课堂生成资源的利用

课堂生成资源的利用（通用12篇）

课堂生成资源的利用 篇1

一、捕捉“节外”。

数学学习活动是一个富有个性的过程,常会有 “节外生枝”的插曲出现,教师要直面这样的“意外”,并捕捉其中有价值的信息,让擦出的火花燃烧起来。

争论也可生成教学资源。数学课堂是师生知识共享,思维碰撞的舞台,是师生、生生互动的过程。在这一过程中常会出现对同一问题见解出现分歧的现象。此时,教师应该给学生争论的时间和空间,让他们在争论中相互启迪,达成共识,在争论中让课堂充满活力。

例如,教学“分数与除法”一课,在探索“把7块蛋糕平均分给3个小朋友,每人分到几块蛋糕?”这个问题时,一名学生回答是三分之七,当多数学生点头同意时,却突然出现了质疑声。有几个男同学认为是三分之一。于是双方产生了争论。出现这样的情景,教师没有认为学生的争论扰乱了课堂秩序加以制止,而是给学生充足的时间,让他们互相阐述理由来证明自己的观点。在争论的过程中,认为是三分之一的学生逐渐认识到了分数与除法之间的关系,也深刻认识到自己的错误,输得心服口服。

如果这节课不出现学生的争论,也不会引起教师的重视,就发现不了学生头脑中的一些想法。通过学生双方的辩论,相信知识掌握的更扎实,孩子在争论、操作中得出的,体会应是最深刻的。这样的辩论出现在数学课堂上,能使课堂气氛更活跃,学生思维更敏捷;又能提高教师驾驶课堂的能力。这样的辩论对数学教学有意义、有价值,课堂更精彩,更高效。

二、善待“错误”。

学生在学习过程中会出现各种各样的错误是难免的,更是正常的。这些错误往往暴露了孩子们心中的困惑。所以教师要正确对待孩子们在课堂上出现的错误,善待这些错误,更应该有一双慧眼,分析错误的原因,根据错误提供给我们的潜在信息,使错误变成有价值的教学资源,打造精彩的课堂。

例如,在教学整数除法时有这样一道题“400÷ 60= ”,大部分学生得数是“6……4”。针对这个比较典型的错误,教师没有必要直接指出问题所在,可以让学生想办法验证自己的答案,那么学生会通过 “除数×商+余数”的方法以及“(被除数-余数) ÷ 商”等方法来验证自己的答案,从中发现自己的答案是错的。紧接着让学生探究自己的计算错在哪里,应该怎样计算?于是,一节枯燥的计算课演变成了一节探究课,学生不是被教师牵着学习,而是积极主动的自己要学习、要探究。最后,学生在探究中明白了 “除法甩零计算后,余数要加上零”这一算理。

三、自我“会诊”。

对于数学课堂上的生成资源,教师不仅在课堂上要巧妙的处理,更重要的是课后还要及时的反思;自我“会诊”。无论多么好的教学预设,都会产生预设外的一些生成,这些生成往往比预设的更有价值。教师只有坚持对每堂课教学情况进行全面的总结与反思,才能获得更多成功的经验和失败的教训,后续教学的失误才会越来越少,教学质量才会越来越高。教师要在不断的反思中开发和利用课堂生成的资源,不断完善和提升我们的课堂教学,使课堂少一点缺憾, 多一些精彩,只有这样才能打造出更加富有活力的高效课堂。

数学课堂上的生成是真实而有价值的,是可遇不可求的。这就要求教师有取舍扬弃的智慧,及时捕捉有用的资源,顺势引导,让有价值的资源渐入佳境, 别有洞天。

课堂生成资源的利用 篇2

就数学教学而言，生成性资源是指数学教学活动中产生的新情况、新问题、新思路、新方法和新结果等。有研究指出，从教学资源是否由事前预设而获，可分为“有预设”的生成性资源和“非预设”的生成性资源（即动态的生成性资源）；从教学资源结果正确与否，可分为错误性生成资源和差异性生成资源。但到目前为止，还没有形成对教学中生成性资源的含义及其结构、类型的统一说法。本文旨在对自己有效利用生成性资源的教学实践作一些尝试性的经验提炼和总结，为便于叙述，把课堂教学中的生成性资源表达为若干类，即错误性资源、差异性资源、问题性资源、原生态资源和生活性资源。这里涉及的不是其内容分类，仅是作为一名实践者的个人经验的归纳，有待进一步的检验和改进。多年来，在实施数学新课程的教学中，我始终把如何合理利用好课堂生成性资源、提高教学的有效性作为研究课题，引领自己的教学。下面就小学数学课堂教学中如何有效利用生成性资源，谈谈自己的一些实践与思考：

1.借助错误性资源，引导学生在自我反思中理解数学知识

课堂教学是一个动态变化的发展过程。实践表明，课堂教学过程往往是一个非线性的流程，充满了不确定性和生成性，学生随时会有许多认知方面的错误发生。错误是正确的先导，成功的开始。学生所犯的错误及其对错误的认识，是学生知识宝库的重要组成部分。他们在发生错误、纠正错误的过程中，获得知识、提高能力，增进对数学知识的情感体验。出错是学生学习中的权利，帮助学生改正错误是教师的义务。错误能够反映出学生学习困难所在，能够反映出学生思维认知发展水平、行为习惯以及意志品质的状态。把学生课堂上出现的共性错误当作是一种课堂中生成性的教学资源，应成为教师的专业自觉。对待学习过程中的认知错误，教师若能善于捕捉、灵活处理，以新的观念、新的眼光，站在新的视角对其价值重新定位，且进行新的探索和实践，那么学生就会在纠错、析错和改错中感悟道理、理解知识和掌握方法。这样，才能把课堂教学引向深入，变得精彩。

例如，在小数除法的教学时，有这样一道应用性习题：“每个瓶子装0.35升饮料，2.5升饮料可以装满多少瓶？还剩饮料多少升？”本题是小数除法计算教学中的一个难点，目的是考察学生对小数除法计算中有关算理的理解以及学生应用知识解决实际问题的能力。基于学生已有的知识和技能，教学中我先让学生尝试解决，再进行反馈交流。结果不出所料，很多学生通过竖式计算得到这样的计算结果：2.5÷0.35=7……5。针对这个比较典型的错误我并没有马上评价谁对谁错，而是把它作为一道判断题，让大家自主分析。先判断答案是否正确，进而追问学生：“你是怎么发现错误的？”学生在富有启发性问题的引导下，很快地找到了三种判断错误的方法。方法一：学生根据整除除法的相关知识进行推广，余数5与除数0.35比，余数大于除数，说明答案是错误的；方法二：根据实际意义，余数5与被除数2.5比，余数比被除数大，说明答案是错误的；方法三：通过验算，用除数乘商再加余数是否等于被除数，说明答案是错误的。在确认错误的基础上，我再引导观察竖式计算过程，结合算理开展分析与推理，找出正确的余数。即由于计算时，被除数和除数都乘以了100，虽然商不变，但余数是被除数乘以100计算后余下的，所以余数也乘以了100，正确的余数应该把5除以100得到0.05。

可见，学习错误是学习过程中正常而普遍的现象，它是来源于学习活动本身，直接反映学生学习情况的生成性教学资源。教学实践表明，课堂上的错误往往是具有特殊教育教学价值的财富，正如心理学家盖耶所言：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”正因为出错，才会有点拨、引导、解惑，才会有教育的敏感、机智和智慧，才会有对学生乐观的期待以及真正的爱护。事实上，只有在“出错”和“纠错”的探究与反思的过程中，课堂才是鲜活的。建构主义认为，学生的错误不可单纯依靠正面的示范和反复的练习纠正，而必须是一个“自我否定”的过程，教师在这一过程中发挥好组织者的作用，引导学生适当的提问来促进学生自我反省和观念的冲突，切不可越俎代庖，或把学生引入早已设置好的“思维圈”内。总之，借助错误性资源，引领学生在自我反思中理解数学知识，这样的建构是有效的，真实的课堂正是因“错误—探究—进步”的良性循环而充满活力。

2.把握差异性资源，引导学生在实践感悟中形成数学技能

教育心理学指出，由于学生所处的生活背景、家庭环境和文化氛围的不同，即使处于同一发展阶段的学生，他们在认知水平、认知风格和发展趋势上也存在着差异性。教学中不应人为地追求任何一种强制的统一或过分的规范，而应该让每个学生都有一定的自主性，即如我们不仅应当允许学生在学习过程中表现为一定的“路径差”，还应该给各种不同的意见以充分的表达机会。在数学教学中，过程和结果都很重要，特别在探究性学习中有时过程往往比结果更重要，因为智慧往往生成于对知识探究争论的过程之中。在互动对话中，有时会出现学生对同一问题纷纷发表自己不同意见的情况，教师不应打压这种情况，而要把握时机、利用学生的争论来生成教学资源。让学生充分阐述自己的观点，让学生各种不同的声音和思考能够在课堂上得到展现，让学生们在这种思考的交锋中碰撞，在碰撞中获得对知识的深入认识、形成数学技能，从而提高数学思维的能力。

例如在教学“小数除以小数”一课中，有这样一道例题：买5.4米彩带要付6.75元，那么买1米彩带要付多少元？这是在学习了“小数除以整数”之后安排的学习内容，我采用学生尝试探究的新知学习策略。当学生列出算式6.75÷5.4后，及时提问：“你有什么办法求出6.75÷5.4的商？引导学生想出解决数学问题的办法。在反馈交流中，发现学生有两种不同的解决问题的具体方法。方法一：根据商不变性质把除数和被除数变成67.5÷54就会计算了；方法二：根据商不变性质转化成675÷540也可以计算。67.5÷54和675÷540我们都会计算，小数除以小数是只要把除数转化成整数，还是要把被除数和除数都转化成整数呢？上面两种算法中哪一个更简便一些呢？我没有急着下结论，而是把问题抛给了学生，让学生进行讨论。交流中，学生发表了两种不同的观点，观点一：67.5÷54简便，因为除数是两位数；观点二：整数除法比小数除法简便，因为675÷540都是整数，所以675÷540简便一些。面对这两种争论，我还是没有下结论，而是让学生试着算一算。通过计算，学生很快发现，虽然675÷540都是整数，但计算仍然要用到小数的计算方法，它的商是小数，而且540是三位数，所以675÷540不如67.5÷54简便。因此，计算6.75÷5.4只要根据商不变性质把除数转化成整数，把被除数的小数点作相应移动就可以了。在这个教学过程中，面对学生认识上的两次不同思路与观点，我让学生充分阐述观点，通过与同伴的争论，直至取得共识。的确，不同学生具有不同的认知基础和认知风格，这是差异性资源生成的内在根源。在以上的教学过程中，我没有让生成的资源悄然流失，而是敏锐地把握并合理运用这一教学资源。虽然这样可能多花了一部分时间，但是学生是在实践感悟中理解了哪种方法的合理性，形成相的应数学技能。正是学习过程中这一差异性的教学资源，引导学生在方法的对比中获得了合理的解题方法，帮助学生理解和掌握数学知识，形成计算的技能，从面有效达成了教学目标。

3.抓住“问题性”资源，引导学生在认知困惑中激发求知欲望

“学起于思，思源于疑”。疑点能够引发学生的积极思考。如果质疑和教学是“两股道上开的车”，课堂教学生成的机会便失之交臂。课堂上，教师要敏锐地发现学生的疑点，并尊重学生的疑问。不要一味地不分情况的“视而不见”或者“打压”，要创造宽松的环境允许学生提出自己的疑问，允许学生对别人的思想、见解提出自己的看法。当学生产生疑问后，教师要循循善诱，并且机敏地发展成为课堂教学资源。教师将学生显得粗拙的问题进行提升并发掘出其中的闪光点，让学生看到发现问题和提出问题的价值。这样，必然可以进一步增强学生探究的勇气和创新的灵气。只有充分体现了学生问题的价值，学生主动探究的学习兴趣与激情才能逐步形成。通过学生的疑问引导学生进一步探索，使学生的疑点变成可以促进学生提高学业水平的有效资源。

例如，教学“长方体的体积计算”时，其体积计算公式的推导属于规则学习，这是探究性学习的一个典型内容。教学中我借助实物，以开门见山进行了提问：“你能求出它的体积是多少吗？”这样做的目的是引导学生以任务为导向，引发学生探究长方体的体积计算公式的欲望，体现知识的再发现过程。但话音刚落，就有一位学生站起来说：“我知道长方体体积的计算方法，只要用长乘宽乘高就可以了。”学生已知道了计算公式了，这节课该怎么办呢？还能进行知识的探究吗？我一时有点慌张，但毕竟已经历了教学实践的磨练，我很快镇定了下来，且灵机一动，用询问的口气问道：“知道长方体体积是怎样计算的同学，请举手。”结果竟然有半数以上的学生举起了手。“那么你们知道长方体体积为什么用长乘宽乘高来计算吗？”“不知道”。这不正是本节课需要着力解决的问题吗？于是我首先肯定了学生们主动学习的态度，同时指出：“下面我们就来研究长方体体积为什么用长乘宽乘高来计算的道理。比一比，哪个同学能利用手中的学具最先得到验证？”面对半数学生已经知道的事实，显然出乎我的预料。但由于教学中随即抓住了“为什么”这个“问题性”资源，造成了学生暂时的认知冲突。面对困惑，必然激发起学生积极的求知欲望，引导学生全身心地投入到探究之中，因而课堂也就收到了意想不到的效果。

学生在学习过程中出现的困惑、疑难或模糊不清的认识，也包括教师在教学过程中即时生成的某些非预设性的问题，都是“问题性”资源。正如马卡连柯所说：“教育技巧的必要特征之一就是随机应变的能力。有了这种品质，教师才能避免刻板的公式，才能估量此时此刻的情况特点，从而找到适当的方法并加以正确的应用。”以上案例，学生可能经过预习或从其它途径知道了长方体体积的计算公式，但这种“知道”或“了解”往往是肤浅的、表面的，离开真正理解和掌握知识还有相当长的距离。教师的职责主要抓住“问题性”资源，尤其把关键性的问题作为教学资源，既打破原先的认知平衡，从而激发学生的求知欲望，激励思考、引导相关探究活动，从而使学生在参与和感受“问题解决”的过程中，增知识，又长智慧，建构属于自己的认知结构。

4.捕捉“原生态”资源，引导学生在直观形象中理解数学概念

荷兰著名数学教育家弗赖登塔尔主张“现实的数学”，他认为“每个人都有自己的数学现实”。简单地说，学生已有的经验和数学知识就是学生的“数学现实”。巴西学者研究发现，儿童存在着两种不同的数学，即所谓的“日常数学”与“学校数学”（又称“正规数学”）。如何正确处理两者的关系是加强教学有效性的一个重要因素。儿童的“日常数学”里包含着儿童理解世界的方式、儿童特有的话语系统，虽然离“正规数学”还有相当的距离，但有着儿童“原生态”的、鲜活的认识或语言。学生在学习活动中的“原生态”资源，常常在不经意中发生。偶发性事件是教师始料不及的，也是无法避免的。教师的第一反应应该是辨识其价值，去伪存真，并作出决策：是否有用？何时使用？怎样使用？继而确认资源特点，取其精义，并将之融入教学过程。苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”因此，课堂教学中，教师应捕捉预设外的生成因素，特别是善于捕捉学生“原生态”的教学资源，并巧妙地纳入课堂临场设计中，从而真正让课堂教学呈现出灵动的生机和跳跃的活力。

例如，教学“分数的意义”时，我让学生说说怎样写一个分数，并说出这样写的理由。一位学生认为应该先写分数线，再从下往上写。问他理由时，他竟然说：“没有妈哪来的儿子”，顿时教室里哄堂大笑。这时我想：这是怎么回事？为什么他会这样讲？好奇心促使我鼓励他继续说下去。他说：“分母表示平均分的份数，分子表示所取的份数，先有平均分的份数才能有所取的份数，所以把平均分的份数叫做分母，把取的份数叫做分子，不就像先有妈后有儿子吗？”话音刚落，教室里就响起了掌声。正是教师积极引导学生具体阐述理由，才有了如此的精彩，才有了更多学生的认同。学生的“原生态”话语，让学生在形象中理解了有关数学概念。在这样的回答中更加深了对分数的认识。

诚然，要使学生接受你的观点，你就必须同学生保持“同体观”即“自己人的效应”。和学生站在同一起点上，用学生的方法更利于学生理解。每位学生都是一个独立的个体，他有自己的思想，自己的学习方式。对于同样的数学问题，老师与学生可能有不同的思考角度，而每种思考都可能具有价值。上面的案例，老师对于学生听来似乎很可笑的话并没有给予立即否定，而是让学生用自己的话继续加以叙述和表达，使规范的数学语言与儿童化的、“原生态”的语言建立起了有效的“对接”，学生听了反而更容易感悟与理解。也就是说，上述“原生态”的教学资源的价值，就在于让学生在直观形象的情景中加深对有关数学概念和知识的理解。在实际课堂教学中，有的偶发事件具有较强的破坏性和消极作用，这样的偶发事件教师可以根据具体情况进行巧妙处理。有的偶发事件与教学目标关系密切，往往蕴含着可贵的教学价值，我们可以将其作为课堂动态生成的一个资源加以开发利用。

5.注重生活性资源，引导学生在知识联系中拓展数学视野

数学和生活有着密切的关系，在课堂中学生会自然而然地把很多数学知识和生活实际联系起来。建构主义强调，儿童并不是空着脑袋进入学习情境的。儿童和成人对于同一数学观念的理解有很大的差别，基于不同体检和材料，观念具有不同的形式。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法，即使有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力形成对问题的解释，提出他们的假设。教师应重视学生对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。

例如，教学“千克的认识”这一课时，我准备了几样不同重量的物品，如一袋10千克的大米，一袋1千克的糖……，通过掂一掂的实践活动，让学生建立一些具体大小的量感。突然有位学生举手说道：“老师，我陪妈妈去菜场买菜，菜场里都说肉多少钱一斤，青菜多少钱一斤，没有说多少钱一千克的，那么一千克和一斤一样吗？”对于学生的这一疑问，我首先作了解释说：“千克和克是我国现在法定的表示质量的单位，也是世界上通用的质量单位。“斤”、“两”是我国原来通用的表示质量的单位，现在按规定已废除。但在日常生活中人们还是习惯用“斤”作为质量单位。”联系生活实际也是数学教学的一个原则，既然在我国民间，特别在日常生活中还在大量使用“斤”这个单位，我认为在有关教学中应该对“斤”作适当的介绍，这也是实际生活的需要。而现在学生的“旁逸斜出”不是一个很好的契机吗？学生的疑问就是一个联系生活、拓展视野的教学资源。随即我进一步问道：“千克和斤是不同的质量单位，你们知道它们之间有怎样的关系呢？”学生议论开了。我拿出预先准备好的天平，放了500克的砝码，然后放了放了一包500克的实物让学生观察，并告诉他们这就是我们生活中说的1斤的重量。那么1千克究竟是多少？再具体演示了一下，学生一下子对一千克的重量有了具体的感受。

学生的学习水平和生活经验有着密切联系，忽视学生的己有知识水平，那其教学充其量只能算是一厢情愿，离开了学生的生活经验，课堂只能是无源之水、无本之木。以上教学片断中，由于学生的疑问成就了教学中拓展知识的有关要求，起到了教学要联系学生实际生活的要求。由于一部分学生对“斤”这个量已经有了一些具体的、实际的体会，教师适当地将“千克”和“斤”结合起来，也让学生从另一个角度感受1千克的物品的重量。这样，不仅让学生更易于感悟和理解，又促使学生在知识联系中拓展数学知识，扩大相关的视野。

如何利用课堂生成隐性资源 篇3

1.节外生枝，引领以提升教学目标。在课堂教学中，学生经常会给我们带来惊喜或意外，从而扰乱了教师原有的教学思路。这时教师如能发挥教学机智，灵活应变，将会使课堂峰回路转，精彩纷呈。

有位教师在执教《秋天的怀念》一课时，当学生体会到母亲活得辛苦，自己的病让她很痛苦，儿子的病让她“苦上加苦”，可母亲要告诉儿子要“好好活”——接受、承受人生之苦。从而懂得了母亲的“苦口婆心”“良苦用心”。有一个女同学眼里噙满了泪水，动情地诉说着自己的生活经历：妈妈因胃病复发，躺在床上疼痛难忍，她却闹着要妈妈给钱去买零食，妈妈没同意，固执的她抓起妈妈最心爱的镜子摔向地上。可妈妈却什么也没说，第二天，还煮了两个鸡蛋送她去上学。为此，她深感自责和内疚。教师见状，马上走到这个学生身边，亲切地对她说道：“孩子，老师很高兴看到你长大了。你不仅懂得了史铁生母亲的‘苦，还用心懂得了自己母亲的‘苦。谢谢你！来，对着镜头，跟妈妈说出你的心里话，作为你送给妈妈最珍贵的一份礼物。好吗？”她对着镜头，哭了一阵，深深地鞠了一躬，真诚地向妈妈道歉。文本勾起了学生回忆自己相似的生活经历，而教师善于抓住学生的心理变化，进行巧妙的引导，把课堂教学推向了高潮，呈现出精彩；同时，这样巧妙的引导也给学生上了生动的一课。我想，学生们一定会在生活中更加用心感受母亲给他们的爱，从而好好学习，好好活着，活出属于自己的人生，来回报自己的母亲。

2.顺水推舟，拓展以增加阅读容量。在教学一篇课文或一组课文之后，有时学生会提出与课文相关的阅读需求，这时，教师应鼓励学生，给他们补充相关资料或提供查阅途径，进行拓展延伸，扩大学生的阅读量，使课内阅读与课外阅读相结合，形成阅读链，提高学生的语文素养。

如学习《草船借箭》一文，学生能从文本了解到的仅仅是诸葛亮的神机妙算，而对周瑜为什么为难诸葛亮以及诸葛亮怎么会到东吴等恩怨纠葛充满疑惑。因此，教师要引导学生上网查看有关《三国演义》的故事，弄清“草船借箭”的背景，观看《草船借箭》的电视片段，对文中主要人物的个性作感性、全面的认识。这样，不但帮助学生更好地理解文本内容，同时也激发了学生阅读古典名著的兴趣，有助于他们积淀古典文学的素养。

课堂教学是一个动态的不断发展推进的过程，这个过程既有规律可循，又有灵活的生成性，更具有不可预测性。语文教师要关注学生的学习需求，感受学生带给我们的惊喜；善于观察，善于捕捉教学中一闪而过的生成性资源；不断给自己“充电”，丰厚自己的文化底蕴，提高各方面的能力。

本栏责任编辑 周瑜芽

课堂生成资源的利用 篇4

一、立足全体, 淡化孤立生成

学生是活生生的有思想的人, 他们有着各自不同的生活经验和思维方式, 因此课堂上众多的生成信息也分别代表着不同的认知水平, 当生成信息只是反映班上个别学生的思维和见解时, 我们应立足学生整体, 适当淡化孤立信息, 给绝大多数学生以更大的发展空间.如我在教学“轴对称图形”时, 先让学生观察蝴蝶、树叶、风筝图片 (其中隐含轴对称图形的特征) , 让学生讨论这些图形有什么相同的地方?有一名学生说他知道这是轴对称图形, 其他同学听后都表现出惊诧的表情, 我随即在全班作调查性地问:还有谁知道轴对称图形的?无人举手.这说明这一生成信息仅代表了一名同学的认知水平, 如果让这名同学继续说出轴对称图形的概念, 无异于变相地成为了告诉式的讲解, 全班同学很容易沦为充当陪客的角色.这里教师就应该立足全班学生把握到整体的认知水平, 在保护这名同学积极性的同时, 把这一信息作淡化处理, 引导学生继续观察讨论图形特征, 待全班学生充分认识到这几个图形所隐含的轴对称的特征后揭示轴对称图形的概念.

学生不是一张白纸, 有些学生甚至在我们教学之前就掌握了所学内容, 所以课堂上越位的现象比比皆是, 这时我们不能盲目地跟着“意外生成”跑, 而应冷静分析, 迅速准确地作出判断后再作处理.如果生成的信息, 特别是把握和反映学生认知起点的生成信息只代表个别学生的认知水平时, 适当的淡化才是立足整体, 以生为本, 以学定教的真正体现.

二、转变视角, 引申关联生成

课堂是动态生成的, 生成的信息往往在我们的意料之外, 如果我们对这些信息换个角度思考, 你会发现有些生成信息离我们的预设仅一步之遥, 这就需要我们对这些信息进行引申, 把意外生成信息迅速纳入课堂教学预设的轨道, 提高课堂教学效率.如在四年级“商不变的性质”教学中, 我先让学生写出一些商是5的除法算式, 让学生从中任选两个算式观察思考在怎样的情况下商不变.学生在小组讨论后分别得出了“增加、减少”两个商不变的规律, 就是没出现教学预设的“乘、除”的商不变的性质, 但“增加、减少”的商不变的性质与“乘、除”的商不变的性质在本质上是相同的.于是我在肯定他们思维成果的同时, 鼓励他们换个角度思考, 再找一找商不变的规律.不一会儿他们就突破了加减法在头脑中占优势兴奋的定式, 总结出了“乘、除”的商不变的性质.然后让学生根据24÷8=3写出商是3的算式, 并比一比看谁写得快.引导学生对“加、减、乘、除”四个商不变的性质进行比较, 让其体验“被除数和除数同时乘以或同时除以一个相同的数 (0除外) , 商不变”的规律更具有简洁性.这样, 教师及时抓住与教学相关联的生成信息, 随机应变及时延伸, 不仅化解了生成与预设之间的矛盾, 而且使学生从不同的角度认识理解了商不变性质的本质内涵, 提升了学生的思维品质.

三、深掘内涵, 扩展价值生成

鲜活的课堂资源常常是转瞬即逝的, 课堂上我们一旦发现有价值的生成信息, 就应该善于捕捉, 及时抓住其思维的切入点, 挖掘出内在的教学价值并适当地放大和扩展, 使学生的认识由具体认识上升到一般认识.例如, 在教学人教版四年级下册植树问题中“封闭曲线中的植树问题”时, 一位教师用“每边都摆5盆——每边都摆16盆———每边都摆106盆”的操作演示, 让学生一次次感受摆的规律和计算一周至少所需花盆数的方法, 然后用“如果摆x盆花, 那么沿正方形边长摆一周至少需要多少盆花”这一问题, 帮助学生概括计算正方形一周所需花盆数的规律, 学生有前面几次练习的启发, 很快地得出了一周所需花盆数为: (x-1) ×4.但就在课堂教学准备按预设进行下一个环节时, 一名学生提出了与众不同的见解:如果正方形每边只摆一盆, 那么 (x-1) ×4等于0, 这个算法不对.教师一楞之后, 及时抓住这一极具价值的发现, 让他说出具体的想法.学生边说边画地讲解了每边摆一盆, 有两种摆法, 一种只要2盆, 一种要4盆, 但都不能用 (x-1) ×4算出一周所需花盆数.教师把这一生成信息交给全班学生, 应该怎么算才会不出现这样的矛盾呢?学生在讨论中提出了一个统一的算法:每边盆数×4-角上的盆数.这一教学过程教者敏锐地抓住了与众不同的价值生成, 并扩展到全班, 让全体同学在讨论中感受和体验到新方法的完整性.学生对“在正方形边上摆花的几种情况以及计算一周所需的花盆数”的知识有一个系统的认识, 头脑中会有一个清晰的表象, 学生学到的不仅仅是“正方形四个角都摆”这种情况的规律, 而且把特殊条件下适用的认识拓展为普遍适用的知识, 既解决了学生所想的问题, 又呵护了学生积极思考问题的积极性, 也给课堂带来了意想不到的精彩.

四、紧扣目标, 舍弃无关生成

在课堂教学实践中, 常常会生成一些与学习内容关系不大, 或与教学目标相去较远的信息, 这时我们不可贪多求全, 应该舍得放弃.如一位教师在教学“轴对称图形”时, 学生认识了轴对称图形的特征后出示三角形、等腰梯形、平行四边形和圆形, 让学生结合轴对称图形的特征, 判断它们是否为轴对称图形.当说到平行四边形时, 有一名学生说平行四边形不是轴对称图形, 它是中心对称图形.面对意外生成的“中心对称图形”这一信息, 教师采取了放弃策略, 以“平行四边形为什么不是轴对称图形?说说你的想法”为话题转移到预设的教学活动中去.教师的这一选择是明智的, 学生刚刚接触到轴对称图形, 对“轴对称图形”的概念还没有很好的理解, 如果这时再研究中心对称, 会给学生思维造成混乱, 放弃这个看似有价值但却与本课教学目标关系不大的生成信息, 使学生能集中精力辨析平行四边形是否为轴对称图形, 有助于对本课学习的轴对称图形的理解.

例谈课堂生成资源的捕捉 篇5

[摘 要]语文课堂是动态变化的教学过程。教师需要敏锐发现并及时捕捉课堂中的动态生成资源。从学生读中捕捉动态生成资源；从学生问中捕捉动态生成资源；从学生说中捕捉动态生成资源；从学生写中捕捉动态生成资源。

[关键词]课堂 动态生成 教学资源

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）16-038

课堂教学中，学生的学习活动往往会突破教师的设想，甚至会与教学思路相悖。作为教师，应敏锐地捕捉课堂中的动态生成资源，随时调整自己的教学思路，让课堂中的意外生成为语文教学服务。

一、从学生读中捕捉动态生成资源

以读为本是我国语文教学的传统经验。朱熹在《训学斋规》中提出： “……字字响亮，不可误一字，不可多一字，不可倒一字……”但在实际教学中，学生错读的现象比比皆是，而教师就可以抓住有价值的错读来做文章。

我们来看一位名师的经典教学案例。

（指名读：这一天，东南风很急，江面上波浪滔天。曹操正在船头迎风眺望，忽然有个兵士报告说：“江南隐隐约约有些船帆，趁着东南风向北岸驶来。”曹操定睛一看，果然有一队帆船向北岸驶来……）

生1：他把“江南隐隐约约有些船帆”这句中的“船帆”读成了“帆船”。

师：你听得真仔细！

生2：老师，为什么兵士报告说是“船帆”，而曹操看见的是“帆船”呢？

师：是呀，你们想想看！同桌间可以讨论讨论。

生3：兵士看时一定离得很远，只能隐隐约约看到船上的帆，而曹操看时，他看到了带帆的船，说明离得很近了。

生4：曹操站在船头迎风眺望，他向远处看，一定没看到什么，可见东吴的船还没出现；忽然兵士来报，也只是隐隐约约看到了船帆，可见东吴的船在水天相接处刚出现；可是当曹操定睛一看时，已经清楚地看到是一队帆船，可见东吴的船速太快了。

生5：老师，我接着他后面加一句：“可见东南风很急。”

师：同学们分析得很精彩！补充得更棒！这可是赤壁之战以少胜多的一个重要因素。东吴这一方很好地利用了“天时”――东南风。

生6：我认为朗读这一自然段，语速要快些。

师：很好！我们来体会一下，边读边想象当时的情形。

……

教者捕捉到学生朗读中的动态生成资源，根据学生的实际情况，以学定教，使课堂充满了活力。

二、从学生问中捕捉动态生成资源

《义务教育语文课程标准》指出：“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”学生的好奇心、求知欲在课堂上多表现为喜欢问几个“为什么”。课堂中，教师应从学生的提问、质疑中去捕捉有教学价值的问题，引导学生深入探究。

如一位教师教学《五彩池》，先让学生初读课文进行质疑，结果学生提出了一系列问题。有个学生就问：“五彩池能不能游泳？”教师觉得这个问题很有教学价值，就围绕这个问题组织教学活动：“要确定五彩池是否能够游泳，可以从四个方面来思考。一是看水池的大小适不适合游泳；二是看水池的深浅能不能够游泳；三是看水是不是干净，可不可以游泳；四是看水池中有没有障碍物，敢不敢去游泳。这四个方面的答案都在课文中，请自读课文，把答案找出来。”学生研读课文后找出了依据：“大的面积不足一亩，水深不到三米；小的呢，比菜碟大不了多少，水浅得用手指就可以碰到它的底――很多水池太小、太浅，不能游泳。”“水也来自同一溪流――每个水池的水质干净，能够游泳。”“原来池底生着许多石笋――许多水池底部有障碍物，不能游泳。”学生通过综合分析得出结论：五彩池不能游泳。

在这一教学案例中，教师抓住了学生有价值的问题，引导学生深入研读课文，真正体现了教师是学习活动的组织者和引导者。

三、从学生说中捕捉动态生成资源

新型课堂的特征之一是沟通，要让沟通深入有效，就需要让学生充分地说。只有让学生在课堂上充分地说，他们的独特体验、感受和理解才能行之于外，被他人所知。《义务教育语文课程标准》在阶段目标中也有明确的提示，第一学段“对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流”。第二学段“与他人交流自己的阅读感受”。第三学段“说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”。第四学段“对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验”。这些都要求学生在课堂中要充分表达自己的感受、理解等。教师可以在学生的展示汇报中抓住最有教学价值的地方，把交流引向深处。

如教学《老牛》一课时，课堂伊始，教师设疑：为什么“我”对老牛一直不能忘怀？请大家读课文，想一想，这是怎样的一头牛？（学生读后进行交流）

生1：这是一头瘦骨嶙峋的牛。

生2：这是一头老了、衰弱的牛。

生3：这是一头病得很重的牛。

生4：这是一头快要死了的牛。

生5：这是一头可怜的牛。

生6：这是一头幸福的牛。

……

从学生的发言中，教师有选择地板书了“瘦、老、病、死”这四个字。学生交流结束，教师小结：“你们的感受都是对的，让我们来学习课文。”就此进入了课前设计好的思路。这堂课准备充分，考虑周详，整堂课以读为主，以情动人，总体不错，但没利用好课堂生成资源，实为遗憾。

无独有偶，笔者听一位教师执教《穷人》时，也出现过类似的情形，不同的是这位教师很好地利用了课堂生成。教师给出充分的时间让学生汇报初读课文后的收获，有一个学生的汇报如下：“读了这篇课文，我的感受就是四个字――穷人不穷。”教师在这里没有按照预设的教学程序走下去，而是利用这一生成资源组织了一次有价值的探究活动：“请同学们认真研读课文，看看课文是如何写穷人的穷，又是如何写穷人的不穷的？”教学活动在这一主题探究中走向了生本，走向了深处。

四、从学生写中捕捉动态生成资源

写是学生课堂学习活动中常见的方式。教师要高度关注课堂中学生写的活动，并从中发现最有教学价值的资源，将教学推向深水区。

如一位教师听写“放肆、哭笑不得、失足、气极、瞄准、心惊胆战”等词，有大部分学生把“气极”错写成了“气急”。教师引导学生自读课文后分析：“文章中用的是哪个词？为什么要用这个词语？”学生从各个方面进行了研究：“‘气极’指气到了极点，‘气急’指又生气又着急，这里侧重于‘气很大’，所以用‘气极’。”――这是从词语的意思方面进行的探究。“从下文中孩子的行动、甲板上人们的表现可以看出，孩子是因为气昏了头才会有这样危险的举动。所以，这里应该用‘气极’。”――这是结合下文进行的探究。“孩子的气不是一下子达到极点，而是一点一点推向极点的。从‘哭笑不得’可以看出孩子有点生气；从‘吓唬它，朝它大喊大叫’可以看出孩子的气更大了一点；从‘气得脸都红了’可以看出孩子非常生气；当猴子在桅杆顶端‘扭着身子，龇牙咧嘴做着怪模样’时，孩子的气终于达到顶点，所以这里应用‘气极’。”――这是结合上文进行的探究。教师边听学生汇报，边在黑板上由小到大板书了五个“气”字。在这个案例中，教师就是发现了学生在写的活动中的错误，并将其巧妙转化成了教学资源，将课堂学习活动引向了深处。

课堂是变化的、动态的、生成的，而非静止的、僵化的，同一堂课，同一班学生，今天的教学和明天的教学所出现的动态生成资源是不同的，这也使得我们的课堂教学五彩缤纷，魅力无穷。只要我们把学生真正当成是语文学习的主人，把学生当做教学资源，以学定教，又何愁不能捕捉与利用课内动态生成资源呢？

课堂生成资源的利用 篇6

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）02A-

0081-01

教学过程是“师生互动，共同发展”的过程。叶澜教授指出：“要从生命的高度，用动态生成的观点看课堂教学。课堂教学应被看作师生人生中一段重要的经历，是他们生命的有意义的构成部分，要把个体精神生命发展的主动权还给学生。”在小学数学教学中，学生由于受到年龄特点、个体差异及生活经验等方面的影响，在课堂互动中必定会产生一些小插曲，对此，我们不能机械地压制，而应充分捕捉有价值的资源，灵活调整教学预设的思路，适时将学生一些无意的插话或提问引向深处。

一天，上到有关“乘加、乘减的混合运算”的内容时，为了吸引学生的注意力，笔者制作了一个精美的课件。笔者利用课件出示了主题图：5棵玉米树，每棵玉米树上有4个玉米棒，一个猴子从最后一棵玉米树上掰下来一个玉米棒。学生看到图片都很兴奋，一双双小眼睛都盯着课件上的画面，并在这样的氛围下很快进入新课的学习。笔者引导：玉米树上还剩多少个玉米棒？学生开始积极探索问题且很快列出了算式：5×4-1=19、4×4+3=19。正当笔者想进入下一个环节的教学时，突然，一名学生大声问：“为什么小猴只摘一个玉米棒呢？”这番提问让笔者一怔——在备课时我可从没想过学生会问这个问题啊，再说，这个问题好像与今天的教学内容无关。笔者本想对该生说“这个问题与今天上课的内容无关，等到下课后我们再与你一起讨论，我们先来探索有关数学的问题”，但转念又想：课堂教学要为学生思考、探索、发现和创造提供最大的空间，如果对学生的问题置之不理，就会扼杀学生的学习积极性，我何不抓住这个机会对学生进行延伸教育？于是，笔者利用该生的问题反问：“这位同学的问题还真有意思，同学们，你们猜一猜，小猴为什么只摘了一个玉米棒？”这下可热闹了，学生发挥了想象力：“可能小猴妈妈不在家，小猴摘一个玉米棒给自己当饭吃。”“可能小猴家来了一个客人，他摘一个玉米棒招待客人。”“可能小猴的爸爸生病了，他摘一个玉米棒给爸爸吃”……

等学生发表完看法后，笔者笑着说：“同学们真会想。是啊，小猴可能是摘给自己吃，也可能是摘给别人吃，但那么多玉米它只是根据需要来摘一个，它没有摘两个、三个或一大堆回来，因为小猴是个爱惜粮食的孩子，它可不想浪费粮食。想想看，你们平时有没有浪费粮食的行为呢？”

“老师，我有时候吃早餐不想吃面包就偷偷把面包扔掉了。以后我不会乱扔了。”

“老师，我吃饭的时候经常还剩几口就不吃，倒掉了。我应该吃多少就盛多少。”

“我有时候吃饺子不想吃里面的馅就全部把馅吐掉，只吃皮，这样太浪费了，以后我要改正这个坏毛病。”……学生都对自己浪费粮食的行为进行了自我检讨。尽管这样做会“耽误”几分钟的教学时间，但让学生明白爱惜粮食却是值得的。

也许受刚才那位同学的影响，又或者是教师的肯定鼓舞了学生，他们的思维变得更加活跃了，有学生问：“老师，图上画的是小猴子正在摘一个玉米棒， 说不定它家来了两个客人，它摘完一个还要摘一个呢。”学生想到的还真多，这可是学生联系生活实际提出的问题，笔者凭借学生的这一提问，进入了下一步的教学：“是啊，小猴子也很有可能摘两个玉米棒哦，如果小猴子摘了两个玉米棒，那么玉米树上一共还剩多少个玉米棒呢？如何列算式解决呢？”由于这一问题情境是学生创设的，很容易引起他们的探究兴趣，他们很快就列出了不同的算式：4+4+4+4+2=18、5×4-2=18、4×4+2=18。

尽管解决了问题，但学生的学习兴趣依然高涨，有学生又提出疑问：“如果小猴子摘的是3个玉米棒呢？那树上还剩多少个？”“如果小猴子摘完其中一棵树的玉米棒呢？那树上还剩多少个玉米棒？”“如果5棵玉米树上每棵结出5个玉米棒，小猴摘了其中一个呢？”学生提的这些问题都很有价值。这时，笔者让学生分组活动，在小组内讨论如何解决这些问题，然后分组汇报。因为问题是学生自己提出来的，所以他们都很积极地参与了小组活动，且一个个问题都得到了很好的解决，从而使教学内容得到了进一步的深化。在整个过程中，学生思维活跃，由被动学习变为主动学习。

在课堂教学中，学生意外“插话”的情况还有很多，只要我们善于捕捉有价值的信息，充分发挥教学的智慧，就可以把看似无效的“插话”变为有价值的数学问题，从而给学生充分张扬个性的空间，使学生自始至终主动参与学习。这要比我们预设的教学环节收获更多。因此，在小学数学课堂上，对于非预设性生成资源，教师要运用教学智慧点拨引导，引发讨论，让这些课堂小插曲成为有利的教学资源。

课堂生成资源的利用 篇7

关键词：数学课堂,生成资源,挖掘和利用

在新课程背景下的课堂教学, 不应该是教师按照预设的教案文本, 机械, 僵化地传授知识, 而应是根据学生的实际需要不断调整、动态发展的过程. 也就是说, 真实的课堂应该是丰富多彩的课堂, 是一个有生命力的课堂. 除了有预约的精彩外, 但那是一种宝贵的教学资源, 能促成精彩的课堂利用, 那么超越预设的精彩就会如约而至, 我们的教学也会在动态中得到完善和发展.

教学活动随时有可能产生学习上的意外, 教师不能抱着原先的教学设计一成不变, 要耐心倾听, 沉着思考, 根据实际情况及时调整教学设计, 使之转化、生成教学资源, 让课堂在看似不和谐的表象中生成精彩.

例如, 在讲解“分式方程的应用”时, 我设计了这样一道习题:

某工程, 若由甲队单独施工, 刚好如期完成; 若由乙队单独施工, 则要超过3天. 甲、乙两队同时施工2天后, 剩下的工程由乙队单独做, 刚好如期完成. 求规定的工期.

在请几位学生初步分析了题目所传达的一些基本信后, 陈芳芳干脆的回答:

“设规定工期是x天, 则甲队单独完成需x天, 乙队单独完成需 ( x +3) 天, 那么我们由此可表示甲的效率为, 乙的效率为, 那么根据甲, 乙合作2天的工作量 + 剩下乙单独的工作量 = 1, 可得: 2 (1/x+1/ (x + 3) ) +1 / (x + 3) ( x -2) =1”.

她在表述的时候, 很多学生边听边点头, 表示了赞同. 这也和我的预期效果一样, 可是我的预设中还有另外的答案, 于是我试探的问了一句.

“有不同意见不?”

就在这时候, 教室里突然冒出一句:

“教师, 我觉得她的好复杂噢! ”

班上顿时静了下来, 所有的眼神顿时盯着一个人, 我一瞧, 又是那个陈洪, 他看到我在看他了, 索性站起来了, “我有更简单的方程! ”陈洪是个爱插嘴, 有个性的男孩, 挺爱钻牛角尖的, 在我的数学课上, 孩子们都喜欢“各抒己见”, 俗称“插嘴”, 对于这种“节外生枝”我欣然接受.

“说说看呢! ”我停下手中的粉笔, 饶有兴趣的问道,

“等量关系可看成: 甲的工作量 + 乙的工作量 = 1, 甲在整个过程中完成了2天, 工作量为, 乙的工作量, 方程可列为2/x+ x/ (x + 3) = 1. ”

这时, 其他学生都安静的停了下来, 认真观察这个方程, 大家对他们的答案进行了热烈的讨论, 不一会儿, 有学生纷纷说这个方程比前一个方程更为简单, 大家都向陈洪投去了赞许的目光, 陈洪也欣欣然坐了下来, 我看到学生的举动, 我也适时的拿起粉笔将两位学生的方程一并写在了黑板上.

“瞧, 咱们的两位学生都列出了正确的方程, 角度不同, 等列关系有所不同, 列出的方程也有所不同”, 我接着把女生所列的方程进行了化简, 孩子们发现和陈洪所列的方程一样, “其实咱们陈洪列出了更为简单的方程, 咱们给他们都来点掌声! ”孩子们给他俩抱以热烈的掌声. 我的心里一阵欣慰, 正如我备课内容一致, 孩子们把我预设的内容及时表达了出来.

当我准备解此分式方程时, 这时, 宋明举手, 站了起来:

“教师, 我还有不同的答案, 我可不可以用方程2/x=3/ (x + 3) 来解?”

我感到意外, 我还真不没想到这个答案, 但还是调整原来的计划, 让学生说说自己的想法, 这样的“节外生枝”太难得了.

宋明提高了声音: “现在整个工程都有乙队参与完成, 之所以乙队不再像完全单独完成时要超期3天, 主要是甲队参与做了2天. 因此可以认为甲队所做2天的工作量就是乙队单独做三天的工作量. ”学生所提的问题新颖且富有价值, 很有创意. 于是, 我调整原有的教学步骤, 因势利导, 引导大家讨论思考“大家觉得宋明的解决方案怎么样?”下面讨论一片……

一节精心准备的课, 没想到遇到了这么许多的“节外生枝”, 而恰恰这些“节外生枝”形成了一个又一个的有价值而又令人回味的教学环节, 让学生收获了意外的惊喜, 也让我收获颇多. 那么, 如何在数学课堂即时生成的资源中进行挖掘和利用呢? 笔者对此进行了反思.

1. 创设宽松的环境, 萌发“节外生枝”. 如果想要学生轻松的表现自己, 提高学习的主动性, 教师必须创设一种宽松友善的环境, 鼓励学生思考, 使学生感到他们的意见和思考具有举足轻重的作用, 这种宽松的氛围要靠师生共同来创造, 同时教师要引导学生要体验数学, 感受数学, 领悟数学, 欣赏数学, 当学生享受着创造的乐趣, 获得成功的喜悦时, 这种积极的情感会使他们成为学习的主人, 成为主动的思想家.

谈语文课堂的生成教学资源的利用 篇8

我们把这种在课堂教学现场, 伴随着教学过程而产生的, 能推动教学进程的各种教学条件和因素, 叫做课堂生成性资源。当这些“突发状况”或者“独到见解”出现的时候, 教师若处理得不好, 会导致课堂陷入尴尬, 或者打断课堂的流畅, 可若是处理得好, 便能让这些意外情境, 转化为能够一种资源, 被用来充实, 拓展课堂内容, 从而为课堂教学服务。

在追求课堂民主和开放的今天, 很多语文老师都在课堂上充分开展“自主探究和讨论”, 课堂热闹非凡。然而, 很多时候, 这些看似自主的活动, 也都是局限在老师预设的方案中进行着。可事实上, 光有精美的预设, 并不一定能达到老师预期的教学效果和目标。因为学生会在课堂上即时产生很多预设之外的问题, 需要和体验, 这些同样需要老师回应和解决。

其实, 一切课堂生成资源, 都是教学的契机。这些资源, 都是学生在课堂中即时的感悟与体验。有的, 还是很有探究价值的, 教师完全可以利用起这些生成资源来, 提升课堂教学的价值。

如何如何有效把握课堂生成资源, 让一堂课的预设与生成能够得到完美融合, 让有潜在教育价值的生成内容, 转换成学生的学习活动, 这些问题很值得我们去研究。我想, 可以先从下面几方面入手:

一、充分预设, 厚积薄发, 为应对生成打下基础

只有课前有了充分的准备, 才能应变突发情况。我们必须提高对课前预设的要求, 做到以人为本, 真正关注学生的发展, 才能为课堂生成提供条件。在备课的时候, 我们应该预想各种可能, 吃透教材, 了解学生, 充分考虑会出现哪些情况, 每种情况如何处理, 并作出相应的教学安排。

在教学设计的时候, 也要改变传统, 让教学时间留有余地。每节课, 都给生成留足时间, 要做好随时解决学生产生的问题的准备, 让整个预设更具包容度和自由度。

二、开放, 互动, 交流, 促进学生的有效生成

在课堂教学的双边活动中, 教师要获取能够推提升课堂价值的生成内容, 就必须为学生充分创设生成条件。

首先, 要创设活泼的学习情境。老师要以学生的视角去解读和处理教材, 关心学生的实际生活体验, 设计贴近学生情感体验的话题, 让学生有话可说, 有感可发。也能让各个层面的学生都能参与其中, 激起所有学生表达的欲望, 与参与的热情。

第二, 要互动合作交流, 创造课堂生成机遇。争论, 是学生们激起思维火花的最好方式。如何让学生们热烈地开展争论?这就需要老师花心思巧妙地设计带有陷阱的问题了。当问题引起学生与学生, 学生与老师之间的争论, 在对话的过程中逐渐搞清楚问题, 这不但可以加深学生对问题的理解, 也可以让课堂中产生更多生成资源, 供老师利用。当然, 老师要以平等的身份加入真论, 这样才能真正引导学生畅所欲言, 说出有见地, 有价值的思想来。

三、善于发现, 判断, 选择可利用的生成资源

教学中的许多生成资源, 都是转瞬即逝的, 所以, 作为教师, 一定要学会发现那一瞬间的火花。我们要更加细心地倾听学生发言, 充分理解他们的每一处表达, 每一个错误, 每一个行为。从学生的种种表现中发现问题, 发现生成资源。

当然, 课堂生成有其开放性, 丰富性和随机性, 有的时候, 教学生成与教学预设相仿, 或者方向相同。而更多的时候, 生成的内容都是则是预设之外的, 甚至跟预设截然相反。这时候, 考验一个教师应变和抉择能力的时候到来了。

教师首先要判断生成内容的价值。这就要从教学目标出发, 来评价这一生成内容是否能为课堂所用。然后, 再对这一生成内容作出反馈:有价值的内容, 要放大, 甚至可为其改变教学预案。价值不大的内容, 则简单处理, 也可暂时搁置, 课后处理。所有的反馈, 都应该建立在尊重学生的探究精神的基础上进行。

四、对课堂上的生成资源要有效利用

首先, 要学会引导学生。教师的引导, 好比一架梯子, 衔接学生的思维与目标预设。课堂生成资源, 并不能够一开始就很完美, 只有经过教师的引导, 才能让资源顺利地为课堂所用。对于学生的回答, 不要用标准答案来衡量, 而是要用语言来诱发学生发散思维。

第二, 要充分利用学生的错误。学生出现的错误, 往往是他们思想的真实暴露。遇到学生的理解错误的时候, 教师不如将错就错, 开发其价值, 从中发现教学契机, 补充提问, 点拨学生深入思考, 自然而然地消除错误。让学生在争辩中重新认识, 获得新的感悟。教师还可以借用纠错, 强化学生认识。

第三, 要及时另辟蹊径。

当学生们就一个问题出现冷场现象, 就需要老师巧妙变通, 来确保教学流程畅通了。当讨论开始脱离学生的生活实际, 导致冷场, 就要另设方向, 让学生的思维重新活跃起来。当学生的反馈已经偏离主题,

就需要老师重新总结, 并设计更贴合主题的问题, 重新激发学生的兴趣。

一堂生动活泼的语文课, 必定是能够给学生留下美好的情感体验的。当我们老师能够懂得倾听学生, 理解学生, 把握学生动态, 及时引导学生点拨学生的时候, 就真正做到了关注与重视学生的情感体验。当老师真正有效利用了课堂生成资源, 课堂一定会激荡起更多思维的火花, 变得更加丰富多彩。

摘要：在语文课堂上, 总会有很多突发的课堂生成资源。充分利用它们, 将为我们的语文课增加深度和广度, 提高内涵。然而很多老师还是很难把握那些生成资源的。本文就如何激发, 利用课堂生成资源作了一些论述。

课堂生成资源的利用 篇9

1.教师预设内容, 形成课堂资源

教师要利用课堂生成学习资源, 就要学会根据信息技术教学目标预设相关学习内容。 首先, 教师要有预设学习效果的能力。根据设定的教学目标预测学生的学习效果。 教学目标的设定要考虑两方面内容:第一, 设计纵向目标, 让学生将所学内容联系起来形成认知基础, 顺应具体教材知识点, 完善认知结构的同时形成模块式的信息操作能力。 第二, 设计横向目标, 让学生结合具体信息技术能力拓展所学知识。 教师预设相关内容往往要考虑纵向目标是否实现;横向目标是否实现。 例如在教学《幻灯片链接》的过程中, 学生对幻灯片链接的操作往往是较为容易掌握的, 但是教师要明确考虑学生是否能将幻灯片的制作程序联系起来, 形成针对幻灯片操作的整体模块化的知识内化则是有一定困难的, 因此教师要布置更多课后训练项目, 让学生形成“基础→应用→提高”的结构。 这里所说的“基础”指的是使用计算机系统时必须掌握的基本操作;“应用”指的是文字处理、表格处理等方面的知识与应用方法;“提高”指的是有关程序设计、计算机系统结构与工作原理、信息及信息技术等方面的初步知识, 将这些方面整合起来就是教师需要预设的全方面。 某些预设无法实现的内容需要教师进行课堂资源充值, 让课堂成为更多的资源空间基地, 例如上文提到的《幻灯片链接》教学过程中, 教师对“幻灯片的制作程序”的整体设置需要进一步完善, 要将幻灯片的相关知识整理出来, 形成丰富的课堂资源。

2.布置课堂任务, 触发课堂资源

小学信息技术的教学活动要采取一定的任务教学形式, 教师可以布置相关课堂任务, 以此触发课堂资源。 首先, 教师要布置大量信息技术练习任务。 信息技术的学习活动需要学生进行大量的练习活动, 也就是实地的计算机操作活动。 可以自主选择三个层次进行练习, 自主性大大提高。 例如:教学“word”的过程中, 教师设计三方面练习题: (1) 试用Word 2007输入一篇简单文档, 并对其进行一些简单设置。 (2) 试调出Word2007中的各种工具和菜单, 记下它们的位置和名称。 (3) 利用Word 2007设置有图片、文字修缮等内容优美的文档内容, 并上传到交流平台。 这样的弹性方案设计使全体学生获得预设性发展, 因为需要触发美术资源、音乐资源等, 促进课堂现场动态生成, 将很多其他课堂资源整合进来, 使教学过程演绎得更加精彩。 其次, 布置课堂任务要利用任务活动拓展学生无穷的知识, 教学中把信息技术有关知识学习与基本技能培养与其他学科有效结合起来, 为学生学习信息技术打下扎实的基础, 带给学生足够自主的空间、活动机会, 培养他们的能力, 有效提高课堂教学效率, 促进学生发展。

3.有效合作学习, 生成课堂资源

合作学习能生成更多的课堂资源, 在合作学习过程中, 学生能独立解决问题, 发挥互补互助的优势让学生在交流之中形成更多的课堂资源。 例如: 教师要求学生制作幻灯片的时候, 要让学生完成合作学习任务, 制作展现古诗的幻灯片。 通过合作学生总结出“选好古诗、理解意境、配好画面、选好音乐、合理设置、分工合作”的思路。 然后所有学生都能发挥所长, 有的学生选好了更为优美、贴合古诗意境的音乐;有的学生能够为同学提供更为理想化的古诗内容理解。 这样的学习互相促进, 学生自然获得更多的资源内容, 萌发课堂资源。 例如:插入艺术字的方法是多样的, 但结果是唯一的。 为了提高课堂实效性, 教师可以有针对性地提示;有的知识可以由学生自主探究学习, 在探究过程中可以参考教师提供的资料或者教材提供的方法。 当然, 合作学习过程中小组中的每一个人不但要完成自己的任务, 还要和组内人员相互配合、相互帮助, 实现促进性学习目标。 教师要具备良好的教学敏感, 不断捕捉、判断、重组课堂中各种信息, 使教学环节更贴近每个学生的实际状态, 使教学过程呈现动态生成的创生性质, 引领学生共同进入发幽探微的教学境界。

4.合理评价教学, 提升学习效率

课堂资源的生成能全面提升学生的学习效率, 但在这个过程中教师需要合理完成教学评价, 借助评价教学的开展组织更为高效的信息技术学习活动。 首先, 教师要选择合理的评价方式。 其实, 最合理的评价方式是鼓励模式, 教师要对学生上传的信息技术作品做出有效鼓励, 确保学生的积极性, 而且让学生感受到教师的真诚, 避免重复性语言的出现。 其次, 教师要运用不同方法, 简单测量评价。 较常用的方法包括:第一, 观察法。 观察学生的操作表现, 确保对学生的合作和操作积极性有明确了解。 第二, 测验法。 根据操作结果评定出等级。 发现学生操作中出现的问题, 教师给予补充讲解。 第三, 量化法。 对课堂表现、测试表现等内容进行量化, 每一节课都要组织学生对作品或任务进行评价, 同时照顾不同层次的作品, 看学生是否掌握所学知识和技能。 第四, 实践方法。 对学生的表现要结合实践操作能力进行评价。 例如:利用相关测试软件, 每隔两周对学生进行一次上机测试, 这样能激发学生学习积极性和创造性。 这样的实践操作让学生更好地看到自己的不足。

综上所述, 利用课堂生成资源, 构建高效信息技术课堂要教师预设内容, 形成课堂资源;布置课堂任务, 触发课堂资源;有效合作学习, 生成课堂资源;合理评价教学, 提升学习效率, 让小学信息技术课堂成为精彩。

摘要：利用课堂生成资源, 构建高效信息技术课堂要求教师预设内容, 形成课堂资源;布置课堂任务, 触发课堂资源;有效合作学习, 生成课堂资源;合理评价教学, 提升学习效率, 让小学信息技术课堂成为精彩。本文从四个方面对具体信息技术课堂资源生成措施进行了全面论述。

关键词：信息技术,课堂资源,高效课堂

参考文献

[1]赵连顺.运用生成性资源“精致”数学课堂[J].教学与管理, 2006 (19) .

[2]殷望红.初中信息技术课堂中学生主动参与习惯的培养[J].吉林教育, 2016 (10) .

课堂生成资源的利用 篇10

一、抓住课堂生成资源,使教学更加精彩

在通常的教学中, 教师是按教案的预设流程来安排教学步骤的。但随着教学流程的进展,对教材内容的深入拓展, 教学步骤和环节便会发生诸多变化。面对这些变化,教师必须结合特定的教学内容、教学对象及其出现的问题采取恰当的应 对措施, 这样会收获意想不到的教学效果。

比如,教学“倒数的认识”一课, 教师先出了三道乘积是1的算式 , 然后让学 生自己出 几道这样 的算式,并让他们将算式写到黑板上。之后让学生观察自己出的算式和教师出的算式有什么共同的特点。 经过教师的循循善诱, 学生很快理解了怎样的两个数互为倒数。实践证明, 教师在教学中举一反三、触类旁通, 使学生掌握并巩固了互为倒数的两个数的特点以及一个数的倒数的求法。在此过程中,学生的心智之花灿烂开放,个性尽情张扬。

二、搭建展示平台,促使教学资源生成

建构主义 学习理论 告诉我们 ,学生学习数学的过程不是被动接受知识的过程,而是学习者在自身经验基础上积极主动地构建过程。因此,在课堂教学中,教师应给学生搭建一个学习的平台,提供思考的空间。在这个过程中,师生互动生成了新的教学内容, 再让学生把自己生成的教学内容转化成探究的问题, 学生便会产生浓厚的学习兴趣。因此,在平时的教学中,教师要努力为学生搭建展示的平台, 让课堂数学呈现出一种开放与生成的局面。

比如,教学“鸡兔同笼”一课,教师出示题目:现鸡兔同笼,笼子中有12个头,32只脚,问鸡兔各有几只? 学生积极思考,他们有的应用列表法,有的采用画图法,还有的利用方程式,也有的用假设法。然后教师让学生讨论,这些方法之间的联系。学生通过讨论、比较得出了各种方法的利弊及联系。

三、捕捉错误生成资源,生成教学亮点

在数学课堂上,每天都有学生在出错。学生出错是不可避免的, 错误是伴随着学生一起成长的。因此,教师要正视错误,并为学生搭建宽广的平台,让学生充分展示思维过程, 让学生的智慧光芒喷薄而出,成为课堂的一个精彩亮点。

比如,教学“分数除法”一课,教师出示了这样一道题:有千克洗衣粉,30天用完,每天用去了它的几分之几? 学生出现了两种解法,一种是:,两一种是 :。哪个对哪个错呢 ?教师及时抓住学习契机,让学生进行讨论。这道题 求的是把 单位“1”平均分成30份 ,然后求每份是它的几分之几。而不是把千克平均分成30份,每份是多少千克。题目要求解答的是每份与总数的关系, 即部分与整体的关系, 而不是解答每份是多少千克。如果学生计算:这样也能得出正确答案。教师针对学生第一种思路出现的问题, 及时有效地组织学生进行讨论、交流。既纠正了问题,也探究了其中的因果关系。同时,学生的思维能力、创新意识、合作能力都得到有效培养和提高。

四、倾听学生质疑,捕捉课堂生成

“学而不思则罔 , 思而不学则殆”。学生学习能力的培养从学生敢于对问题质疑开始, 首先教师应从教育理念上要与新课程标准的课堂要求相结合,鼓励学生大胆质疑。在教学中教师要创造条件,提供质疑的机会,让学生学会提问,并鼓励学生提出不同的问题。给学生充分展示自我的机会, 能让学生解决的问题,教师坚决不插手。要鼓励学生将心中所有的疑问都能展现出来, 弄清楚知识的来龙去脉,使生成性资源得以充分利用。

比如,教学“对0和1有没有倒数的认识”一课, 教师要充分听取学生的意见,多角度进行分析、验证, 让学生有情绪、有兴趣、有勇气地来完成学习任务。

总之,能否抓住有效的课堂生成资源,是教师教学能力的体现;能否让生成资源为课堂教学服务,为课堂教学带来精彩,是教师教学艺术的体现。因此, 教学中,教师要善于利用课堂生成资源,使课堂教学更加精彩。

课堂生成资源的利用 篇11

关键词：教学设计； 物质分离； 提纯

中图分类号：G633.8 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2012）09-019-001

一、设计思想

创造有生命力的课堂就必须要以尊重和培养学生个性为出发点，充分利用课堂生成资源。本节课我利用多媒体与化学实验等教学手段，从学生已有知识入手，通过有层次的预设，逐步激发学生内心世界新旧知识冲突，促使学生主动参与，乐于探究，逐步形成发现与分析问题的能力。

二、教材分析

教材在专题一就设计安排“研究物质的实验方法”是一种导学，目的让学生掌握研究物质的基本实验操作技能和形成一定的实验设计能力，并让学生形成实验研究的意识，培养学生初步设计实验的能力。本单元中，物质的分离和提纯，物质的定性检验，溶液的配制和定量测定，内容由简单到复杂，难度由低到高，一步步地深入。

三、学情分析

学生已在初中里初步学习了过滤、蒸发、结晶、蒸馏等知识，为本节内容的学习打下了基础。并对动手实验有一定兴趣，所以本节课设计学生动手实验更能调动学生学习的积极性。

四、教学目标分析

1.知识与技能。初步学会萃取、分液、蒸馏等分离物质的实验技能。

2.过程与方法。能够主动设计实验方案、认识实验条件控制、实验现象分析在化学学习和科学研究中的应用。

3.情感态度与价值观。树立安全意识，能识别化学品安全使用标识，初步形成良好的实验工作习惯。

五、教学重难点

教学重点：萃取、分液、蒸馏操作技能的学习。

教学难点：物质分离与提纯基本方法。

六、教学准备

制作多媒体课件，准备分组实验。准备相机拍照。准备萃取、分液、蒸馏的实验仪器。

药品：碘水，CCl4

七、教学过程设计

引入新课：碘是人体的必须元素，缺碘会导致甲状腺肿大。海产品中含有大量碘元素，我们可以从海产品中提取碘单质。多媒体播放提取过程。

教师提问：从海澡中提取碘的整个过程利用了哪些分离方法？

学生回答：过滤等，并归纳过滤的适用范围。

设计意图：从学生原有的认知入手，利用从海澡中提取碘引入，让学生了解到化学渗透到生产生活的各个方面。

教师预设：碘在水中的溶解度很小，如何从碘水中提取碘呢？

学生讨论：加热浓缩、升高温度等等，但碘的沸点较低，加热与升温会使碘蒸发。

教师指导：指导学生阅读书本19页“观察与思考”，模拟工业萃取碘的实验。

观察与思考：动手完成书本19页“观察与思考”的实验，观察并记录现象。

设计意图：以固液分离为导线，设制认知冲突，以唯物主义思想为指导，培养学生实事求是的学习态度。在旧知识无法解决新问题的纠结中老师及时提供帮助，学生豁然开朗，从中体会到化学研究的乐趣。

教师引导：1.为什么会上下分层？2.哪一层为水层？

学生思考：1.CCl4与水互不相溶，所以出现分层现象。2.学生犹豫。

学生讨论：再加水振荡，体积多的那一层是水层。

设计意图：学生对水层的判断犹豫不决是本人预料之中的“意外”，抓住这一“意外”充分调动学生的探究热情，培养了学生的思维能力，使课堂更有朝气和生命力。

教师置疑：3.CCl4层为何由无色变为紫色，水层为何接近无色？

学生讨论：碘在CCl4中的溶解度比在水中的溶解度大。

学生归纳萃取剂选择的要点，教师给予点评。

过渡提升：萃取后如何将水与CCl4分离？教师展示分液漏斗，讲解使用分法。

学生动手完成分液操作，并归纳分液可分离两种互不相溶的液体。

设计意图：从实际操作中获得实验技能与方法，并感悟实验原理，学生的认知水平得以提升，培养学生独立自主思考问题解决问题的能力。

教师预设：萃取只实现了碘与水的分离，并未能得到纯净的碘，又如何将碘从CCl4溶液中分离出来？

甲回答：蒸发。

教师评价：CCl4是有机物，有一定毒性，不能排放到空气中，我们可以利用蒸发的原理进行蒸馏。

设计意图：设计问题，形成悬念，唤起学生的有效注意，学生的思维活跃，促使学生利用已有的知识经验主动构建新的知识，促进学生完成最近发展区的过渡。

教师提示：查阅资料，提供碘与CCl4的沸点。碘184.35℃，CCl4：77℃。

学生比较：沸点不同。

教师展示蒸馏操作装置。学生思考蒸馏原理。

设制问题：1.温度计应放在什么位置最恰当？2.冷凝水应从哪口流进？3.比较碘与CCl4的沸点，蒸馏时如何加热？

学生讨论：1.温度计是测量蒸气的温度，所以温度计的水银球靠近蒸馏烧瓶支口处。2.要使蒸气得到充分冷凝，冷凝水应该逆流。3.CCl4的沸点比水低，应该用水浴加热。

设计意图：设置有效性问题，引发学生思考，使学生在设问过程中萌发主动学习的动机和欲望，逐渐养成自主学习的习惯。

最后教师播放整节课学生实验操作的照片，学生点评。

八、教学反思

整节课以工业从海澡中提取碘为主线，联系生活生产实际，使学生认识到物质分离提纯的原则，着重让学生在这些基础内容中体会化学家研究化学物质的基本思路和基本方法。课堂中利用预设的情境引发出学生超出老师预设之外的新问题、新情况，及时把握住这些新的情况，充分利用了课堂生成资源，体现了师生之间及生生之间的精诚合作，有序对话。

本节课的不足之处是学生实验安排过多，操作交流的时间太少，课堂依旧需要再次精心设计。

参考文献：

［1］张发新.认知冲突——课堂提问有效性的一种特质.化学教育，2010（6）

［2］戴克华.化学课堂中“动态生成源”的教学价值.中学化学教与学，2010（8）

［3］高中化学教学参考书　化学1（必修）.江苏教育出版社

［4］新课标鼎尖教案化学必修1.延边教育出版社

课堂生成资源的利用 篇12

一、利用教材, 精心备课

教学中会由于很多不确定的因素如学生的个体差异、学生在课上的主观能动性等出现课堂“小插曲”, 也就是说课堂不可能是墨守成规, 一成不变的, 所以教师需要在备课时充分发挥教材的作用, 灵活地设计教学目标、教学内容和教学过程, 要设想课堂中很有可能出现的各种情况。教师备课时要注意以下几点。

1. 灵活性。

灵活设计教学过程, 教师在课堂上才能根据课堂中的具体情况及时、合理、准确地调整预设的内容。

2. 合理性。

在预设课堂活动的时候, 要以学生的已有知识和能力为出发点, 备课时要考虑学生的生活实际和兴趣爱好, 激发学生学习的兴趣, 最大限度地调动学生学习的积极性和主动性。超出或者不符合学生知识能力水平的预设, 在课上不仅不能带来精彩的生成, 还可能适得其反, 影响课堂气氛, 阻碍生成的产生。

3. 开放性问题的设计。

开放性的问题能留给学生更广阔的思维空间, 更能发展学生思维, 拓宽学生思路, 能培养学生多方面、多层次、多角度思考问题的能力, 使学生思维更加活跃, 主动性更强。我们也就能拥抱更多课堂生成的精彩。

二、巧妙捕获“意外”资源

叶澜教授说过:“课堂应是向未知方向挺进的旅程, 随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景, 而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”因此, 教师要换种视角, 灵活应对, 妙用“意外”促“生成”, 让课堂“增色”。

1. 智慧捕捉, 投石问路。

教师要用理智驾驭情感, 要学会随机应变, 要用智慧捕捉稍纵即逝的教学资源, 使之成为课堂的亮点。

2. 捕捉契机, 及时生成。

在课堂教学中, 常会出现一些意想不到的情况, 教师要巧妙捕捉这些契机, 及时生成有效的教育资源, 为学生提供真实语境, 让学生在轻松氛围中操练并习得语言, 使课堂教学顺理成章, 从而收获未曾预设的精彩。玉树地震后的一节课上我问学生, “what can we do for t he people in Sichuan?学生有的说捐钱, 有的说捐书捐衣服。面对孩子的美好的愿望, 这不正是一次情感体验的良好时机吗?不正是我们想要的吗?于是我临时开展了一个小组讨论。课堂中的小组讨论不在备课的预设之中, 但却取得了非常好的效果, 对学生进行了一次隐性的思想教育。在这种轻松真实的语境中, 学生“你一言, 我一语”地进行了有效的操练, 锻炼了学生的英语实践能力, 课堂教学的精彩也悄然生成了。

三、珍惜关注“错误”资源

布鲁纳曾说过:“学生的错误都是有价值的, 是教学的财富, 学生会在不断纠错的过程中, 获得新知, 提高能力, 增进体验。”“课标”也要求教师能善于挖掘并运用错误资源, 尽可能地将其转化为积极的生成性动态资源, 在纠错的同时让学生受益, 从而给英语课堂教学带来蓬勃的生机与活力。

课堂是一个动态发展的信息传输交流过程, 在互动过程中, 随时会出现错误的信息, 这些信息可能是知识方面的, 也可能是情感方面的, 教师要循循善诱, 巧妙点化, 使其成为典型的教学资源。在复习课上谈到:“what do you like?”这一句型时, 让学生相互谈论各自的喜好。学生各抒己见。个别学生“喜欢吃野生动物”的观点就是个出乎意料的“错误资源”, 经笔者妙“点”巧“导”后, 教学沿着更佳的轨迹运行, 达到了“山穷水尽疑无路, 柳暗花明又一村”的境界。因此, 教师要善于把握住那些易被“一笔带过”的“错误资源”, 及时调整教学航向, 引导学生深思和探究。

四、重视解决“质疑”资源

在课堂教学中, 学生质疑, 是由于产生了新旧经验间的矛盾冲突, 这反映出学生正在积极思考, 是珍贵的课堂动态资源。在实际教学中, 学生会有很多质疑, 教师应鼓励其提出质疑并给出独特的见解, 关注从学生中产生的质疑资源。如在一次试卷讲评课上, 有个学生对此答案提出了质疑:Lucy usually execies a lot.she goes running sia__a week.A.seconds B.minut es C.hours D.days答案是D, 为什么C就不可以呢?一星期跑步6小时也是较大的运动量啊。从意思、句法结构来讲, 此观点也有道理。于是, 笔者表扬了他的质疑精神, 也保留了他的答案。通过质疑, 原本模糊不清的知识点也变得忽然明朗了。