成。

（二）因势利导，将“事故”转化为“故事”

在课堂教学过程中，课堂意外不可避免，如果处理不当，不仅课堂进度被延误，而且教师也会陷入被动，引发教学的信任危机。所以无论什么课堂意外，教师必须临危不乱，积极思考对策，变被动为主动，随机应变，因势利导，将“事故”转化为“故事”。

〖案例2〗老师演示实验室制氨气实验，在给装有消石灰和硫酸铵的试管加热过程中，被加热的试管突然断裂，固体混合物撒了一桌面。有的学生当场尖叫起来，课堂场面一度失控，这时，只见教师定了定神，告知学生这的确是个实验意外，但已无危险，给学生吃了定心丸后。教师因势利导，进行启发，引导大家分析试管断裂的原因。于是学生的注意力便很快转移到这个问题中来，经过分析学生找到了失败的原因，不仅学到知识，同时为老师课后深入研究，避免该实验事故提供了很好的素材。

〖案例3〗在一节《氮的氧化物》的化学课上，刚上课教室外面突然狂风暴雨，伴着电闪雷鸣，学生受此干扰，忍不住向外张望，注意力难以集中到课堂上来。只见教师灵光一闪，顺势发问：同学们知不知道这雷雨天气在空气中会发生哪些化学变化？这个问题马上将学生吸引回到课堂上来，预习过的同学便会整理思路，准备回答问题，未有想法的同学也会马上查找课本，一探究竟。在这个问题的基础上，将问题推向“雷雨为何能发庄稼”这个核心问题上来，通过问题的解决，学生自然会对本节氮的氧化物的主干知识掌握得很好，也感受到了知识的价值。所以只要教师能因势利导，“暴风雨”也能转变为“及时雨”。

（三）依据反馈而教，让学生在自我纠错中见真知

教师要利用好生成性教学资源，要有实事求是的态度，要以“以人为本”的理念去关注学生的需要，站在学生的角度去想问题。布鲁纳曾经说过：“学生的错误都是有价值的。”教学过程中学生出现错误是一种能直接反映学生学情的生成性资源。捕捉学生的错误，分析错误产生的原因，寻求改进或改正的方法，依据反馈而教，是实现有效教学的重要途径。教师要善于利用学生自身的力量去解决自身的问题，所谓“解铃还需系铃人”。教师进行引导点拨，让学生在改正错误中领悟学习方法，增长才智，课堂也会因此而充满活力。

〖案例4〗在教授《盐类的水解》时，笔者设计了一道课堂训练题：25℃时，0.1mol/L氨水溶液的pH约为10，向其中加入少量NH4Cl晶体，发现溶液pH减小了，请解释上述现象。

师：哪位同学解释一下溶液pH减小的原因？

生1：我认为主要是NH4Cl溶于水后水解呈酸性，中和了氨水电离出的OH-，降低了溶液中c（OH- ），于是溶液pH减小。

师：大家同意这个说法的请举手。

（此时大约有一半多的同学举手表示同意，很显然大多数同学认同了这个错误的观点。面对学生的错误，笔者并没有急于纠正，而是把课堂交还给学生）

师：大部分同学同意了这个说法，那我们也来听听对这个问题不同的解释，我们请刚才不举手的同学谈谈他的看法。

生2：我认为加入NH4Cl晶体后，NH4Cl溶于水电离出大量的NH4+，使溶液中c（NH4+）增大，从而抑制了氨水的电离，从而使c（OH-）减小，所以溶液的pH增大。

（对于这个解释，也引起了很多同学的赞同，刚才同意第一位同学观点的一些同学变得左右为难起来，此时，该是教师站出来为学生搭建“脚手架”的时候了）

师：在氨水中NH4+ 和OH- 的浓度大吗？

集体：因为氨水是弱电解质，只有小部分电离，所以NH4+ 和OH- 的浓度都很小。

师：由于NH4+ 和OH- 的浓度非常小，NH4Cl的水解很弱，即它水解产生的H+ 的浓度也很小，而仍主要以NH4+ 的形式存在。同学们能否从矛盾的两个方面来考虑这个问题。（说到这里，生1举手了）

生1：我刚才的解释是错误的。因为，NH4Cl水解产生的H+ 浓度很小，而溶液中的OH- 浓度也很小，两者的反应很有限，是矛盾的次要方面；而原溶液中NH4+ 浓度也很小，加入NH4Cl后，其电离产生的NH4+ 对原溶液中NH4+ 的浓度影响却很大，使它的浓度迅速增大，氨水的电离平衡左移，使c（OH-）减小，这才是矛盾的主要方面。（同学们均对他的回答表示一致的认同，并报以热烈的掌声，课堂推向高潮）

在刚才的案例中，笔者发现学生的回答出现错误时，没有立即纠正，而是把机会让给同学，通过发挥众人的力量，寻找问题的真相。当学生出现思维障碍时，笔者又及时地给予点拨。让学生自我纠错，将错误开发成课堂生成性资源，好像“浪费”了一些课堂时间，实则使学生对知识的辩析度更高了，也使得课堂焕发出生命的活力。

（四）接纳学生的不同意见，鼓励学生的创新观点

我们常常看到在有些课堂上，教师为了顺利完成课堂教学任务，学生提出的质疑，发出的不同声音经常被教师打断或敷衍了事。然而这些不同的声音正是有利于学生发展的宝贵的生成性资源。因此在教学过程中，教师要尊重、利用好“异样的声音”，使每个学生在自己原有的水平基础上得到最优的发展，使“异样的声音”同样悦耳。

随着新课标改革的不断推进，教师还课堂于学生的意识越来越强烈，学生参与课堂也越来越多，教与学的方式已发生“质”的变化，师生智慧的碰撞，学生的创新观点也越来越多地在课堂上呈现。然而，学生的灵感与创造力如果教师不去发现和挖掘，很快就会消失，更可怕的是学生的好奇心也会随之泯灭。因此，对于课堂上的创新观点，教师应该调整教学设计，通过组织学生进行探究、讨论，最后通过师生共同努力，使之转化为生成性资源，学生在这个探究过程中收获的远远超过知识本身。

〖案例5〗学生进行饱和氯水和淀粉 KI溶液反应的分组实验，有几组学生举手提出他们的试剂变质了。但试剂是一起配制的，为什么大部分组都能做成功，得到淀粉溶液变蓝的现象，而这几组却失败了呢？教师并没有下结论，也没有否定学生的意见，而是给这几组同学重新提供试剂，但是还是没有出现预期的现象。此时，教师让做成功的组派代表给大家演示实验过程，特别提醒没做成功的小组注意观察，等实验完成后，原来未做成功的同学恍然大悟：原来不是试剂变质问题，而试剂滴加的顺序不同，影响了反应的物质的量，从而影响了实验现象。不过这一意外也让大家认识到，试剂滴加的顺序不同，氯水与碘化钾溶液可以有不同的反应。

以上这个案例中涉及的知识点虽然超出了课本原有的知识体系，但却引发了学生创新意识，强化了学生实验探究能力，并且培养了实事求是的科学态度，真正实现了提高学科素养的目标。

三、结束语

新课标改革倡导课堂教学过程是师生共同参与、共同成长的过程。教学可以预设也应该预设，但课堂教学过程是变化多端，丰富多彩的，面对课堂上的节外生枝，教师应该本着“以人为本”的原则，捕捉和利用好生成性问题，用自己的智慧巧妙地把它们转化为生成性资源，这样的课堂才会鲜活和灵动。

结合大量的课堂实践和案例研究，本文呈现了一些成功地将生成性问题转化为生成性资源的“画龙点睛”之笔，然而现实情况却没有如此顺利。据调查研究表明，虽然大多数教师都意识到课堂的预设与生成是存在的，也认可生成性问题的价值，但受应试教育压力、教学条件、教学评价导向、自身能力水平等影响，在课堂实践中真正做到对生成性问题的利用还是非常有限。

任何教法都不是一成不变的，如何根据实际的课堂情境，利用好生成性问题，打造有效的生成性课堂，这正是今后我们在教学实践中需要不断探索的。“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”，与正在课堂教学改革道路上的“探路者”共勉。

【参考文献】

[1]叶澜.重建课堂教学过程观——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二[J].教育研究，2002（10）

[2]赵立.高中化学教学中动态生成教学资源利用策略的研究[D].苏州大学，2013

语文生成性教学的原则及实践 篇12

生成性教学的基本理念是“以生为本”，以关注学生自主学习欲望的引发，关注学生自学自思的指导，尊重学生独立的思维和自身的感悟、体验，关心学生完整的人生成长需求，培养学生正确的情感态度和价值观念为目的，倡导自主、合作、探究的教学方式。我们的新课程改革是以建构主义为理论依据的，建构主义强调在真实的课堂情境中呈现问题，用真实的教学情境解决问题。所以新课程要求我们必须充分考虑学生的学习需求，在语文教学中注重生成性课堂教学策略的研究，努力追求一种多维的、灵活的、开放的、动态的、和谐精彩的课堂教学。

好的生成课往往能够将课堂上的有意义情境化为教和学的资源，师生在自然和谐的氛围中完成教学任务。但如果为了生成而生成，花哨而没有实际意义，课堂上学生的提问有时会信口开河，教师的组织教学也跟着随心所欲，那么时间浪费了，教学目标却难以达成。笔者认为，掌握好语文课堂教学生成的分寸，应该遵循以下几个原则。

一、实施语文生成性教学应遵循的原则

1. 适当原则

所谓适当，指的是对生成内容价值的判断，即是否值得去生成。由于学生的年龄和知识的问题，课堂生成难免存在一定的偏颇、缺陷乃至失误，这时就需要教师适当发挥主导作用。一位教师上《塞翁失马》时，学生问老师塞翁丢失的是公马还是母马？这时教师竟放弃了原先的教学设计，跟着提问与学生一起讨论，一节课就在这个问题的讨论中过去了。课后，老师说他不愿意扼杀学生提问的兴趣，他的冷漠会让学生失去学语文的快乐。《塞翁失马》的教学目标是引导学生理解寓言的寓意，至于丢失的马是公还是母对于寓意理解没多少价值。对于没价值的生成，花许多时间去讨论是不适当的。如果怕伤害学生，就应委婉地把学生引回正题，可以这样设问：“该问题提得有趣，我想不管是公马母马，能引回一匹马，塞翁就应该高兴，可是他对此有怎样的反应呢？”要注意，价值判断的核心是教学目标，切合教学目标的生成才是有价值的生成。

2. 适度原则

所谓适度是指对生成容量的控制，也即生成内容的多少问题。过度的生成会喧宾夺主，影响正常的教学目标的实现；生成不足又往往难以达到生成的最佳效果。在教学词语辨析时，要讲到词语的感情色彩。因为词语的辨析有好几个方面，为了便于学生记忆，我就朝讲台下一看随口说道：“我们能不能说赵军与王晓阳同学狼狈为奸，走到教室门口仓皇逃窜啊？”同学们都笑了，显然他们已经明白了词语感情色彩的不同了。我看效果已经达到，就没有过多纠缠这一细节，点到为止，继续上课。这就是生成的适度把握。

3. 适时原则

适时意味着时机要把握好，提前的生成有生拉硬拽之嫌，滞后的生成又往往引不起学生的兴趣。对这一分寸的把握取决于教师对课堂情境识别的敏锐性。我在教学《背影》时要求学生在预习课文后进行讨论，谈谈对文中“父亲”的看法。同学们各抒己见。一位女生说：“我觉得父亲太溺爱，照这样下去会爱出一个窝囊废来。”一个男生说：“20岁的青年，已数次上京，父亲还要如此不放心，先要茶房陪，后来索性自己搭上，这对培养孩子有利吗？以后叫他怎么自立？”其他同学也发表意见：“自己的事自己做，美国小伙16岁就争取独立，打工赚钱挣学费。”我意识到讨论有些离题，便应急介入，微笑又带严肃的语气说：“大家对此提出了尖锐的批评，听起来有道理，但读文学名著要深入背景，把人物放到当时的环境、心境去分析人物的言行思想，不能以今天的观念去苛求历史人物。本文叙述的是1917年军阀混战，天下大乱，父亲丧母失业，生意惨淡，精神上的痛苦和悲哀是可想而知的，能不能站在那年代去评价父亲呢？”学生们又重新讨论，从而为理解父亲的爱子之心奠定了基础。本案例中我过早抛出讨论题，学生没有情感和认识铺垫，不可能有中肯的见解，所以教师在课堂上要掌握火候，寻找契机，恰当生成。

4. 适止原则

适止，就是及时停止讨论或探究。学生的思想是丰富多彩、千奇百怪的，课堂上常会有一些突发的问题，一时无法解决，这时教师就应机智地终止讨论，以免拖而不决，浪费时间。比如：于漪老师在教学《木兰诗》时，一生突发议论：这诗不真实，因为古代妇女都缠足，木兰是个“缠足女”，怎么可能在军队“同行十二年，不知木兰是女郎”呢？对这问题，于漪老师坦诚相告：自己没有预想到，也真不知道答案，于是她提议全班同学和自己一起课后去查找有关古代妇女缠足的历史和知识，以佐证诗歌的真实性。这种处理，无疑是一种高度的课堂机智的体现，这既有效捕捉了课堂生成的教学资源，又让学生感受到作为教师那“知之为知之，不知为不知”的人格魅力！

二、实施语文生成性教学应注意的问题

第一，要善于抓住知识能力的生成点

(1）兴趣点。它是生成活动的前提，当教师发现学生对某种现象、某个事物产生浓厚兴趣时，可以确定有生成活动的可能性。这就需要教师用敏锐的眼光去观察、发现学生的兴趣，更需要教师关注、支持学生，学会倾听。我在教《从百草园到三味书屋》时，考虑到七年级学生对自己童年玩耍环境有深刻的印象、对生活充满美好幻想的特点，根据课文内容以学生兴趣点切入教学，引导学生以《我心中的乐园》为题，把自己记忆中最美好的画面用语言描述出来，学生心中有现实美景，有幻想世界。然后引入鲁迅儿时的乐园———百草园。让学生通过分析生动具体的描写，感受其中欢乐天真的稚气，充分感受体验作者儿时轻松自由、充满情趣的百草园生活，然后与三味书屋单调无味的读书生活作对比，理解文章批判封建教育主题，进而引导学生善于观察生活、体会生活乐趣，培养学生热爱生活的高尚情操。（2）矛盾点。它主要指当学生围绕某个话题产生较大冲突时可抓住时机考虑生成活动。对于有冲突的事物，学生研究的兴趣非常浓厚，同时问题逐步暴露，矛盾点越来越多，矛盾越来越尖锐，学生也越来越想通过某种途径来评判对错，这样学生探求欲望就达到了高潮。教师要以主持者的身份组织活动，引导活动，并围绕该主题与学生一起展开研究工作。如教学《谈骨气》时我请同学提出自己学习本文所遇到的问题，平行班同学都提出相同的问题：文中列举的那个不吃“嗟来之食”的穷困者怎么那么傻？饿得那样了，应先吃饭再说，古人云：“大丈夫能屈能伸”，“留得青山在，不怕没柴烧”。古代不是还留下韩信忍受“跨下之辱”而终成大事的故事吗？这样的问题无疑是对教师的一种挑战，一种促进，引发师生作深入的探索。这一环节对师生的发展都起着重要作用。

第二，要及时捕捉语文教学契机

教学契机往往稍纵即逝，对于难得的教学契机，教师要紧抓不舍，就会产生好的教学效果。紧紧抓住课堂生成的契机，把它转化为新的教学资源，从而使课堂教学更加精彩，这是教师教学经验的体现，也是教师教学机智的显现。如果教师能在众多信息中通过比较、判断，选择出有价值的信息作为教学的新契机，以让课堂进入“柳暗花明又一村”的新境界。如我批改学生的随笔中发现一篇构思精巧、立意新颖的美文，就决定利用作文评讲课让全班分享。当我刚把文章读完，就有同学站起来说是抄来的。顿时全班哗然，这位同学低着头。面对她的错误，我也语塞了，经过思考后，我随即将话题转到评价该文好在哪里上，当同学们评价结束后，老师问大家：“今天大家能欣赏到这样的好作文，应该谢谢谁呢？"这时同学们似乎一下子明白了老师的用意，一起为她送上了掌声，这时我就以此为契机，要求班里同学每周轮流推荐一篇美文在班里共享。这样对待学生错误的方式不仅让这个学生免受伤害，而且还开阔了同学的阅读视野，有效遏制作文抄袭现象的再次发生，可谓一举两得。

第三，要不拘泥于预设

没有预设的生成是盲目的，没有生成的预设是低效的。所以在教学中既要精心预设，但又要不拘泥预设，由于课堂的多变性和复杂性，教师要在教学实践与预设有差异的情况下，灵活选择、整合乃至放弃教学预设，机智生成新的教学方案，使教学更加精彩。例如有一次我开公开课教学古诗歌《江雪》时，预设的程序是：读诗题，了解背景；读诗句，弄清内容；联想诗境，体会感情；背诵诗篇，赏析特色。可刚上课便发现由于课前预习作业的落实，学生都会背了，而且基本理解了内容，我马上意识到如果按已有的教案上，将无趣又无效。于是我做出抉择，让学生根据多元智慧，自由选择适合自己的学习方式：空间智慧强的学生选择为诗配画，语言智慧突出的学生选择改写，音乐智慧强的学生还配上自己熟悉的旋律，唱起古诗……使课堂学习各显其长，异彩纷呈。

第四，要让内容的价值取向与尊重学生的独特感受有机结合

《语文课程标准》指出：“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也要尊重学生在学习过程中的独特感受。”回过头来想想，课堂上出现的一些声音之所以我们认为它不和谐，是因为它与教师预设的答案有出入罢了，但这是学生的独特感受，我们不否定它，实际上就是尊重学生的独特感受。但同时我们也要注意尊重教材内容的价值取向，力求让学生也认同这种价值取向。我教泰戈尔的《金色花》时，有这么一个教学情境。师：读了这诗后你们有何体会？生甲：母子之情渗透其中。生乙：要回报母亲的养育之恩。生丙：金黄的色彩正反映了母爱的光辉。生丁：我知道了母爱，但我没有母爱，母亲对我并不好。按以往的教学方法，我会这样进行教学：这篇课文，让我们感受到了母子之情，我们沐浴着母爱，在母亲的怀抱里幸福地成长，我们要用优异的成绩来回报父母对我们的养育之恩。当然，教师这样进行教学，能完成教学任务，达到教育学生的目的。但是，按照新课程的要求，我们的课堂教学是开放的，学生三维目标的形成是在具体的环境和学生亲身体会的教学流程中生成的，而不是靠教师空洞地说教。于是我很巧妙地打破了教室里尴尬的局面说道：这位同学的发言，我很同情，你的家庭情况我是了解的，但是母亲给你一个强壮的男子汉的身躯，这点你是应该感谢的，至于你对母爱的理解我们下课后再具体探讨，你说好吗？于是，教室里又马上恢复了正常的教学秩序，这样又回到了本节课的教学目标来了。