应对课堂生成

应对课堂生成（精选12篇）

应对课堂生成 篇1

课堂生成资源是指在课堂教学中通过积极的师生互动、生生互动, 在共同思考与共同发展中产生的超出教学预设之外的新信息、新问题、新情况.课堂情境是极为复杂的、动态生成的, 面对生成信息, 我们既不能一律否定, 也不能一律吸纳, 而应针对生成的不同情况恰当处理, 灵活应对.下面是我在学习与实践中对课堂生成资源利用的点滴体会.

一、立足全体, 淡化孤立生成

学生是活生生的有思想的人, 他们有着各自不同的生活经验和思维方式, 因此课堂上众多的生成信息也分别代表着不同的认知水平, 当生成信息只是反映班上个别学生的思维和见解时, 我们应立足学生整体, 适当淡化孤立信息, 给绝大多数学生以更大的发展空间.如我在教学“轴对称图形”时, 先让学生观察蝴蝶、树叶、风筝图片 (其中隐含轴对称图形的特征) , 让学生讨论这些图形有什么相同的地方?有一名学生说他知道这是轴对称图形, 其他同学听后都表现出惊诧的表情, 我随即在全班作调查性地问:还有谁知道轴对称图形的?无人举手.这说明这一生成信息仅代表了一名同学的认知水平, 如果让这名同学继续说出轴对称图形的概念, 无异于变相地成为了告诉式的讲解, 全班同学很容易沦为充当陪客的角色.这里教师就应该立足全班学生把握到整体的认知水平, 在保护这名同学积极性的同时, 把这一信息作淡化处理, 引导学生继续观察讨论图形特征, 待全班学生充分认识到这几个图形所隐含的轴对称的特征后揭示轴对称图形的概念.

学生不是一张白纸, 有些学生甚至在我们教学之前就掌握了所学内容, 所以课堂上越位的现象比比皆是, 这时我们不能盲目地跟着“意外生成”跑, 而应冷静分析, 迅速准确地作出判断后再作处理.如果生成的信息, 特别是把握和反映学生认知起点的生成信息只代表个别学生的认知水平时, 适当的淡化才是立足整体, 以生为本, 以学定教的真正体现.

二、转变视角, 引申关联生成

课堂是动态生成的, 生成的信息往往在我们的意料之外, 如果我们对这些信息换个角度思考, 你会发现有些生成信息离我们的预设仅一步之遥, 这就需要我们对这些信息进行引申, 把意外生成信息迅速纳入课堂教学预设的轨道, 提高课堂教学效率.如在四年级“商不变的性质”教学中, 我先让学生写出一些商是5的除法算式, 让学生从中任选两个算式观察思考在怎样的情况下商不变.学生在小组讨论后分别得出了“增加、减少”两个商不变的规律, 就是没出现教学预设的“乘、除”的商不变的性质, 但“增加、减少”的商不变的性质与“乘、除”的商不变的性质在本质上是相同的.于是我在肯定他们思维成果的同时, 鼓励他们换个角度思考, 再找一找商不变的规律.不一会儿他们就突破了加减法在头脑中占优势兴奋的定式, 总结出了“乘、除”的商不变的性质.然后让学生根据24÷8=3写出商是3的算式, 并比一比看谁写得快.引导学生对“加、减、乘、除”四个商不变的性质进行比较, 让其体验“被除数和除数同时乘以或同时除以一个相同的数 (0除外) , 商不变”的规律更具有简洁性.这样, 教师及时抓住与教学相关联的生成信息, 随机应变及时延伸, 不仅化解了生成与预设之间的矛盾, 而且使学生从不同的角度认识理解了商不变性质的本质内涵, 提升了学生的思维品质.

三、深掘内涵, 扩展价值生成

鲜活的课堂资源常常是转瞬即逝的, 课堂上我们一旦发现有价值的生成信息, 就应该善于捕捉, 及时抓住其思维的切入点, 挖掘出内在的教学价值并适当地放大和扩展, 使学生的认识由具体认识上升到一般认识.例如, 在教学人教版四年级下册植树问题中“封闭曲线中的植树问题”时, 一位教师用“每边都摆5盆——每边都摆16盆———每边都摆106盆”的操作演示, 让学生一次次感受摆的规律和计算一周至少所需花盆数的方法, 然后用“如果摆x盆花, 那么沿正方形边长摆一周至少需要多少盆花”这一问题, 帮助学生概括计算正方形一周所需花盆数的规律, 学生有前面几次练习的启发, 很快地得出了一周所需花盆数为: (x-1) ×4.但就在课堂教学准备按预设进行下一个环节时, 一名学生提出了与众不同的见解:如果正方形每边只摆一盆, 那么 (x-1) ×4等于0, 这个算法不对.教师一楞之后, 及时抓住这一极具价值的发现, 让他说出具体的想法.学生边说边画地讲解了每边摆一盆, 有两种摆法, 一种只要2盆, 一种要4盆, 但都不能用 (x-1) ×4算出一周所需花盆数.教师把这一生成信息交给全班学生, 应该怎么算才会不出现这样的矛盾呢?学生在讨论中提出了一个统一的算法:每边盆数×4-角上的盆数.这一教学过程教者敏锐地抓住了与众不同的价值生成, 并扩展到全班, 让全体同学在讨论中感受和体验到新方法的完整性.学生对“在正方形边上摆花的几种情况以及计算一周所需的花盆数”的知识有一个系统的认识, 头脑中会有一个清晰的表象, 学生学到的不仅仅是“正方形四个角都摆”这种情况的规律, 而且把特殊条件下适用的认识拓展为普遍适用的知识, 既解决了学生所想的问题, 又呵护了学生积极思考问题的积极性, 也给课堂带来了意想不到的精彩.

四、紧扣目标, 舍弃无关生成

在课堂教学实践中, 常常会生成一些与学习内容关系不大, 或与教学目标相去较远的信息, 这时我们不可贪多求全, 应该舍得放弃.如一位教师在教学“轴对称图形”时, 学生认识了轴对称图形的特征后出示三角形、等腰梯形、平行四边形和圆形, 让学生结合轴对称图形的特征, 判断它们是否为轴对称图形.当说到平行四边形时, 有一名学生说平行四边形不是轴对称图形, 它是中心对称图形.面对意外生成的“中心对称图形”这一信息, 教师采取了放弃策略, 以“平行四边形为什么不是轴对称图形?说说你的想法”为话题转移到预设的教学活动中去.教师的这一选择是明智的, 学生刚刚接触到轴对称图形, 对“轴对称图形”的概念还没有很好的理解, 如果这时再研究中心对称, 会给学生思维造成混乱, 放弃这个看似有价值但却与本课教学目标关系不大的生成信息, 使学生能集中精力辨析平行四边形是否为轴对称图形, 有助于对本课学习的轴对称图形的理解.

总之, 动态生成的课堂体现了课堂教学的复杂性, 这就要求教师在复杂多变的课堂教学中运用自身的教学智慧, 直面生成, 及时捕捉, 悉心收集, 认真筛选来自于课堂中的生成信息, 通过淡化、引申、扩展、放弃等策略, 做到对课堂生成资源随机应变、随时调空、随势引导, 我们的课堂一定会变得更精彩.

应对课堂生成 篇2

——课堂生成阶段小结

语文课题组 叶汇琴

新课程标准强调：预设是课堂教学的基本要求，然而教学是人的活动，因而教学应有预设的一面，也有生成的一面，它不应只是按部就班地执行“电脑程序”，而应该是师生共创奇迹、互相激发、唤醒各自的沉睡潜能的时空；它不是由教师事先编织好的精美的“鸟笼”，而应该是一片平等、民主、开放、愉悦的广阔天空，只有焕发出生命活力的课堂才是理想的课堂！不断地创造美、生成美的课堂才是新课程所追求的课堂！也只有这样的课堂才是精彩的课堂。有人会说：这样的课堂只能是一种理想，让我们“可远观而不可亵玩”。笔者认为：新课程标准给了我们理想课堂的概念，也让我们找到了实现理想的方法。

一、善于捕捉生成亮点

叶澜教授在《让课堂焕发生命的活力》一文中对课堂生成的种种例举，很形象地告诉了我们什么是课堂的动态生成，她说“当学生精神不振时，你能否使他们振作？当学生过度兴奋时，你能否使他们归于平静？当学生茫无头绪时，你能否给以启迪？你能否从学生的眼睛里读出愿望？你能否听出学生回答中的创造？„„也许，还可以再列出一百个这样的问题，但却不可能穷尽一个真正充满生命活力的课堂可能发生的一切。” 这告诉我们，动态生成并不神秘，当学生精神不振时，能使他们振作，这是动态生成；当学生过度兴 奋时，能使他们归于平静，这也是动态生成；当学生茫无头绪时，能给以启迪，这还是动态生成„„

课堂动态生成的，不仅仅是知识与能力，而且是方法，是情感、态度、价值观。它包括人的认知、情感等各个方面。也就是说，学生在这个“特殊的认识”过程中，不止是经历着认知的发展，他的整个身心、整个生命都在经历一次全新的发展。这种发展应该是一种主动的发展，是在课堂互动、教学交往中的发展，是在思想与思想的对话、思维与思维的碰撞、心灵与心灵的沟通、情感与情感的交流中生成的。

在实际的教学中，生成既有预料中的，也一定会有预料外的，两方面都存在，必须全面认识。其实，任何节外生枝的教学现象都是正常的，都可能发生在课堂上。实际上，我们很难预料的都是一些学生提出、或暴露的具体的问题，教师的智慧恰恰在于凭借自身的教学底蕴及时进行教学诊断，并灵活地处理这一个个的“节外生枝”，使之成为这些学生发展（甚至是全体学生发展）的教学资源。

二、善于运用生成亮点

课堂教学不是预设教案的机械执行，而是在课堂上重新生成、不断组织的过程，是人性不断张扬、发展、提升的过程。每一节课都是不可重复的激情与智慧综合生成过程。小学语文课堂学情灵活多样、变化莫测，师生唯有从容应变，形成高效互动，才能生成课堂，使课堂焕发无限的魅力。

（一）善听，及时抓住课堂生成资源 课堂上的亮点，源于学生精彩的生成。课堂上一次无意识的倾听，往往能使教学得以升华，课堂上生机勃勃的一面应该是真正发挥学生的主体能动性，教师的课堂应该随着学生的状态而不断的调整、改进，或放大、或搁置、或缩小处理。有利实现教学目标的，要放大处理。如教《火烧云》，“火烧云像什么？”很多同学说像“斑马、犀牛„„”，说的都是动物，有个同学说，像白色的大被窝！都是想象，好象没有多大区别，其实两者有着天壤之别，前者是模仿，是模仿课文想象的想象，后者是创新，是创造性的想象，老师应该做放大处理，培养学生创造性思维能力，可以这么引导：“刚才很多同学说的都是动物，是模仿课文说的。能模仿可以想象，很好；离开模仿课文，发挥创造性想象，更好。好象这位同学，把火烧云想象成白色的大被窝，就不是想成动物，大家再想想，火烧云像什么？”学生的思路被打开了，能从自然界的各种各样的事物去想象。

（二）弹性，提供生成的沃土

1、空间可以伸缩

新课程呼唤生成的课堂，但受传统教学的影响，在设计时往往喜欢环环相扣。殊不知就在不知不觉间给自己和学生来了个五花大绑！试想，教师在课堂上还有什么激情、灵感可言？无法预约的精彩应是教育智慧的结晶，是神来之笔，而不是刻意追求的结果。

2、目标可以调整

预设的目标并不是不可调整的唯一行为方向，也不是行为检测的唯一标准。驾驶员出行会有一定的计划，但无法做到详尽和周密。在行驶的过程中会碰到各种情况，如塞车、红绿灯等等，针对具体情况，驾驶员会灵活地采取应对措施，或改道或调整目标。同样，课堂教学也具有较强的现场性，学习的状态、条件随时会发生变化。因此，课堂教学的质量标准，不是看预设目标是否达成，而是看是否即时生成了目标。安徒生童话《丑小鸭》的最后一段，不论是语言还是意境，都很美。学生朗读时很投入，充满激情，充满憧憬。赞扬一番后，我让学生再读课文。

读着读着，学生的声音轻了，乱了，语气也变得无可奈何——我见同学们读得如此深情，忽然来了灵感，就对原文做了个小手术：

„„忽然看见镜子似的湖面上，映出一个难看的影子，灰色的羽毛，粗短的脖子，丑极了。啊，这难道是自己的影子吗？原来我真是只丑小鸭啊！

丑小鸭还是丑小鸭，没有变成美丽的白天鹅。同学们呆住了，一时间无法接受这样一个现实。他们的情绪从峰顶跌入低谷，教室里一片寂静。

是啊，爱美之心人皆有之，但人的相貌确实有美丑之分，而且无法选择。怎样让孩子们面对现实，正确认识自己呢？这对生活在蜜水里而又集“几代宠爱于一身”的独生子女来说，实实在在是一个难题。

但是沉默之后终于迎来了爆发。一两分钟后，有人小心翼翼地举起了手。

“丑小鸭一定很伤心，它会找个没有人的地方躲起来”——丑小鸭不会这么不中用吧？

“不对，丑小鸭不可能这样孤零零地生活一辈子的。”——能在课文中找到答案吗？

“丑小鸭望着洁白美丽的天鹅，又惊奇又羡慕。看，他也是想过快乐美好的生活的。”——你读书真认真！

“美不美不光看外表，得看能不能帮助人们做事。只要丑小鸭用辛勤的劳动为别人带来方便，他就会觉得快乐，别人也会喜欢他。”——真会动脑筋，搬出学过的知识来讨论„„ 学生的情绪又一次高涨起来，大家争先恐后地发表自己的意见，课堂气氛再次变得热烈非凡——“深情”引发“生成”，“生成” 激活课堂，语文课堂别样的精彩就缘自于魅力无限的“动态生成”。峰回路转、柳暗花明、豁然开朗的奇迹将在“深情”与“生成”中诞生。

目标的调整，即在课堂推进过程中教师根据学生学习能力的高低，随机采取应对措施，调整目标的水平。当然，目标的水平也可以降低。如本来预设目标是：正确流利有感情地朗读课文。根据课堂学情发现学生们在正确流利的朗读上有困难，就要果断降低目标水平，将“有感情地朗读”这一目标水平置后。

3、环节可以增补

课堂千变万化，有着较强的偶然性和不可预测性。学生一旦出现这样那样的问题，教师就要作出灵活的反应，适当增补教学环节。

应对课堂生成 篇3

一、课堂“意外生成”的归因分析

1.教学预设的不可预见性

教师在设计教学过程时大多是基于自身的教学经验和自己对教材的理解，对教学过程中的某些细节一定会出现预计不到的情况。作为教学主体的学生，在教学活动中思维则处于异常活跃的状态，容易生成一个又一个“意外”，从而使课堂教学更为真实。

2.师生间思维方式的差异

教师设计解决学习问题的方法，思维方式的起点肯定是自己已有的知识与认知结构，终点也是教师自身所理解与掌握的知识。所以教师设计的教学过程一定是从“已知”到“已知”，而学生在这个过程中的思维活动起点则是“未知”知识，目的是为了变“未知”为“已知”。师生之间的这种思维差异是学生在学习过程中产生“意外生成”的主要原因。

3.学生思维的个性化特征

教师要根据学生具体情况，对教材进行再构加工，创造性地设计基于学生、基于课标、基于教材的教学目标，并在学习过程中让学生获得成功的体验，树立学习的自信心。教学过程中产生的教与学之间的思维碰撞，常常会引出学生解决问题的独特方法，展现学生的真实心理和多元思维方式。

二、课堂“意外生成”的应对策略

教学过程出现“意外生成”可能会引起课堂教学秩序的一时混乱。对此，教师要有足够的心理准备，树立善待“意外生成”的正确态度，积极寻求处理“意外生成”教学智慧。“意外生成”是一种宝贵的教学资源，往往都具有较强的创造性和开放性。教师正确对待并科学有效地利用，则能更好地促进师生间的教学互动，激发学生的思维火花，从而形成更为有效的课堂教学效果，同时也能更好地促进教师专业能力的发展。

1.顺着“意外生成”因势利导

在“意外生成”面前，教师要及时提炼问题的有效性，重新调整教学过程，培养学生主动解决问题的能力。

2.引导学生展示思维过程

在课堂上学生的创造性思维往往是个别行为，教师如果能够及时地发现这种一闪即逝的生成资源，敏锐地捕捉其中有教学价值的内容，那么课堂的精彩也就可能由此生长。由于学生对一些问题的表达具有跳跃性，教师就可以请提出问题的学生谈一谈自己的想法，从学生的语言中梳理有价值的信息。

3.由课内拓展到课外

在实际教学中，有些“意外生成”由于时间或是其他原因可能在暂时不能课堂上予以解决。但是，教师不但不应该回避这类“意外生成”，反而应该将这种“意外生成”转化为引导学生开展拓展型或探究型课程的有效资源，从而激发学生学习欲望。

课堂中出现的种种“意外生成”，一方面体现了课堂的动态生成性，另一方面则是对教师能力的挑战。教师要充分发挥课堂的主导作用，灵活机智地进行处理，恰当地组织学生进行学习。身为教师，我们应该加强学习，不断充实和提高自己，丰富自己的教学经验，提高课堂驾驭能力，同时也要保护好学生的积极性，认同学生的奇思妙想，不断引导学生提出问题，分析问题、解决问题，让学生真正做学习的主人，实现有效学习。

智慧应对课堂生成有效传授知识 篇4

一、巧对教师失误事件, 让课堂成为传播科学知识的殿堂

从哲学的角度来说, 任何一件事物均有其两面性, 因此, 教育难免会有疏漏, 关键是作为一名教育者, 我们如何来应对这些出错或失误。首先是认错;其次要及时改错;第三要利用好错, 化劣势为优势, 鼓励学生大胆为教师纠错、改错, 从而使学生从课堂中获得真实的、科学的知识。

案例1:

《品德与社会》二年级下学期所教授的“出行守规则”中提到, 课前可以让学生到各个场所、马路上、书本中去找一找交通标志, 并把它们画下来带到课堂上, 以游戏、竞赛的形式认识、牢记一些必须会识别的交通标志。课前我自行制作了有关交通标志的多媒体课件, 没想到在媒体中出现了差错, 某同学发现了问题, 于是, 引发了下面的一番对话:

生:老师, …你媒体上的两个交通标志标错了!

众:啊?哪个呀?

师:哦, 他说得很对, 的确是老师标错了, 你真厉害, 你怎么会知道的?

生:我爸爸是交警, 爸爸告诉我只有学会正确地认识交通标志才能遵守交通规则。

师:他说得真好, 老师也要向他学习, 那下面我们请他来做小老师, 主持这场比赛好吗?

众:好!

同学们都十分佩服这位同学在这方面的知识, 在他的带领下, 班级同学在教材的基础上又找了不少其他的交通标志进行自主学习, 还以“交通标志”为题开展了“十分钟队会”, 效果特别好。

【分析与思考】

当代建构主义学习理论认为, 每位学习者都有着自己独特的经验背景, 他们都以自己的方式建构对事物的理解, 不同人看到的是事物的不同方面, 不存在唯一的标准。但作为教师需要具有承认错误的勇气, 改正错误的意志和毅力, 这是相当重要的心理品质, 也是非常重要的人生态度。只有具备了这种品质, 教师才能有效传授科学知识。

“塞翁失马, 焉知非福”。在本案例中, 教师教学的成功之处在于利用了生成的失误, 因势利导地组织了以学生为主体的教学活动, 使学生发现问题、解决问题, 乃至自主地开展学习、进行探究、寻求真理。在教师巧妙地引导下, 将课堂学习的内容还原于生活实际, 将学生的学习能力上升为主动探究真理的兴趣和能力, 更让人欣喜的是通过学生亲身探究获得的知识是学生自己主动建构起来的, 是真正属于学生的, 而我们的品德与社会课堂则成为传播真理的殿堂。

二、利用学生学习错误, 有效传授知识

心理学家盖耶认为:“谁不考虑尝试错误, 不允许学生犯错误, 就将错过最富成效的学习时刻。”可见, 错误也是一种教学资源, 对于学生的学习错误, 教师可以通过引导和启发使学生在反思中认识错误、改正错误, 使错误成为走向成功的阶梯, 让学生的犯错过程成为一种学习的过程。

案例2:

《品德与社会》四年级的“别具特色的民居”介绍了中国各具特色的居民住宅, 尤其推荐了北京的四合院、黄土高原上的“窑洞”和大草原上的“蒙古包”, 这些民居给学生都留下了深刻的印象。

师:学了这几节课的内容之后, 你们对中国的哪些民居留下了深刻的印象?

生:北京四合院、蒙古包、傣族的竹楼……

师:小Z同学一直在举手要求回答问题, 好, 请他来说说, 他最喜欢的是哪里的民居?

生:老师, 我最喜欢的是那张以蒙古包为主题的小报。

(明确要求是要说说自己喜欢的特色民居, 可他竟然说小报, 这不是在瞎搅和嘛!我心一沉。)

师:你知道我刚才在问什么?特色民居与小报有联系吗?我想知道你喜欢哪些特色民居。

生:由于我喜欢小报, 所以我是想用小报来介绍特色民居。现在, 我先介绍我喜欢的民居。

……

【分析与思考】

在我们的课堂教学中, 经常会得到来源于学生的各种意想不到的错误答案, 教师应该如何处理呢?实践证明:置之不理与巧妙引导的效果是截然相反的。如果教师能够关注学生的错误回答, 倾听学生的心声, 在启发式对话中引导学生反思自我问题, 逐渐了解要学习的知识是什么, 教学效果是可想而知的。

本案例带给我们的启示是, 教师面对学生的学习错误时不能简单地批评或指责, 因为这样不但不能解决问题, 反而会使学生丧失学习的兴趣。因此, 教师要了解学生的身心特点, 学会换位思考, 认识到学生学习错误的经历, 却是学生走向成功的阶梯。教师及时捕捉学生学习错误的教学契机, 使学生在认识错误中接受科学知识。

三、将错就错, 在师生交流中正确理解知识

课堂中的生成性资源层出不穷, 然而并不都是有效的, 其中不少生成问题属于“偏离型”, 远离知识目标, 有些甚至是错误的。针对学生在课堂上出错的情况, 教师要机智应对, 有时将错就错就是一种好的方法。

案例3:

在教授《品德与社会》四年级“满街粽香话端午”这节课时, 教师在人物上有所拓展, 她要告诉学生的是端午节不仅仅纪念屈原, 还有伍子胥、曹娥等历史人物, 于是, 教师请学生做了相关资料的收集。

生:我找到是屈原投江殉国的事……

生:我找了伍子胥不畏权势进谏以及拔剑自刎的故事……

生:老师, 我找到的是伍子胥一夜白头的故事……

当教师听这, 心想 “一夜白头”和端午节有什么联系啊?老师一下傻了眼, 急想对策。

师:你收集得很好, 老师看到大部分同学都找到了有关内容, 接下来, 老师请你交流一下伍子胥一夜白头的故事, 然后再听别人的故事。

随后, 那位学生在交流时发现, 伍子胥一夜白头与端午节没有直接联系。伍子胥拔剑自刎显忠诚, 孝女曹娥救父投江的行为是值得我们尊重和纪念的。

【分析与思考】

当学生出现意外错误时, 老师不是回避或者遮盖, 更不是轻描淡写一带而过, 而是将错就错, 放大“错误”, 引导他们在交流、对话、反思中认识错误, 内化知识。 教育家苏霍姆林斯基说:“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节, 而在于根据当时的具体情况, 巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”在课堂教学中, 学生会出现各种各样的错误, 有的教师在学生出现错误时, 会马上制止或立即纠正, 这样做忽视了错误的价值。因此, 教师有意识地进行灵活调控, 将错就错, 变错为宝, 使课堂“转危为安”, 从而使教师认识到将错就错的教学方法有时也能成为一道亮丽的教学风景线。

摘要：有效传授知识和技能, 教师要改变以往教学机械地跟着“教案”走的做法, 开放教学过程, 充分实施生成性教学。在课堂上巧对教师失误事件, 让课堂成为传播科学知识的殿堂;合理利用学生的学习错误, 有效传授知识;针对学生的错误, 充分交流, 使学生正确理解知识, 在思想品德课中有效落实新课程的知识与技能目标。

实践“生成性课堂” 篇5

生成性是新课程课堂教学的亮点，在学生学习过程中，教师只是引导者，学生是主体。它解放了教师、解放了学生、解放了教材，照亮了课堂，使课堂教学焕发出了生命活力。

以前，我上课都习惯采用牵牛式教学，学生上课纪律良好，整个教学过程都是按照我的计划进行。但是，当我问一些拓展问题是，班上几乎没人回答得出，学生们的成绩也没有很大的突破，为此，我很是苦恼。

通过网络学习，当我学到《课堂教学》时，我仿佛找到了答案，于是我决定一试。在课堂上我创设很多情境、提出很多引导式问题，引发学生思考；学生的兴趣一下子被调动起来，课堂虽有点“乱”，但学生们的讨论都是围绕课堂重难点内容。上课时，学生们的眼睛一改往常的麻木，变得闪亮闪亮的，那是对新知识渴望的眼光！试用一个多月，同学们的月考成绩明显有进步。

应对课堂生成 篇6

一、不打无准备之战

“生成”是新课程倡导的教学理念，是相对于“预设”来说的。教学有预设的一面，也有生成的一面。在生成的过程中，师生的积极性都被调动起来，当学生质疑的灵感、思维的火花闪现时，教师应当及时捕捉稍纵即逝的源头活水，进一步激活学生的思维意识，因势利导之，从而升华学生的思维意识，发挥出创造性，课堂中的精彩往往缘于此。只有课前精心预设，才能在课堂上动态生成，用智慧将教学演绎得更加精彩!教师的教学设计应在各个重要的教学环节旁，都另辟一栏——可能出现的问题应对策略。旨在根据自己对学生的知识水平、思维特征等的预先深入了解，充分预想课堂中可能出现的各种问题，然后将应对策略附于其后，有时甚至设计几个不同的活动板块，以便根据教学的需要随时穿插、变化。这样做，虽然面对的是不同的情境和有可能发出各种各样疑问的学生，但由于有充分的预设，即使出现再“意外”的情况，都不至于手足无措。

二、知己知彼，百战不殆

教师对自己本身所具有的教学资源很了解，但是却往往忽视了“学情”，“学情”是学生在学习过程中表现出来的不同能力差异的特点的具体情况。学生在学习过程中表现出来的种种问题，是宝贵的课堂动态生成资源。这些资源因素具有不确定性，因此深度关注“学情”，才能把“生成”做灵活、做扎实。例如在学习隋朝大运河起到的作用时，由于高中海南省定安县定安中学

张钰学生已经具有关注社会新闻的习惯，我发现这正是引发学生兴趣的切入点，于是我从“学情”出发，因此这时，跳出教材的限制，变换视角，让学生走进现实，联系南水北调工程，让这位同学回答：隋有大运河，今有南水北调工程，你认为南水北调工程有什么不利影响吗?他说出了一番见解：有些地方的工程，破坏了生态平衡；需要投入巨大的人力物力财力……许多学生也发表了自己的见解。有学生的积极思维做基础，他们大胆尝试解决问题的思维意识被充分激活，课堂会产生质疑的问题也就迎刃而解了。“学情”决定动态生成课堂，决定课堂教学的成败，必须给予足够关注和研究。当然，要更好地适应新课改中面临的新问题，教师还要勤于学习，提高自身素质，才能“游刃有余”地应对学生的挑战，应对活生生的课堂。正所谓能做到“知己知彼”，才能做到“百战不殆”。

三、一枝一叶总关情——巧妙化解，呵护纯真

动态生成的课堂，教师应是学生学习的引导者、帮助者、合作者和促进者。教学的过程是互动的，是师与生的互动，也是生与生的互动。学生主体性的发挥需要教师的指导，教师不仅要从“以学生发展为本”的教育理念出发，在教学中努力创造一种宽松愉快、民主平等、和谐合作的课堂气氛，帮助学生解决学习中遇到的问题，而且还要鼓励学生用自己的大脑去想象、思考，培养学生的自学能力，及时点燃他们的创新火花，并与学生进行心灵的沟通，快乐共享，共同成长。

如一位老师在讲到“秦王扫六合”时，提出了这样的问题；你怎样看待焚书坑儒?有的说，秦始皇焚书坑儒摧残了文化，给中国文化造成了不可估量的损失；有的说焚书坑儒是春秋末年以来百家争鸣局面被扼杀的标志；有的说焚书坑儒使许多知识分子不敢过问政事，从而禁锢了思想，严重阻碍了中国社会的发展与进步……经过激烈讨论，学生逐渐达成共识：秦始皇焚书坑儒违背了历史发展的规律，不应肯定。正要转入下一个问题的学习时，有一位学生质疑：焚书坑儒缘于儒生的指点江山、非议朝政，成了巩固统一的阻力，焚书坑儒扫除了发展的障碍，对加强统治起到了的积极作用，应予肯定。这位学生的思维冲破了常规思维的束缚，虽然结论有待进一步探讨，但老师还是对该生敢于向“定论”提出质疑的逆向思维品质做了肯定，然后引导学生进一步思考、探索：假如你是秦始皇，你会怎样对待儒生们的言谈呢?这一问题使已有波澜的课堂气氛更加活跃起来，学生谈出了许多独创性的观点。把“疑”作为一条线贯穿始终，引导学生不断地寻求解决问题的新意，扩大了创新思维中的闪光因素，升华了学生的思维品质，使教学过程充满起伏而生机盎然。

应对课堂生成 篇7

一、读图比较

在“折线统计图”的教学中,教材中所呈现给孩子们的素材,是最能凸显折线统计图特点的。温度的变化、降水量的变化、身高的变化、运动后心跳的变化,无一不是孩子们最熟悉的素材,且数据的特点完全符合增减变化的特征。所以,在这样的素材中,孩子们一定能深刻感受到折线统计图的价值。

要感知并丰富对折线统计图的认识,读图是关键!书上的图很多,无论是制作前、制作中还是制作后,孩子们都需要读图,读懂了图,才会有所体验。于是,在组织孩子们学习时,不仅局限于教材中的三个问题,我另外还加了一些问题,比如:折线统计图包含哪些部分?(指一指标题、横轴、纵轴等)每隔几小时测量一次气温?你从哪儿看出的?最高的点在哪儿,表示什么?最低的点在哪儿,表示什么?折线由下往上表示什么,由上往下又表示什么?你还能获得什么信息?似乎问题很零碎,也很烦琐,但我觉得,这是孩子们认识的第一张折线统计图,也是孩子们读图经验的起始点,适当的读图指导是很有必要的。有了这次丰富的体验,孩子们在读下一张折线统计图时,才会思考得更多、更有条理。

读图的过程中,会比较,就会有收获!教材中煞费苦心地安排了两次比较,将折线统计图与统计表进行比较,孩子们能切实感受到折线统计图的直观性与形象性;将折线统计图与条形统计图作比较,孩子们能感受到折线统计图便于表示数量增减变化情况的特点。我想,有了这两个层次的比较,孩子们对折线统计图的认识会更深刻、更丰富。

二、展开辩论

对于不同的观点,让学生分组展开辩论,进行意见的交换、心灵的对接、思想的碰撞,课堂将不再是教师独霸的舞台,而是生机勃勃的天地。

著名特级教师吴正宪执教《分数的初步认识》,在学生初步认识分数后,吴老师出示了这样一道辨析题:把一个圆分成两份,每一份一定是这个圆的二分之一。学生独立思考后,吴老师指名两组学生代表(同意的一组,不同意的一组)到讲台争辩。面对学生的不同答案,吴老师没有裁决,而让持不同意见的双方代表各手持一个圆形纸片发表意见。

正方代表把手中的圆平均分成两份,说:“我这不是把这个圆分成了两份?”

反方代表点头应答:“是。”

正方举起其中的半个圆,问:“这份是不是这个圆的二分之一?”

反方代表:“是。”

正方乘胜追击:“既然是二分之一,为什么不同意这种说法?”

此时,只见反方代表随手从圆形纸片上撕下一块纸片,高举着两部分,问:“这是两份吗?”

正方连忙回答:“是。”

反方接着把较小的一份举在面前,用挑战的口吻问道:“这是圆的二分之一吗?”

正方的底气已经不是那么足了,小声说:“不是。”

反方咄咄逼人:“既然不是二分之一,为什么你要同意这种说法了?”

正方点了点头说:“因为把一个圆没有平均分成两份,每份就不一定是它的二分之一。”

上述片断中,学生生成的问题——观点不一,教师不是简单地做出“裁决”,而是随机生成,巧用学生好胜心理,有意识地引领正、反双方进入辩论的情境中去。学生在辩论中明白是非,增强了学生之间信息传递,加强了对知识的巩固,争论结果突出了“平均分”。

三、动手操作

星期四听了《两位数减两位数》退位减法时,因为有两位数减两位数不退位减和两位数减一位数退位减的基础,教师在让学生理解个位不够减时,从十位退一当十时(60-26),让学生选择摆小棒或拨计数器来算出答案;再指名说说自己是怎样摆小棒或拨计数器的,在说的过程中,学生都明白个位不够时可以用一个十变出十个一。接着教师让学生试着用竖式计算60-26=□,再指名说算法,当学生说到个位不够减从十位退一,再用十来减时,教师问:为什么十位退一,个位就多了十?学生很容易说出之前学习的:一个十等于十个一。接着教师强调:既然是借的别人的,一定用大借条,给十位带上小帽(小点)。学生接着说:十位上5-2=3。教师又问:为什么不用6来减?学生说:6被别人借走了1,就剩下5。接下来教师又让几位学生说算法,一个个说得都特别好。

通过这节课,我深深感受到,在课堂上要多让学生发表自己的算法和见解,才能让学生自然而然地掌握计算方法。整节课虽然教师放手让学生独立计算、比较、发现,整个教学过程体现了每学生参与探讨算法的过程,有效体现了学生的主体地位,学生得到收获,老师教得也轻松,但是从学生的课堂做练习看,有很多的地方出现错误,有些学生用竖式计算时,也不管个位够不够减,直接给十位点上了小点,有的同学退了一,十位上却不打点。

通过这节课我反思,表面来看是一节成功的课,缺少了课堂的有效性,学生在课堂上只是掌握计算方法,心里明白算理,但往往算不出正确答案,缺少了动手操作。所以在今后课堂上,我认为不但让学生能动口、动脑、更重要是动手操作解决实际问题。

四、经历过程

应对课堂生成 篇8

一、妙用学生提出的质疑

学生作为课堂上生成的课程资源,常常是可遇不可求的,教师要善于开发利用,紧紧抓住其中的教学契机,及时判断其教学生成。教师面对学生在知识、方法、认识上出现的“偏差”,既不能盲目引导,一味迎合学生的兴趣而偏离教学目标的达成,也不能简单地加以否定,一棍子打死;而是在肯定学生质疑的价值,保护学生学习主动性、创造性的基础上,机智、巧妙加以利用,对教学预设作即兴的调整,引导学生用正确的理论和思维方法来认识事物,让学生的认识思维朝着理性的方向发展。

例如:在教授“学会合理消费”主 题时 , 教材文本 指出 :“物质生活水平提高,应该有适度的消费,但这并不意味着不要节俭。”对此就有学生提出:“现在我们家庭生活已经富裕了,况且时代也不同了,我追求名牌又何尝不可,干嘛还要提倡节俭,这不是自相矛盾吗?”老师敏锐地发现这一契机,灵活地调整了原来的教学思路,请学生结合当前国际国内形势和自身的实际生活水平,谈谈对节俭和适度消费的认识。通过教师的点拨引导,学生们在思想碰撞中纷纷发表自己的看法,“质疑”在教师的机智中被悄然化解。

二、扩展空间激发学生发问

新课程标准指出:教学应该是从学生的生活经验和已有知识背景出发,向学生提供充分的社会活动和交流的机会。《品德与生活》、《品德与社会》课,大部分可以在生活中找到适合小学生接受的原型,教师在教学过程中要引导学生时刻关注生活,扩展空间,让学生提出一些实际的问题。课堂教学中,教师应积极地看、积极地听,设身处地地感受学生的所作所为、所思所想,积极鼓励学生质疑问难,允许出错,允许改正,允许保留意见。对学生提出的一些意想不到的“高见”,要及时采纳并给予充分肯定。

例如:在教授五年级《品德与社会》“江山多娇”—课中,讲到我国地形地貌时,学生提出长江洪水泛滥、山地易出现地震,给人们带来灾难,引起不少学生的兴趣。教师立即予以肯定并启发学生积极思维,引导他们从不同侧面、不同角度去思考,学生进一步提出问题:事物是否都存在两面性?应如何看待事物的两面性?教师扩展问题的空间,鼓励学生在不断地发问、不断地研讨的过程中得出结论,除了达成主题目标外,还拓展了学生的思维空间,增强了学生提出问题和分析问题的能力。

三、巧用逆向思维达成教学目标

在传统教学中 ,往往存在着一些顽固的思维定势:教师按照教材讲 ,学生被动的听。这种做法易使学生失去思维的主动性和自由度,失去应有的开拓与创新意识。在教学中巧妙地引入逆向思维是课堂出彩的一条重要捷径。教师引导学生另辟蹊径去思考、去讨论,才能将学生引到一个崭新的思维空间 ,从而收到出人意料的效果。

应对课堂生成 篇9

一、面对意外, 给学生一个把话说完的机会

课堂上, 也许老师觉得已经把问题说清楚了, 这节课的任务已经完成了的时候, 可是孩子并不这么认为, 当他们还有话要说的时候, 我们应该尊重孩子, 给学生一个说话的机会, 往往会有意想不到的收获。

我在教学《三袋麦子》一课时, 学生通过自读、讨论, 读懂了故事内容, 通过自编、自演, 对故事有了更深入的理解:憨厚可爱的小猪、勤劳简朴的小牛、聪明能干的小猴, 学生都演得入境传神。学习顺利进入总结、明理环节。老师问:“小猪、小牛、小猴他们的做法你最赞赏谁?如果是你, 你会怎么做?”当时, 大家纷纷表扬小猴聪明, 小牛真节俭, 批评小猪太贪吃了。就在我准备圆满地结束本课的学习时, 有一个学生突然说:“老师, 我有不同的看法。”我很吃惊, 又有些恼火, 但我决定尊重学生的意见和见解, 请他说说自己的看法。结果他给了大家一个精彩的答案:“我把小猴和小猪的办法加在一起。我先吃一些, 尝过滋味以后再把剩下的麦种种下地, 等第二年收获更多的麦子;然后再吃一些, 还可以送给别人一些, 剩下的再种下地, 再收获。这样, 我年年都能吃到好吃的, 年年都有更多的麦子。”这一个性见解赢得了大家一致的掌声。

二、面对意外, 引导孩子把意思说明白

教学中学生意见有分歧时, 教师要充分发挥主导作用来稳定课堂情绪, 引导学生把自己的意思表达清楚。教师风趣幽默的语言可以帮助孩子解决这场危机, 从而使课堂教学更加和谐有趣。

我在教学口语交际《我长大了做……》一课交流中, 有一个女孩子的理想是做一个世界著名的服装设计师, 她拿着自己初次设计的作品向大家自豪宣布:20年后世界上的男女老少都将会穿上她设计的服装!我们给予她热烈的掌声。在大家的掌声中, 有一个男孩子却大声叫起来:“她吹牛, 大家别相信!不要脸!”一下子, 我们都愣住了, 大家把目光一起投向他。我耐心地问:“你为什么那么说?多不礼貌呀!”他气愤地指着她手里的图画说:“你们看, 她还说男女老少都穿上她设计的服装呢, 她图上画的全都是裙子, 难道让我们男孩子也穿裙子吗?”听他一说, 我们仔细看了看, 好像画的都是裙子。已经有不少男生附和了, 这个女生都要哭了, 我心里也有些慌了, 我小声问她:“怎么图上画的都是裙子?”她委屈地说:“第4排画的是裤子, 是喇叭裤。”我再仔细看了看, 真的, 第4排画的是喇叭裤, 不过那裤脚大得真像裙子!我示意大家安静, 说:“我证明, 她设计了男孩子穿的裤子, 是喇叭裤, 大家看!对吧!”学生纷纷说:“真的呀, 真有裤子。”我笑着说:“我预测, 20年后, 世界上的男孩子将流行穿像裙子一样大裤脚的喇叭裤啦!”全场一齐笑了, 我们又自然地开始了下一位同学的交流……

三、面对意外, 巧妙给予准确的点评

语文课堂教学是学生、老师和文本之间进行对话交流的过程。教师既是对话的参与者, 更是对话的推动者。课堂的瞬息万变要求教师睿智地进行引导, 于不动声色中对学生进行情感、态度、价值观的指导, 对学生的见解要及时指出正确与错误, 巧妙给以准确点评, 帮助学生提高对话能力, 获得正确的知识信息。这是教师教学智慧的完美体现。

在教学说说写写《爱吃的水果》一课中, 我在指导学生把橘子的形状说得更准确、生动一些时, 我启发学生想象:你们看, 这剥开皮以后的橘子像什么?学生有的说:“像水晶饺子。”有的说:“很像大蒜瓣一样, 紧紧地抱在一起。”这些说得都挺好。可一个学生说:“像轮胎。”听到这个说法, 当时我就一愣, 真没想到还有这么想的, 我大脑飞速地思考:他这个说法对不对呢?这两样东西都是圆的, 竖立起来都可以滚动, 而且中间都是空心的, 有这么多相似点, 应该算可以吧!于是, 我说:“是有点像, 可以。”但在课后, 听课老师就这一点给我提出意见:“橘子是食品, 是吃的, 如果说橘子像轮胎, 那这橘子还能引起人们的食欲吗?”我仔细想想:是呀, 课上只是考虑了它们之间相似的地方, 却忽视了作为食物的橘子自身的给人赏心悦目的特点, 课上我给予学生的点评不是很好, 当时我应该这样对学生说:“它们的形状是有点像, 但是橘子是我们爱吃的一种水果, 把它比做轮胎不大合适。”这个问题虽小, 但却是我这节课最大的遗憾了。它再次提醒我:无论你有多少年的教学经验, 对教学智慧的追求都是永无止境的, 对教学“生成”艺术的追求永不停止!

应对课堂生成 篇10

一、抓住契机———做有效生成的催发者

新课程要求教师有强烈的资源意识,努力开发,积极利用。从宏观课程的观点看,课堂中的各种因素有时都可以催发、生成许多教学契机。

如在教学《特殊的葬礼》一课时,我先让学生讨论:为什么说这个葬礼是特殊的?学生发言:(1)不是为死去的人,是为干枯的塞特凯达斯瀑布举行葬礼,很特殊;(2)不是把瀑布葬掉,而是纪念这个曾经美丽壮观的瀑布;(3)这个葬礼由总统亲自主持,很特殊;(4)来参加这个葬礼的人很特殊,都是一些环保专家、科学家等知名人士。对于学生的发言我一一给予肯定。这时,又一位学生举手发言:“这个悲剧是人类自己造成的……今天我们———瀑布的谋杀者为瀑布举行葬礼!这不正是这个葬礼的特殊意义所在吗?我们觉醒,我们忏悔,我们要以此形式唤醒人类。”

反思:要让学生在课堂上有思维碰撞,有奇思妙想,教师必须营造和谐的课堂氛围,创设足够的创造空间。学生在课堂上有灵感出现,有智慧的火花迸发,要把它转化为可生成的资源,需要教师敏锐地加以捕捉、放大。否则,契机稍纵即逝,而且无法复制。

二、认真倾听———做有效生成的提升者

随着学生课堂主体性、自主性的增强,学生质疑、反驳、争论的机会大大增加,这一切都需要教师学会倾听,成为学生的忠实“听众”。

如支玉恒老师在教学《欢乐的泼水节》最后一节时,许多学生都陶醉在泼水节所营造的欢乐气氛中,突然有一位学生问:“老师,现在地球上的水资源越来越少了,傣族人民过泼水节要泼掉许多水,这不是在浪费水资源吗?”这一问题显然出乎大家的意料,课堂的气氛和教学节奏显然被这“不和谐”的音符打乱了。支老师却立即对这位学生大加称赞,并请学生再读全文,思考:泼水节这一天人们为什么特别高兴?这里的“水”到底是什么含义呢?一石激起千层浪,学生经过一番激烈的讨论,最后明白了这清洁的水不仅仅是一种自然资源,还具有深刻的文化内涵,象征着尊敬、友爱和祝福。

反思:短短的五分钟,却使学生受到了一次民族文化的熏陶。试想,如果教师不认真倾听并及时发现“傣族人民过泼水节是在浪费水资源”这有益的动态资源,如果我们的教学流程没有因此而“变奏”,课堂上怎能有如此意料之外的收获?

三、二度开发———做生成教学的拓展者

在注重生成的课堂里,教师的作用不只是将一些灵性的画面定格,而应进一步将这种美丽放大、着色,使其更加美丽动人。

如《山谷中的谜底》课文可分为三部分:谜—揭谜—启示。在学到“启示”部分时,我故意抛出一个问题:老师认为,既然课文讲的是谜,现在谜底已经揭开了,我们把4、5、6小节删掉好吗?有学生说:“课文的目的就是要让大家明白,弯曲不是倒下和毁灭,而是为了更好地生存和发展。4、5、6小节写的就是这个道理,所以不能删掉。”但我想学生还只是停留在知识层面的认识上,还没有与他们的生活联系起来。因此,我继续展开教学:“同学们,课文中‘弯曲不是倒下和毁灭,而是为了更好地生存和更好地发展’,这句话对每个人都有借鉴意义。本课学习本可以“启示”作结,但教师在学生对教材充分盘活的基础上,进行了二度开发,进一步把学习引向纵深。学生的学习激情被最大限度地激起,在教师提供的平台上展现自我,超越自我。

四、欣赏学生———做生成信息的赞赏者

这是一节作文改写课,要求把一首《我给奶奶送阳光》的小诗改写成记叙文。我试图引导学生借助自己的想象,增加必要的故事情节,挖掘有限的文字材料,使文章更加饱满生动,突然,一位平时特别爱表演的女同学提出:“老师,我们可以表演吗?”表演作文?这个建议真不错,让学生们借助表演,充实故事情节,丰满人物形象,何乐而不为呢?一听表演,同学们来了兴趣,每个同学都参与到愉快的表演中,他们一边演一边揣摩书本上给予的语言文字,一边演一边修改讨论,好不热闹。一小组上台表演,下面的同学看得很认真,表演一结束,马上小手林立,争先恐后地展开了评价。这个说:“小孙女发现阳光不见了应该很失望才对。”那个说:“金色的阳光洒满天地间,我想景色一定很美。小女孩看到了碧绿的小草,看到了翠绿的山峦,看到了清清的小河,享受着这美好的景象……”我惊讶了,学生们说得多精彩,体会得多深刻。

反思:无法预约的精彩应是教育智慧的结晶,是神来之笔,而不是刻意追求的结果。学生作为教育对象,是最宝贵的教育资源,他们的既有经验、智慧、知识、学习的内在潜力,都可以为教学所用。学生自发地吹来“东风”,教师如果能够巧借“东风”,欣赏学生,就势必会收到事半功倍的效果。

五、适时调整———做生成资源的重组者

面对这一个个“活”起来的课堂,一些教师产生了新的问题与顾虑:时间还给了学生,学生爱发表意见了,教学进度完不成怎么办?面对学生各种意见和问题,教师怎么办?对此,著名教育家叶澜教授认为:只有通过教师对学生“活”起来的“动”的重组,才能使教学过程真正呈现出动态生成的创生性质,使课堂教学实现师生积极、有效、高质量的多项互动。

在教学过程中,一些极有开发和利用价值的动态生成资源往往是可遇而不可求的,也是稍纵即逝的,所以有“动态生成”意识的教师要敏捷地捕捉学生在课堂上稍纵即逝的变化,不断捕捉、判断、重组从学生那里涌现出来的各种信息,见机而作,适时调整教学进程和教学内容,形成新的教学步骤,使课堂教学有可能更贴近每个学生的实际状态,有可能让学生思绪飞扬,兴趣盎然,有可能使师生积极互动,擦出创造的火花,涌现新的问题和答案,使教学过程呈现出动态生成的创生性质,引领学生共同进入发幽探微的教学境界。

应对课堂生成 篇11

【关键词】网络舆论 “沉寂化”效应 公信力

网络舆论正成为学界和业界研究和关注的重点。然而，综观网络舆论的研究现状，对造成网络舆论发展、生成中断与不可持续的网络舆论“沉寂化”效应问题缺乏关注。尤其在近几年来，这种“沉寂化”效应愈来愈呈扩大之势。它不仅侵害了网民的参与权、表达权与监督权，而且也大大降低了网络舆论监督的严肃性、有效性，削弱了网络舆论的公信力和社会影响力。本文以美国宪法学者欧文·M·费斯的言论“沉寂化”效应理论为出发点，试对网络舆论的“沉寂化”效应进行探讨。

一、网络舆论的“沉寂化”效应及其生成形态

“沉寂化”效应是美国宪法学者、哈佛大学法学院教授费斯提出的一个概念，在其著作《言论自由的反讽》中提到：“在仇恨言论，淫秽品、竞选捐赠享有充分自由的权利时，它们的潜在侵害对象，如妇女，会产生潜在的道德、价值下降感，从而使她们在公共讨论中顺从和沉寂”。①

在网络传播时代，网络舆论的“沉寂化”效应正呈加速扩大之势。它以更加多元化的表现形态正在造成对个人乃至和谐社会良好氛围的侵害，同时对网络舆论的公信力和社会影响力起到抑制作用。因此，在研究网络舆论的“沉寂化”效应问题时，应从多方面入手全面考量，按照网络舆论的一般发展过程，笔者将这种效应归为以下几种形态：

1、网络舆论生成前——以网络媒介为主导的舆论“沉寂化”效应

在网络言论、意见、评价形成有影响力的网络舆论之前，网络媒介通过采取断开链接、删帖甚至屏蔽等方式，造成这部分网络舆论的“沉寂化”。以2008年三鹿奶粉事件为例，有网友证实：在9月13日搜索《三鹿，在小朋友的生命健康面前请不要表演》一文发现，百度检索的结果只有54篇，谷歌却多达11800篇之多。②由此可以看出，百度在对于三鹿奶粉含三聚氰胺事件中，人为干扰搜索结果，屏蔽有关负面信息的行为，使关于三鹿奶粉的负面网络舆论“沉寂化”，最终造成了对其自身巨大的负面影响。

2、网络舆论生成中——以舆论客体为主导的舆论应对的“沉寂化”效应

在经网民热议的网络言论、意见或刺激性事件形成有影响力的网络舆论过程中，舆论客体由于种种原因，并没有及时对舆论“质疑”作出有效回应，对舆论的应对严重迟滞，甚至漠视舆论“质疑”，对舆论置若罔闻，从而造成有损舆论客体形象的“沉寂化”效应。更严重的是，由于正规渠道信息传播的不畅，可能会给网络谣言的形成与传播留下空间，从而促使舆论客体陷于公共危机的旋涡之中。

3、网络舆论生成后——以网络媒介和网民共同主导的舆论“沉寂化”效应

当网络围观形成的强大网络舆论促使相关问题解决后，网络舆论的能量因得到释放而消散。在这一阶段，网络舆论客体可能会因为舆论压力的骤减而将相关问题恢复到网络舆论监督前的状态，而由于网络舆论主体注意力有限及不可持续性，甚至出现“舆论监督疲劳”效应，加之网络媒介平台缺乏有效的议程设置，对受众注意力的引导缺乏成熟及理性的经验，从而造成后续舆论监督的 “沉寂化”，并最终削弱网络舆论监督的持续性和有效性。

4、网络舆论生成后——以网络舆论客体和非理性网民主导的舆论的“沉寂化”效应

由于我国尚缺乏保护网络舆论发起者合法权益的相关法律，在网络舆论中受到形象或实际利益损害的网络舆论客体常使用法律诉讼、甚至拘捕等措施对网络舆论发起者进行打压，使他们的精神或人身自由受到侵害。不仅如此，对网络舆论发起者的打压事件再经媒体报道后，会对“潜在”网络表达者和监督者形成“杀一儆百”的恐惧效应，从而迫使这部分舆论的“沉寂化”。

二、网络舆论“沉寂化”效应的成因与应对策略

费斯的“沉寂化”效应为我们考察网络舆论生成不同阶段中的“沉寂化”效应问题提供了重要理论视角。他认为，放任言论自由并不能带来社会各成员获得平等表达的机会，并且正是言论自由传播后形成的社会舆论对特定群体的“排斥和打压”才造成部分成员失去表达与发言的勇气。因而，他将社会舆论环境看作为“沉寂化”效应产生的主因。但是在网络环境下，“沉寂化”效应的成因并非如此简单，同时对这种效应的有效调控与应对，也更显复杂性。为此，笔者尝试就前文提到的四种不同类型的“沉寂化”效应的生成原因及调控与应对展开以下的分析与探讨：

1、第一种类型的网络舆论“沉寂化”效应的成因是由于网络媒介自身局限性和受到内外压力因素的制约，从而改变议程设置以规避可能因议程设置不当而误导网络舆论所带来的风险。具体而言，这些压力因素包括：对于资本诱惑或法律诉讼的外在压力、对非理性网络言论审查的内部压力。为有效调控与应对，可从以下方面入手：

首先应建立通畅、高效的网络表达渠道，以增强网络媒介平台的公信力和社会影响力。同时，加强网络监督的法制建设为网络监督提供基本的法律保障，明确规定网络监督的形式与内容、权利与保障以及网络侵权的法律责任等，使各种网络行为都能有章可循、有法可依，以优化网络表达和监督的法制环境。最后，由于网络平台的开放性、虚拟性等因素，存在一部分网民表达的自主性和法律意识较弱，网络言论可能存在一些非理性因素甚至诽谤和谩骂，对于这部分非理性主观色彩的网络舆论，主流媒介应主动加以引导，同时网络平台应有义务进行甄别和审查，从而使该部分言论“沉寂化”以使网络舆论环境得到优化。

2、第二种“沉寂化”效应是指网络舆论客体对舆论反应迟滞甚至置若罔闻，源于自身缺乏媒介素养和舆论观的不与时俱进。当下，许多组织机构都设有专职网络发言人，并且建立健全了网络舆论收集研判和网络舆情分析机制，以更加积极、高效的行动应对网络舆论。

有鉴于此，为有效应对舆论客体对舆论应对的“沉寂化”，笔者认为：舆论客体应重视网络舆论的社会影响力，准确研判网络舆论的倾向并积极有效应对。同时切实提高自身媒介素养，增强同媒介打交道的能力，对待舆论“质疑”不推诿、不迟滞，做到以坦诚、开放的心态及时为舆论“质疑”释疑解惑。

3、第三种“沉寂化”效应的形成是与对网络舆论客体后续报道较少与相关监督机制缺失有关。此外，当关于此次事件的舆论高潮过后，社会上其他话题、事件又会挤占公共讨论空间，而由于受众注意力有限和不可持续性，容易形成对上一个舆论话题或事件后续关注度的下降甚至忽视的局面。因而，应对事件后续报道与监督的“沉寂化”效应，应从以下方面考量：

首先，网络舆论客体对舆论的回应与应对或提出的解决方案应公正、公开、透明，以增强舆论客体的公信力；此外，对舆论客体的其他监督机制应与网络舆论监督机制共同形成合力，以约束舆论客体可能的行为失范或权力失控造成的规避舆论监督的行为。其次，网络平台应通过有效的议程设置引导受众持续性的对事件的后续报道与监督予以关注，同时受众也应意识到舆论监督的重要性并主动承担履行后续舆论监督的义务，与网络媒介平台形成良性互动，从而唤醒这部分“沉寂”的网络舆论。

4、第四种网络舆论的“沉寂化”，是与部分网民滥用表达权和监督权，以及缺乏保护基于自身和公共利益的网络举报人合法权益的相关法律有关。基于此，为有效应对网络舆论客体对相关网络舆论发起者打压而造成的网络舆论的“沉寂化”，可从以下几方面入手：

首先，合理、有效的引导网民在法律许可的范围内正当行使表达权与监督权，客观、理性地表达个人观点，真实、全面地反映问题。此外，为避免情绪形态网络舆论形成不利于社会稳定的舆论共振现象的发生，主流媒体应采取措施加以控制，积极发挥议程设置功能，培养新的兴趣关注点，分散公众的注意力，使网络舆论非理性的情绪强度得以弱化。③

其次，利用已有的媒介平台切实提高网民的媒介素养并开展有效的网民法律意识和伦理道德建设，同时要对网民的非理性网络行为进行法律约束，建立自律与他律相互补充与促进的约束机制，从而构建合理、规范、有序的网络舆论环境。

最后，对于理性表达网络言论、评价甚至监督意见的网民的合法权益要切实制定相关法律予以保护，使网民正常、合理的表达权和监督权利得到保障。例如，针对近年来日渐增多的名誉侵权案演变为诽谤案。2010年9月，最高人民检察院发出通知，要求将诽谤案件的批捕权上移到上一级检察院，④从而迈开了“诽谤去刑化”的第一步。

结语

网络舆论的“沉寂化”效应贯穿于网络舆论发展、生成前后的各个阶段，它的存在直接削弱了网络舆论的权威性和公信力，从而延缓了网络舆论成为社会中心话语的主流化进程。但是，归根结底，这些“沉寂化”效应的生成与网络媒介、网民与网络舆论客体对社会特定事件或问题的回应与应对有关。因而，只有每次通过对网络舆论的不断积极、有效的回应与行动，才能使得这些“沉寂化”效应在网络媒介、网民与网络舆论客体三者的良性互动中不断消解。而在这一过程中，舆论客体的公信力不仅得以加强，而且加强了他们的制度建设和社会责任感；网民通过媒体的引导和剖析既意识到网络表达和监督的重要性，也接受了公民社会的伦理道德和媒介素养教育；而网络媒体则在一次次的表达和追问真相的过程中，不仅越来越懂得如何有效设置议程，态度也日趋理性和成熟，有效增强了公信力。□

参考文献

①欧文·M·费斯 著，刘擎、殷莹 译：《言论自由的反讽》，新星出版社，2005

②张元圆、欧阳修、邱伟：《百度“三鹿门”事件的传播学思考》，《青年记者》，2009（2）

③黄鸣刚：《公共危机中网络舆论预警——以浙江省为例》，中国广播电视出版社，2009

④黄秀丽，《被诽谤官员免职后悄然升迁》，《南方周末》，2010-12-9

（作者：重庆工商大学文学与新闻学院传播学硕士研究生）

学生问题的生成与教师的应对 篇12

一、学生问题的生成途径

1、在阅读文本中生成问题

《语文课程标准》指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”这句话告诉我们, 独立“阅读”是“教学”的前提, 即要进行“教学”活动, 教师首先要阅读文本, 同时让学生独立地充分地阅读文本。因为“学生是语文学习的主人。”“阅读是学生的个性化行为”。学生在没有任何要求的情境中“独立”阅读, 能“在主动积极的思维和情感活动中, 加深理解和体验, 有所感悟和思考, 受到情感熏陶, 获得思想启迪, 享受审美乐趣。”同时会把自己不理解的内容“生成”问题, 以求在课堂的“多维”对话中得到解决。

2、在多维对话中生成问题

阅读“教学”的实质是师生各自阅读文本之后的“有深度”的“多维”对话的过程。学生在课堂的多维对话中, 常常会在老师与同学的问题驱动下产生新问题, 这就是课堂生成。这种生成具有动态性、建构性和多元性的特点, 其本质是一种探究。

二、教师的应对策略

1、充分预设

凡事预则立, 不预则废。《语文课程标准》指出:“教师是学习活动的组织者和引导者。”基于语文问题的“教学”, 要求教师有目的地选择问题, 有系统地排列问题顺序, 有秩序地进行课堂活动;所谓“引导”, 强调教师示范性地“教导”, 注重教师循序渐进地“诱导”, 珍视教师有耐心地“辅导”。这就要求教师在读懂文本的基础上, 预设“教学”问题。

教学预设 (教学设计、教学准备) 是教学中的确定因素, 充分的预设是非常重要的, 它是保证教学顺利实施的必要条件。一般说来, 预设得越充分, 引导学生思考分析就越深刻。要让学生完成知识的建构, 就必须从学生的角度预设教学。也就是说, 应该站在学生的角度, 了解学生的经验背景、思维方式、情感体验, 体会他们认知的局限性。预设学生会提出的问题, 预设这些问题的解决方案。

2、发挥教学机智

当课堂中出现这样那样始料未及的情况时, 教师要巧妙捕捉其中的“亮点”资源, 并灵活地调整教学计划, 这样才能使课堂在不断“生成”中绽放美丽。课堂上, 学生问题的生成, 为教师发挥聪明才智提供了机会。

(1) 筛选核心问题

由于学生的知识结构、生活阅历、阅读兴趣以及思维方式等方面的差异, 提出的问题存在难易不等、层次高低的差别。教师应先将问题汇总, 从中筛选出最适合探究的问题。

上一堂课, 既要尽可能地拓宽其艺术空间, 又要选择一个“语文问题”中的“核心问题”作为一堂课教学的“点”。语文课的核心“点”是解决语言的积累与运用问题。“点”选择好了, 接下来就要将“点”演绎成线、面与体, 使之成为一个丰富而具体的点。一堂课会面临许多问题, 但我们一定要搞清楚这堂课的主要任务是什么, 然后用能够完成这个任务的学生最需要的问题跟进, 这样便于教学评价与检测, 使语文课获得清楚的“层次感”。比如, 语言的习得与运用这一核心问题必须由字、词、句、篇的“小”问题跟进, 这样, 语文学习才显示出其科学性。从思维上说, 课堂教学的线索应该是一个“问题链”, 丝丝入扣, 环环相连。因此我们要果断地抓住富有思维价值的重点、难点问题, 在关键处浓墨重彩地组织教学。

(2) 把握文本价值