语文课堂资源生成例谈

语文课堂资源生成例谈（精选7篇）

语文课堂资源生成例谈 篇1

叶澜教授曾说:“课堂应是向未知方向挺进的旅程, 随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景, 而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”然而在教学实践中, 不少教师缺乏生成意识和及时捕捉、随机处理课堂新信息的能力, 唯恐打乱自己的教学设计, 硬生生地把学生拉回到预定的轨道进行教学, 让稍纵即逝的“灵光乍现”白白溜走。这导致了教学过程中生成的一些具有特殊意义的教学素材的流失, 造成了教学资源的浪费。

其实课堂是师生知识共享, 情感交流, 心灵互通的过程, 是一个丰富多彩的动态生成过程。即使教师事先准备得再充分也难以预料过程中出现的各种意外情况和事件。师生的心态在变, 对知识的理解在变, 知识经验的积累在变, 课堂物件、空间在变。这就要求教师根据变化的情况对课堂各种信息及时地进行捕捉和把握, 采取有效的措施应对“意外”, 让“意外”带来收获。

一、案例:“使用定滑轮可以省力”

对于定滑轮的教学, 以前很多老师的做法总是先介绍什么是定滑轮, 然后边演示边得出使用定滑轮的特点。这个实验比较简单, 只要先用弹簧秤直接称出钩码的重力。再通过定滑轮用弹簧秤向不同的方向拉钩码, 读出弹簧秤的示数, 比较弹簧秤的读数, 就可以得出“使用定滑轮不省力, 但可以改变力的方向”的结论。这样的教学按部就班, 只要能较好地引导学生观察, 学生听得认真, 其“效果”还是得到广大老师认可的。

新课程实施以后, 教学目标的多元化要求我们重新审视这样的教学。引导学生质疑, 改变教学过程过分依赖教材、过于强调接受学习, 倡导学生主动参与、乐于探究, 开展探究教学是一种很好的选择。我们看一下改变教学方式后学生是怎样得出“使用定滑轮可以省力”的结论以及怎样找出问题并作出合理的解释。

上课时, 笔者将书上的演示实验改成了学生分组实验。

在汇报交流实验结果时, 大多数的小组得出了“使用定滑轮不省力, 但可以改变力的方向”的结论。但有一个小组得出了“使用定滑轮可以省力”的结论, 致使其他组的成员用怀疑的眼光看着他们。结论同样也出乎我的意料。

师:那我们就请这一组的同学上台来把实验再做一遍。看看他们是怎样得出这一结果的, 好吗?

生:好。

学生实验:结果, 通过定滑轮的拉力示数看, 的确比直接拉重物小。

师:表扬了这一组的同学, 并指出科学学习要善于发现问题, 敢于提出不同的见解。然后话锋一转问:怎么会出现这种情况呢?要求每个小组对这一实验结果展开讨论并提出各种可能。各组动手观察并热烈讨论, 几分钟后组织汇报讨论结果。

观点1:有些定滑轮省力, 有些定滑轮不省力。

观点2:绳子与滑轮、轴与滑轮之间有摩擦。

观点3:弹簧秤坏了。

观点4:弹簧秤没有调零。

由于观点不一致, 同学们产生了争论。

师:刚才同学们就使用定滑轮出现省力的情况, 大胆地提出了自己的猜想, 并相信自己的观点是正确的, 这很好, 但大家这样争论下去会有结果吗?

生:不会。

师:仅用争辩是不能解决问题的, 要证明自己设想的正确性, 对自己的猜想进行实验, 并将实施过程与实验结果记录下来。

生:自由组合, 设计并动手实验。

学生汇报:

针对观点1:我们与临组交换了定滑轮进行实验, 结果还是出现与刚才一样的结果, 所以我们断定问题不是出现在定滑轮上, 而是在弹簧秤上。

针对观点2:根据摩擦力是阻碍物体运动的力, 有了摩擦力后, 应该是费力, 而不是省力。我们在轴上加几滴润滑油后实验, 结果没多大区别。看来轴与轮之间的摩擦不是产生该问题的原因。

针对观点3:我们是这样实验的, 把弹簧秤在弹性范围内拉长, 放手以后仍能恢复到零刻度, 所以我们认为弹簧秤没有坏。

针对观点4:我们通过实验发现弹簧秤是否调零虽然会影响读数, 但不会影响实验结果。而且我们还发现得出“省力”结论的组的弹簧秤是经过调零的。

这样四个猜想都被学生否定了, 探究陷入了僵局。

师:刚才各组通过实验, 将四个猜想都否定了, 那么使用定滑轮到底是否省力呢?是我们在排除猜想时不够严密, 还是存在其他可能呢?

就在此时有一名女生很兴奋地站了起来说:“老师, 弹簧秤虽然调零了, 但倒过来使用时指针却没有在零刻度处。”

师:请你将已调零的弹簧秤倒过来拿, 在教室里走一圈给同学们看看。

此时同学们都很兴奋, 都拿起弹簧秤仔细研究了起来, 问题一下就明朗了。

师:那么弹簧秤倒过来是不是不能使用了呢?

此时有学生马上提出倒过来使用时要重新调零。各组通过实验验证, 弹簧秤重新调零后通过定滑轮拉钩码, 两次示数就一样了。

二、反思

1.科学探究既是教师精心设计的也是课堂上当场生成的。“使用定滑轮可以省力”给老师的第一感觉是你的实验错了, 但事实上学生的这一结论是“真实”的。很多老师也曾有意识地让学生通过自己的活动来获得知识, 发展能力, 但考虑到自己的授课任务能否完成, 对学生的反应往往不够重视, 这样不仅失去了一次培养学生自己解决问题的机会, 同时也错失了提高学生科学素养的机会。在本案例中, 学生在探究中的自主性得到了充分的发挥, 他们在探究中所思、所想、所做的既不是沿教师既定的轨道, 也不是照搬教材提供的方法, 而是由学生自己构建的, 包括学生对问题的猜想, 对讨论内容的选择, 实验方案的设计与实施。而教师只是作为课堂中的探究合作者和鼓励者, 这就充分体现了新课程强调的知识构建要自主, 科学探究要合作, 情感、意志要体验的教育理念。通过自主探究使学生得到的不仅仅是“使用定滑轮不能省力”这个结论, 还体会到使用弹簧秤前要调零的意义, 而且从不同方向使用需要重新调零。学生对这样获得的知识的记忆远比通过教师的灌输得到的知识要深刻得多, 可以说这样的教学增值了, 而增值的部分正是学生实现可持续发展的需要 (这里的增值, 指的是学生人文素养和科学素养的提高) 。

2. 科学探究从来不是一帆风顺的, 它是一个极其复杂而又艰辛的历程, 其中潜藏着大量的障碍和学生难以克服的困难。这就需要教师适时介入, 帮助他们解决问题, 以保证探究顺利发展。例如:在学生否定了四个猜想后, 如果没有教师适时介入, 不仅不能得出科学结论, 而且会使学生迷失方向, 缺乏探究动力, 停止探究活动。当然教师的指导又必须是谨慎的, 因为任何过多的指导和过多的干预都必然会削弱学生探究的自主性, 甚至还会剥夺学生自由创造和从错误中学习的机会。探究过程充满艰巨性和创造性, 洋溢着科学精神, 渗透着科学思想和方法。在这节课的教学中通过对意外问题的讨论, 不但没有影响教学效果, 还让学生得到了意外的收获。这样的学习过程留给学生的不仅仅是知识本身, 更可贵的是科学精神与科学态度的熏陶。

3.“动态生成”是指课堂教学中的一些即时生成资源, 面对“活”起来的课堂, 我们只有以放开的心态, 不断学习、不断尝试、不断反思, 理智地对待每一个课堂生成的资源, 才能推进和促进教学的“过程生成”。课堂意外的发生总具有偶然性, 一旦出现意外, 我们应该以坦然的心态去对待, 积极思考对策, 合理解决和利用, 只有这样, 课堂才是活的, 教学才是最美的, 教学活动才是最有价值的。

课堂生成资源的挖掘与利用例谈 篇2

一、抓住“意外”情境，激发课堂教学

偶发事件也可能成为课堂动态资源，教师捕捉课堂偶发事件，并将之作为教学资源加以利用；必须冷静地对待，灵活地处理。

如教学“角的度量”时，先让学生通过自学、思考与探究角的度量方法。当掌握量角方法之后，再让学生练习量角，教师巡视。发现学生掌握挺好。突然小冬举手说：“老师，我的量角器弄断了，我还有一个角度没量，怎么办?”

师：哦!大家看，小冬的量角器断成了两半了，它还能量角吗?

生：那小半块的肯定不行了，因为已经没有了中心点。不能做到两个重合；而大半块的上面有中心点，还有0度线与刻度应该可以量角。

师：大半块也只能量直角或锐角。若是钝角可能无法度量?(那大半块的量角器也不够用。)

师：大半块能否量出钝角的度数?小组之间可以讨论?

小组交流后进行汇报：

小组1：先用三角板在角内画出一个直角，然后量余下角的度数。量得的度数加上90度，就是原来钝角的度数。

小组2：把这个钝角分成两个锐角，分别量出两个角的度数后再相加。

小组3：可先把这个钝角补成平角，量出补上的度数，再用180度减去补上的度数即可。

由于教师充分利用课堂中出现的偶发教学资源，及时地调整教学方案，巧妙地进行引导，才能激发学生探究欲望，产生了许多有创意的方法。

二、刮用“独到见解”，拓展课堂教学

课堂教学中常常会出现一些意想不到的“新”信息，抓住这些“新”信息，服务于课堂教学。可以使课堂教学得到充实。而对动态的数学教学资源，要做到充分利用、灵活处理。只要教师把握时机，利用好生成出来有价值的资源，就能有效激活课堂教学。如一位教师教学“两位数减一位数(退位减法)”(人教版实验教材第2册)时，教师先通过情境引出了算式23-8= _____，并让学生利用已有的知识进行计算或借助摆小棒的办法来计算。几分钟之后，小组纷纷汇报他们的算法，其中有一个小组学生没有汇报，他们正在指责一位学生，争论他的算法“错”了。这时，教师特意让这位学生说出他的算法，他说：“我用8-3=5，20-5=15，我不需要摆小棒，就是说不出理由，他们说我的方法不正确，我觉得是对的。”

师：他的算法有没有理由，谁能帮他说一说?

针对这个问题，学生经过几分钟的讨论后，都争着举手回答：“有道理。”

生：8-3=5是算出个位上的相差数。

生：他算相差数就是被减数个位上的数与减数的相差多少，再从10位数的整10里去掉相差的数。

生：其实就是被减数个位上的3要减去8。还差5，从20里拿出1个10来去掉5，最后得15。

这时原先发现这个方法的学生说：“我用的就是这种方法。但就是说不出来。”这个教学资源不是教材提供，也不是教师预设所考虑到的，而是课堂教学过程所生成的有研究价值的问题资源，应该加以充分利用。

三、重视亲身体验，充实课堂教学

课程不是静态的文本，教材内容不是不容变更的唯一课程资源。为使数学课程从静态的知识型转向动态的生命型，对动态的数学教学资源。教师要善于抓住并加以合理利用，从而使课堂充满活力。如一位教师在教学“圆锥的体积”时，教师先让学生小组合作。动手操作，再引导学生通过观察、比较、探索，从而发现圆锥的体积是等底等高圆柱的体积的1/3，推导出圆锥的体积计算公式。这时，有一组学生提出质疑：“从刚才的实验与书上的实验都只能说明圆锥的容积是等底等高圓柱的容积的1/3，而不是体积。”这时教师充分利用这个生成的教学资源。反问道：若这等底等高圆锥与圆柱的容器，想象是实心铁质的物体，那么，大家想一想怎样算出圆锥的体积?圆柱与圆锥之间又有什么关系?这时课堂又活跃开了，学生又投入新探索之中，从而激活了课堂教学。

总之，课堂上，我们应该多一点对学生学习过程的关注，多一点对学生错误的关注，多一点对学生独特感悟的关注，要充分利用课堂教学的生成性资源服务于课堂教学。

语文课堂资源生成例谈 篇3

一、树立“错误”资源化的意识

小学语文新课程改革中所倡导的新型课程观强调“教师需充分挖掘课程资源, 并将其运用到实际的教学环节中”。而语文课堂中出现的各种“错误”其实就是一种生成性课程资源, 教师若能充分挖掘并运用这些形式各样的“错误”, 将能给语文课堂注入更多的活力与生机。每个“错误”的生成、演变过程, 其实都是学生主动思考的结果, 它直接体现了学生在独立思考过程中的思维轨迹。为此, 特级教师华应龙在其多年的教学实践基础上展开了对“差错资源化”的深刻研究, 提出“课堂因差错而精彩”, 与恩格斯所倡导的“最好的学习就是在错误中学习”观点不谋而合。对此, 在语文教学实践中, 教师要充分认识到让学生犯错误、认识错误并纠正错误才是防止错误生成最好的一种方法。从本质上来看, 学生的错误是具有一定价值的, 放弃错误也就是代表放弃经历复杂性, 远离创造, 并且过多地防止措施、避免措施, 且缺乏对学生错误的欣赏和容纳, 也就大大减少了广大小学生拓展自身认知范围以及接触新事物的机会, 在很大程度上扼杀了小学生天生的好奇心理、求知欲以及大胆尝试新事物的探索意识, 进而不利于学生创造性思维的形成与培养, 影响了教学效果的提高。因此, 在小学语文教学实践中, 教师要允许学生犯错, 鼓励学生犯错, 将“错误”看成一种生成性的课堂资源, 并树立“错误”资源化的意识。

二、利用“错误”培养学生的问题意识

从本质上来说, 错误伴随着教学活动的始终, 只要有认知就必然存在着相应的错误, 而在这些“错误”中就富含着学生原有的知识基础与经验, 较客观地反映了其心理特点。因此, 在教学实践中, 教师若是能以“错误”为媒介, 及时有效地捕捉各种“错误”, 并使其得到充分的开发与利用, 必然给课堂教学带来更多的活力。若在教授《徐悲鸿励志学画》这篇文章时, 我在写板书的时候就一直在思考怎样引导学生正确区分“励志”与“立志”这两个词, 进而由“励志”引入文本, 由于太专注于思考一不小心就将“励志”写成了“立志”, 而在写出来之后, 很多学生都指出“写错了, 不是这个‘立’”。听到这个, 我就立即问学生:“老师为什么会写错呢?”“因为这两个字的读音相同。”而这时, 也有学生表示:“这没有什么关系, 都是一样的。”紧随着又有几个人附和道:“它们的意思就是一样的, 没什么区别的。”于是, 我就立刻追问学生:“那么, 这两个词可以通用吗?”而学生在工具书的帮助下很快就发现了两者的不同, 其中, 立志表示“立下志向”, 而励志则表示“激励自己发愤图强”。在学生了解这两词的具体意思后, 我又追问学生:“那你们能够说说什么时候可用‘立志’, 什么时候可用‘励志’吗?”学生马上进行思考, 不一会就有人说道:“我决心将来要当医生, 那么我就是‘立志’当医生。”“我为了能够实现这个愿望, 激励自己以后要认真学习就是‘励志’。”在学生已经全面掌握这两词的意义与用法后, 我们就开始引入文本内容, 具体探讨“徐悲鸿为何要‘励志’”“他是怎样‘励志’的”“结果又是怎样的”这几个问题。这样一来, 学生的学习效果就得到了大大的提高。

三、利用错误激发创新思考

世界著名的指挥家小泽征尔在参加一次世界性的比赛时, 曾经三次中断指挥, 为的就是乐谱中出现的“错误”, 而这些“错误”其实就是评委们故意设置的“陷阱”。事实上, 小泽征尔能够大胆地否定这些“陷阱”, 也就直接验证了其真正的指挥能力。因此, 在小学语文教学实践中, 教师也可适当地设置这样一些“陷阱”, 从而为学生提供一个比较真实、有趣的思考、探索环境。

捕捉生成，寻找语文课堂动态资源 篇4

关键词： 小学语文 动态资源 生成教学

在新课程改革中，越来越多的教育工作者开始关注“动态生成”的教学资源。学生在课堂上的主体地位被重视，教师开始注意观察学情，倾听学生的意见和建议。从中获得的有教学价值的内容并转化成新的教学资源，引领学生不断向新的知识领域拓展。因此，在现代教学中要求教师能够捕捉生成，寻找到语文课堂中的动态资源，为课堂教学增添新的活力，使课堂更灵动。

一、师生平等对话，发掘生成资源

《语文课程标准》提出：阅读教学是一个对话的过程，这种对话在教师、学生与文本之间进行，而且是跨越时空的对话。师生之间以课堂为平台，以文本为依托，互动交流，平等对话。教师更应该鼓励学生发表观点，倾听他们的发言，捕捉闪光之处，给予语言鼓励或赞赏的眼光。学生之间的讨论和切磋，教师应注意引导，尽量丰富而全面，激发生成新的教学资源。例如在教学《槐乡五月》时，其中有一段描写了孩子们带着满足之情，挎着盛满槐花的篮子回家时后，吃到了香喷喷的槐花饭时，文中用到了“清香、醇香、浓香”这几个词语。教学时，本着扩大学生知识面的原则提问：除了这几种香味外，你们还知道哪些香味呢？但是学生却不领情，由于课堂上是师生平等对话，学生反问了老师一个问题：书上提到的这三种香味，究竟有什么区别呢？学生用满是期待的眼光看着老师，等待着老师的回答。正是由于师生平等对话，课堂上生成了新的教学资源，把对问题的讨论引向深入，课堂顿时活跃了起来。

二、捕捉意外生成，使之为我所用

实际课堂教学中，往往会出现一些教师难以预料的课堂情境。不是教师预想得不够周到，也不是学生课堂上信口开河，可能是某个知识点的讲解激发了思维的兴奋点发生了转移。这种思维和老师预设的教学思路发生了冲突，正常的教学无法继续开展。教师应立刻做出反应，但态度要和蔼，不能挫伤学生的积极性，必须随时随情修正学生在思维上的偏差，及时回归到正常的课堂教学中。但有的时候，对于学生的惊人之语，教师也应当作出及时的准确判断，因为学生也是经过思考以后才提出这样或那样的问题的，或许有它存在的意义。教师准确判断看看对教学有利，进一步对教学内容进行拓展和延伸。这些课堂上生成的教学资源会稍纵即逝，必须牢牢地抓住，或许会为本来就很精彩的课堂教学再锦上添花。比如说在教学《大自然的文字》一课时，学生总会提出一些包罗万象的问题，教师并不能一一作出回答，就可以顺势让学生课后查找资料，走访专家解决，把课堂延伸向课外，让学生获得多方面多层次的发展。

三、尊重独特体验，彰显生成资源

在语文课堂教学中，学生是主体，要尊重学生的独特体验。教师的作用就是注重引导，在教案设计时要充分考虑到如何激活学生的活力，让学生在课堂有充满生命活力的表现。在学习《荷花》这课时，对于有些学生来说，“莲蓬”是一个陌生的词，常见的教法就是让学生查阅字典，理解字词的意思，但这都是字面上的解释，学生依然很茫然，教师的语言描述也不一定很精准到位，自然会想到利用文中的插图或者利用多媒体出示图片帮助理解。插图或图片上有几种不同时期的莲蓬，学生一看就会明白。但问题还不能算完全解决，为了尊重学生的独特体验，教师可以提出这样一个问题：在这些小的嫩黄色的花骨朵中是否也会有小的莲蓬呢？学生都给出了肯定的答案。教师继续提问：这些小的莲蓬正在孕育成长中，他们会怎么想怎么做呢？教室里的气氛被调动，思绪扩展开来。学生完全把自己当成了那个正在成长的小莲蓬，甚至谈到了如何积聚力量，如何绽放，把美丽带给人间。答案超出教师的预设，新的教学资源表达了自己独特的感受，活跃了课堂气氛。

四、利用错误生成，化成课堂精彩

辩证唯物主义者认为：人生在前进的道路上不可能一帆风顺，总会出现一些曲折，但前途是光明的。学生在校学习期间也是一样，接触到的学习内容都是陌生而又新鲜的，难免会出现这样或那样的错误，这是在所难免的。换个角度思考，错误不一定都是坏事，有时候我们还可以利用学生出现的错误作为教学的一个新的契机，为教学服务。同样是面对同一个知识点，教师和学生的思维是不可能一样的，每当出现偏差甚至偏离主题时，教师应该耐心引导，让他们自己发现问题后自己纠正。这样有了主动权的学生会重新思考并获得新的认识，最后形成正确的观点。由于是自己发现的，印象更加深刻，而且活跃了课堂氛围，生成了动态的教学资源。以教学《早》一课为例，鲁迅为了提醒自己时时早，事事早，便在书桌上刻了一个小小的“早”字，有学生发表了意见：“怎么可以在课桌上随便涂画？”有的学生说：“我也要学习鲁迅，刻一个‘早’字提醒自己。”很显然，学生在理解上出现偏差。教师应抓住这一点，让学生重新审视课文，课堂就会更加精彩。

很显然，充分的预设是课堂教学成功的源泉，但再全面的预设也跟不上课堂教学中突如其来的变化。教师应辩证地看待这些问题，化险为夷，化干戈为玉帛。善于捕捉课堂中新生成的课堂教学资源，及时筛选，为教学服务，为课堂的活跃成长提供新的动力源泉。

参考文献：

[1]江少平.小学语文教学中应加强动态资源利用[J].读与写，2013（11）.

[2]张云艳.资源运用能力是语文教师必备能力[J].新课程（小学版），2013（08）.

谈语文课堂的生成教学资源的利用 篇5

我们把这种在课堂教学现场, 伴随着教学过程而产生的, 能推动教学进程的各种教学条件和因素, 叫做课堂生成性资源。当这些“突发状况”或者“独到见解”出现的时候, 教师若处理得不好, 会导致课堂陷入尴尬, 或者打断课堂的流畅, 可若是处理得好, 便能让这些意外情境, 转化为能够一种资源, 被用来充实, 拓展课堂内容, 从而为课堂教学服务。

在追求课堂民主和开放的今天, 很多语文老师都在课堂上充分开展“自主探究和讨论”, 课堂热闹非凡。然而, 很多时候, 这些看似自主的活动, 也都是局限在老师预设的方案中进行着。可事实上, 光有精美的预设, 并不一定能达到老师预期的教学效果和目标。因为学生会在课堂上即时产生很多预设之外的问题, 需要和体验, 这些同样需要老师回应和解决。

其实, 一切课堂生成资源, 都是教学的契机。这些资源, 都是学生在课堂中即时的感悟与体验。有的, 还是很有探究价值的, 教师完全可以利用起这些生成资源来, 提升课堂教学的价值。

如何如何有效把握课堂生成资源, 让一堂课的预设与生成能够得到完美融合, 让有潜在教育价值的生成内容, 转换成学生的学习活动, 这些问题很值得我们去研究。我想, 可以先从下面几方面入手:

一、充分预设, 厚积薄发, 为应对生成打下基础

只有课前有了充分的准备, 才能应变突发情况。我们必须提高对课前预设的要求, 做到以人为本, 真正关注学生的发展, 才能为课堂生成提供条件。在备课的时候, 我们应该预想各种可能, 吃透教材, 了解学生, 充分考虑会出现哪些情况, 每种情况如何处理, 并作出相应的教学安排。

在教学设计的时候, 也要改变传统, 让教学时间留有余地。每节课, 都给生成留足时间, 要做好随时解决学生产生的问题的准备, 让整个预设更具包容度和自由度。

二、开放, 互动, 交流, 促进学生的有效生成

在课堂教学的双边活动中, 教师要获取能够推提升课堂价值的生成内容, 就必须为学生充分创设生成条件。

首先, 要创设活泼的学习情境。老师要以学生的视角去解读和处理教材, 关心学生的实际生活体验, 设计贴近学生情感体验的话题, 让学生有话可说, 有感可发。也能让各个层面的学生都能参与其中, 激起所有学生表达的欲望, 与参与的热情。

第二, 要互动合作交流, 创造课堂生成机遇。争论, 是学生们激起思维火花的最好方式。如何让学生们热烈地开展争论?这就需要老师花心思巧妙地设计带有陷阱的问题了。当问题引起学生与学生, 学生与老师之间的争论, 在对话的过程中逐渐搞清楚问题, 这不但可以加深学生对问题的理解, 也可以让课堂中产生更多生成资源, 供老师利用。当然, 老师要以平等的身份加入真论, 这样才能真正引导学生畅所欲言, 说出有见地, 有价值的思想来。

三、善于发现, 判断, 选择可利用的生成资源

教学中的许多生成资源, 都是转瞬即逝的, 所以, 作为教师, 一定要学会发现那一瞬间的火花。我们要更加细心地倾听学生发言, 充分理解他们的每一处表达, 每一个错误, 每一个行为。从学生的种种表现中发现问题, 发现生成资源。

当然, 课堂生成有其开放性, 丰富性和随机性, 有的时候, 教学生成与教学预设相仿, 或者方向相同。而更多的时候, 生成的内容都是则是预设之外的, 甚至跟预设截然相反。这时候, 考验一个教师应变和抉择能力的时候到来了。

教师首先要判断生成内容的价值。这就要从教学目标出发, 来评价这一生成内容是否能为课堂所用。然后, 再对这一生成内容作出反馈:有价值的内容, 要放大, 甚至可为其改变教学预案。价值不大的内容, 则简单处理, 也可暂时搁置, 课后处理。所有的反馈, 都应该建立在尊重学生的探究精神的基础上进行。

四、对课堂上的生成资源要有效利用

首先, 要学会引导学生。教师的引导, 好比一架梯子, 衔接学生的思维与目标预设。课堂生成资源, 并不能够一开始就很完美, 只有经过教师的引导, 才能让资源顺利地为课堂所用。对于学生的回答, 不要用标准答案来衡量, 而是要用语言来诱发学生发散思维。

第二, 要充分利用学生的错误。学生出现的错误, 往往是他们思想的真实暴露。遇到学生的理解错误的时候, 教师不如将错就错, 开发其价值, 从中发现教学契机, 补充提问, 点拨学生深入思考, 自然而然地消除错误。让学生在争辩中重新认识, 获得新的感悟。教师还可以借用纠错, 强化学生认识。

第三, 要及时另辟蹊径。

当学生们就一个问题出现冷场现象, 就需要老师巧妙变通, 来确保教学流程畅通了。当讨论开始脱离学生的生活实际, 导致冷场, 就要另设方向, 让学生的思维重新活跃起来。当学生的反馈已经偏离主题,

就需要老师重新总结, 并设计更贴合主题的问题, 重新激发学生的兴趣。

一堂生动活泼的语文课, 必定是能够给学生留下美好的情感体验的。当我们老师能够懂得倾听学生, 理解学生, 把握学生动态, 及时引导学生点拨学生的时候, 就真正做到了关注与重视学生的情感体验。当老师真正有效利用了课堂生成资源, 课堂一定会激荡起更多思维的火花, 变得更加丰富多彩。

摘要：在语文课堂上, 总会有很多突发的课堂生成资源。充分利用它们, 将为我们的语文课增加深度和广度, 提高内涵。然而很多老师还是很难把握那些生成资源的。本文就如何激发, 利用课堂生成资源作了一些论述。

语文课堂资源生成例谈 篇6

数学课堂教学的目的是在教师主导下让学生主体学习、理解、掌握数学知识,练习提高运用知识解决问题的方法能力,培养数学思维,形成数学思想.

从数学课堂教学质量和有效教学的要求来说,教学的主体是学生,教师的主导是为了引导学生高效地进行学习. 课堂教学效果是教与学的综合结果,需要主导和主体的共同参与和密切配合. 因而课堂教学必须符合课堂过程实际,符合学生的学习现状,重视学习反映出来的问题,及时进行有针对性地补充、调整、完善教学设计和教学方法,这就需要课堂生成.

从数学教师的要求来说,除了坚实的数学专业功底,扎实的教学基本功,还需要丰富的教学经验和有效的教学方法. 而经验、方法需要在具体的课堂教学实践中丰富、提炼、完善.课堂生成教学方法就是一种良好的途径.

本文限于篇幅,仅以两个具体实例,来阐述如何进行课堂教学生成,以期抛砖引玉.

一、三角函数求值的课堂生成

在求三角函数值课堂教学时,一开始,笔者让学生做了这样一个练习题.

题1:设

学生普遍的解法是:由,两边平方得:. 由0<α<π得0<2α<2π,

教师提醒学生:注意条件0<α<π,防止增值,于是有学生指出:,但还是得到了正、负两个值.

从课堂上的学生反应情况可见,这类三角函数求值问题,除了公式运用和解题方法需要练习掌握外,有关所给的条件,特别是隐含条件的处理和利用,对于大多数学生来说明显是个难点和弱点,而这恰恰是得到正确解答的重点和要点. 所以必须及时深入教学和延伸拓展. 意识到这一点,笔者随即调整了教学计划,把本来作为作业的两个题目作为讲练题在课堂中和学生一起研讨透彻,以利学生对这类三角函数的条件能充分重视并掌握正确解法.

先对以上问题给以完整解答.

注意到条件,除了告诉这个值外,还隐含了0<sinα+cosα<1,所以α不能是锐角. 但仍只能得到π/2<α<π,还不够精确,需继续挖掘.

实际上,0<α<π,sinα>0,cosα<0且|sinα|>|cosα|,可得

可见,三角函数求值时,条件的利用,不能只看明显的条件,还要注意隐含条件,并且要不断挖掘,逐渐精确,直至准确解答.

教师对这类问题应重点指出:三角函数求值时,经常会遇到一类符号及多值的取舍情况,取舍的依据是所给的条件,条件分为明显条件和隐含条件两种,如果只看明显条件而忽视了隐含条件,就会难以取舍,产生遗漏、多值或者多加讨论,使问题变得残缺、复杂甚至陷入困境. 因而,仔细审题,发现和利用好隐含条件,正确判断和取舍,在三角函数求值中尤其重要.

进一步给出类似的讲练题.

题2:设x是第二象限角,且满足,求的值.

学生基本上能由条件得到:已知式平方得

当k为偶数时,,即

当k为奇数时,,即

以上步骤看似严格,事实上存在错误. 错误的根源是没有认识和利用好所给的隐含条件.它不但给出了值,而且还隐含了

从实际课堂情况来看,还是有部分学生忽视了这一点.

事实上,若,则,与已知矛盾,所以只有. 也就是说只有一个值

通过对这题的强调,大多数学生对于隐含条件引起了足够的重视.继续给出一题以利巩固.

题3:已知,求的值.

学生基本上能从已知和所求角的关系得到:

如果只注意到给出的明显条件,就得到

若能考虑到:,则进一步有,就得到.但还是不够精确.

继续考虑:,得到

可见,随着隐含条件的正确发现和应用,可以判断出是增根,正确的答案只有

笔者认为,如果当时没有重视学生在解答题1 中的错漏问题,继续按照原有的教学设计把教学重点只放在三角函数式变形、角度变换、公式的灵活运用上,表面上看,掌握知识,灵活应用,方法能力上得到了提高加强. 但由于忽视了条件的挖掘和应用,问题的解决是不会正确完整的,也不符合数学严谨思维的要求.而通过发现学生的错漏,及时弥补、生成新的教学设计,辅以相关的问题,让学生充分注意到条件特别是隐含条件对于准确解题的重要性,通过练习和讲解,使学生在挖掘利用隐含条件方面得到锻炼和巩固,对于今后的数学学习,提高问题解决能力和培养正确严谨的数学思维,都是必须和必要的.

二、利用基本不等式求最值的课堂生成

基本不等式应用这节课原来的设计重点在于不等式的变形利用技巧. 笔者上课开始时为了让学生回顾上节课在介绍利用基本不等式求最值时强调的“一正、二定、三取到”的基本规范,给出了一个简单的训练题.

题4:已知实数a,b满足a2+3b2=12,求ab的最大值.

学生们主要产生了三种解法.

解法一:由,得，当即或时,ab取到最大值

解法二:

∴ab的最大值是6.

解法三:疫ab当且仅当a=b时取最大值,而a=b时,代入a2=3b2=12 解得:,ab的最大值是3.

原来预计大多数学生应该会用解法一,但课堂统计的情况是:解法一占50%,解法二占30%,解法三占20%. 这个统计结果使笔者认识到学生的注意力或许重在不等式的变形利用上,而对于如何保证取到最大值即等号成立,是模糊不清的,而这恰恰是求最值的关键和重点,也反映出了学生数学思维的纰漏和失误. 所以,笔者认为需要根据学生的实际情况,调整教学计划,充实如何保证取到最值的问题讲练.

先让学生对以上三种解法进行对错辨析,寻找思维误漏,形成严谨正确的数学思维. 经过分析,学生基本上形成了统一认识.

解法一过程严谨,解答正确.

解法二的错误在于推理ab≤6 的过程中出现了两个“≤”,而两个“=”号要同时取到的条件是a=b=0,与a2=3b2=12 矛盾,因此6 是取不到的.所以求最值时必须验证等号能否取到.

教师指出:这是忽视了最值必须切实取到的常见错误,一般在推理过程中出现了两个或以上的“≤”,要几个“=”号同时取到的机会就比较少.

解法三的错误是a=b时取最大值的前提是a2+b2或a+b要定值,没有定值这个前提,“a=b时取最大值”是不正确的.

教师指出:这是忽视了“和一定,积最大”的前提条件的典型错误,解题时应该充分重视.

为了进一步让学生纠正利用基本不等式求最值的失误,正确认识和掌握解决问题的方法,笔者补充了几则讲练题与学生进行正误辨析,以下是学生得出的正解和常见的典型错误.

题5:设x>0,y>0,且,求x+y的最小值.

错解:由,∴x+y的最小值为12.

错误的原因还是因为忽视了验证最值能否切实取到,事实上这里的两个等号是不能同时取到的.

正解:即x=4,y=12 时,x+y取最小值16. 这里巧用了,这是常用和有效的的“1 代换”技巧.

也有学生给出了以下解法:由得当即y=12时,取到最小值.

这里用到了由已知x,y的关系,将所求式的双变量代换成单变量后,将其“凑合”成了可以用基本不等式的形式. 在肯定了这些学生解法的同时,也指出了应引起注意的问题,就是在利用基本不等式时需要的条件:y-9>0. 在解答时必须予以严谨说明:由x>0,y>0,

对于解法涉及的“凑合”也可以利用基本不等式的技巧,笔者及时生成了关于这方面的教学,并举例进行讲练.

题6:当x>1时,求的最小值和的最大值.

有了上面关于式子变形拆解“凑合”的提示,大部分学生比较顺利地得到了以下正确解答,并注意到了“一正、二定、三取到”的完整性.

解:当即时,y取最小值当即时,y取最大值

题7:设x>0,y>0,且2x+y=1,求的最大值.

对于初次应用基本不等式求最值的学生来说,此题不但有一定的变元、变式和技巧上的难度,而且当思维主要在技巧上时,也容易忽视“一正、二定、三取到”的基本规范而产生上述常见的错漏,因而这是一题理想的方法能力及辨析题.

学生得到的方法主要有以下两种.

解法一:

当时取到等号.,s的最大值为

解法二:设,由,得,s的最大值为

两种方法得到了不同的答案,师生共同进行对错分析点评.

解法一过程严谨,解答正确完整,方法是“1”代换.一般地,如果已知条件式是常数,经常可以把所求式“凑合”成条件式用常数代换,以简化所求式. 如果令,所求式将化成s=4t2+2t-1,更容易解决. 这是减元(把双变量或多变量化成单变量)的方法.

解法二表面上看没有问题,在后半部分用到了“减元”方法,化为二次问题解决,思维方法是好的,但前后两个过程产生了两个不等号,还是两个等号能否同时取到,即最大值能否取到的问题. 事实上第一个4x2+y2≥4xy要取等号,须,这时.而第二个要取等号,须t=1/4,这与矛盾.这就说明,s是取不到1/4的.

至此,本节课在原来的教学设计基础上,由学生解第一个问题反映出来的错漏,生成了既切合学生主体学习实际而又符合教学目标的新教学过程. 在师生讲练探讨中,很好地解决了利用基本不等式求最值的重点、难点,认识纠正了典型常见的易错问题. 从课后的练习反馈情况看,教学效果明显提高.

语文课堂资源生成例谈 篇7

关键词：动态生成；资源；小学语文课堂

教学是师生双边教与学的互动过程，一堂优秀的小学语文课堂教学，充满了灵活与智慧，突显出语文教学的多彩斑斓。随着新课改的不断深入，小学语文课堂巧用动态生成资源，是深化教育教学改革，推进教育资源有效利用的重要基础。本文立足于小学语文教学现状，就如何利用动态生成资源提出了若干策略。

一、小学语文课堂巧用动态生成资源的必要性

1、课堂是师生教与学的主战场，师生之间的思维沟通是激活课堂氛围的重要基础。课堂上，师生之间相互交流、意见及时反馈，为课堂教学资源的生产创造了条件。教师一是依托思维的沟通，巩固动态生成资源的利用；二是要善于捕捉学生的思维、反应，让动态的生成资源成为有效教学构建的重要元素。

2、动态生成资源具有推动力，为课堂教学的有效开展创造了条件。一方面，动态生成资源体现了课堂教学的实时性，让教学的走向成为知识传授、问题解决的重要过程；另一方面，动态生产资源基于教学而产生，具有强大的思维启发作用，在一定程度上优化与调整了课堂教学。

3、传统的语文教学僵化，禁锢于千篇一律的教案。动态生成资源的利用，一是提高了课堂教学灵活性，二是为探究性教学创造了有效条件。这样一来，语文教学以多元化的教学形态呈现，在优化了教学模式与教学方法的同时，创新教育教学理念，从本质上推动了新课改下语文教学的改革发展。

二、小学语文动态生成资源巧用的策略

1、捕捉课堂亮点，突出学生的主体地位。新课程改革强调学生在教学中的主体地位，教师作为学生学习的促进者，要培育学生自主学习的意识，提高学生学习的有效性。因此，在小学语文教学中，教师要践行好“生本”理念，捕捉课堂亮点，激活课堂活力。首先，动态资源更指向于学生学习过程中的需求；其次，课堂亮点的捕捉，一方面促进了课堂教学的有效开展，另一方面增进了师生双边互动的有效性；最后，在动态生成教学模式中，“突发状况”成为推动教学开展的重要因素，让学生在课堂中的思维亮点成为教学的重要内容。

2、挖掘思维突触，强化对学生的引导探究。小学生处于个性发展的初始阶段，教师要善于引导学生，让学生在探究中体验到语文的魅力，并挖掘思维突触。课堂教学“风平浪静”，学生处于被动的学习状态，学生思维能力的体现缺乏教学着力点的支撑。因此，教师在引导学生探究性学习的过程中，要善于利用动态生成资源，为学生思维能力的培育创造良好的外部条件。

3、拓展生成领域，实现师生充分交流互动。师生良性互动的构建，是深化小学语文教学的重要基础。在交流活动中，强化了师生之间的思想碰撞，为动态资源的生成与利用创造了条件。一方面，互动让课堂生成资源更加具有激发性，有助于引导教与学良性开展；另一方面，生成资源的领域更加广泛，无论是师生之间，还是生生之间，都成为动态生成资源生成与利用的主体，强化了有效语文教学的构建。

总之，小学语文教学的改革是新课改下小学语文教学发展的必然需求，有着现实的重要性与紧迫性。当前，小学语文教学的优化与调整，在于如何创新教学理念，转变教学模式，优化教学方法，巧妙利用动态生成资源构建有效语文教学，这是推动小学语文教学发展的重要基础。

参考文献

[1] 邵艳丽；如何构建小学语文动态生成的课堂[D]；华东师范大学；2008，（11）.

[2] 于世华；动态生成的教学过程设计[J]；天津师范大学学报；2014，（12）.