课堂提问的合理应对（精选6篇）
课堂提问的合理应对 篇1
纵观我们的小学英语课程改革, 经过了一次次的历练:走过了跌撞的学步期, 跨过了彷徨的迷惘期, 正逐步向成熟期迈近。特别是近两年的课改, 让英语课堂再一次得到了洗礼, 但是不可否认我们的英语课堂教学离成熟还有一定的距离。作为课堂重要组成部分———课堂提问, 它的策略与有效性能否再次得到提升, 需要我们所有英语教师继续努力。
误区一:过高的提问频率
每次走进英语课堂, 都能听到英语教师用娴熟的外语快速地向学生们传递着教学信息, 马上就能感觉到一种高频率的语言传递氛围。笔者曾记录一节公开课 (借班上课) free talk环节教师的提问内容:
What’s your name?What’s the weather like today?How do you feel today?What do you like?Who’s your good friend?Who’s your math teacher?What’s he like?…… (共计9个问题, 师生就这些问题交流的时间仅为35秒)
众所周知, 教师在课堂上的提问次数反映了师生间的交流频率, 可以展现出课堂节奏的快慢。而课堂节奏是影响课堂控制的一个重要因素, 而且现在我国大多数学校还是大班教学, 因此保持课堂教学的快节奏和稍高的提问频率是必要的。但是过高的提问频率会使我们课堂教学的效果呈负值。如以上这位教师free talk环节的提问频率显然过高。如此之高的频率使学生应接不暇, 没有足够的时间思考问题, 对于老师的这些提问学生几乎是一种条件反射似的回应, 如:一听到How are you?学生会条件反射似的回答:Fine, thank you.And you? (全然不顾真实情况) 长此以往, 对他们的语言发展是非常不利的。同时过高的频率还会使学生对老师的提问产生紧张心理, 这种心理的累积亦会使学生对英语失去最高贵的东西———兴趣。
应对策略
首先我们要摒弃课堂提问节奏越快越好的思想, 冷静对待课堂上的“冷场”现象。我们要善于分析学生的这种冷场是由于学生在思考问题的解决策略, 还是真的由于对语言知识掌握不扎实而造成的。假如是前者, 我们应该鼓励这种“冷场”, 从而小心保护学生分析问题的过程;假如是后者, 那就得调整我们的教学方法及策略。
此外, 我们要注意提问频率要与学生的生理和心理相适应, 我们提出问题后要根据问题的性质给学生适当的考虑时间。一般来说, 对于事实性的低级语言认知问题 (主要是考察对已学语言知识的记忆) 等待1秒为宜;对于批判性问题的解决和策略等高级语言认知问题, 等待时间要适当延长。我们要做到起伏有致、快慢相谐, 这样才能充分调动学生的学习能动性, 提高课堂教学的效率。
例如:Do you like spring best?———这类问题等待时间可以稍短;
Why do you like spring best?———这类问题留给学生思考的时间需要适度长些。 (因为他需要对喜欢的原因进行概括和总结)
误区二:对于问题的反馈“逢错爱究”或“过度宽容”
每一位英语教师都知道“允许犯错”的教学原则, 每个学生在回答教师提出的问题的时候难免出错。当学生的应答出现错误时, 我们有些英语老师习惯于逢错爱究, 怕给学生留下错误的语言知识点, 这种做法的结果是:学生会判断自己语言认知上的正与误, 但学生思维的连贯性被打断, 回答问题的积极性受到挫伤。还有些老师采取的是宽容态度, 对于学生的语言错误都轻松带过, 不做评价和纠正, 此种方法的结果是:课堂宽松的氛围得以营造, 学生的心理受到保护, 自信感得到提升。但由于学生得不到正确答案, 只能靠自己的判断模糊地去理解知识点, 会造成学生对所学语言知识认识上的偏颇, 长此以往语言知识链会出现断层。
应对策略
对于回答基本正确的语言回答要及时给与表扬和鼓励, 对于不全面或有错误的语言, 教师不妨退出“知识法官”的位置, 引导让其他学生纠正、补充, 必要时以商量的语气给予启发式的帮助和点拨, 尽可能让学生自我发现错误、自我寻找解决错误的策略, 从而实现自我纠正的目的, 真正将知识变成“学识”, 从“学得”上升到“习得”。
如:在教学“There is/are...in/on...”这一句型时, 学生由于对复数这一语法概念缺乏了解, 在回答时总是会出现错误, 我们该怎么对待?
假设一:在学生回答时, 我们跟在学生回答的单词后及时地帮他加上“s、es”。
结果:学生能很清楚地认识到自己的知识点错误, 但同时无形中添加了一道“s, es”压力, 当下次同类问题来临时, 他肯定要先克服这次给他所带来的压力, 才会开口。
假设二:我们“宽容”地对待学生的错误, 在给予肯定的鼓励后, 教师将准确的表达陈述一遍。
结果:学生不会产生“s、es”恐惧感, 但对于复数概念继续模糊中, 同类错误在以后的表达中不可避免地还会一次又一次出现。
建议作如下应对:
1.不能打断学生的回答, 让他将整个句子完整地说完。
2.要用你的语言 (或其他形式) 表达出你对学生回答的满意。
3.引导其他学生一起讨论, 给这句话找找瑕疵, 让它更加美丽和完整。
4.再请学生自我纠正语言瑕疵。
5.巩固。课后找一篇用复数表达的英语小短文让每位学生阅读, 让学生感受复数的语言文字氛围, 问问学生:发现了什么, 有什么特点?从而以点带面, 让更多的学生对复数概念有所体验, 促使下节课课堂提问更加顺利进行。
误区三:喜欢提问自愿回答问题的学生
英语教师在课堂提问时一般情况下经常提问那些主动举手有所准备、希望回答问题的学生 (特别是在英语公开课上) 。因为当学生有所准备时, 他的回答不仅能使课堂教学顺利而流畅地进行, 而且他的回答“欲望”亦能得到及时实现;而当学生没有准备、不希望回答问题时, 对其提问会使他产生紧张、焦虑的不良情绪, 影响其思维, 损伤其自尊, 并且浪费宝贵的课堂教学时间。可是假如我们一味地只将目光投给能主动积极投入课堂、善于表达的学生, 当他们回答完后, 其他不善于表达的学生便终止了思考问题答案的过程, 也就是失去了回答问题的可能性。慢慢地这些学生英语的学习能力就会下降, 很可能成为小学英语到高段年级后出现两极较严重分化的一个原因。
应对策略
建议提问应面向全体学生, 笔者指的“面向全体学生”不仅指对所有的学生提问同样数量的问题, 而且也包括以同样的期待、同样的难度来提问题。尽管这在开始时会比较难, 因为某些学生可能的确回答不出, 但只有老师相信所有的学生都有学习的潜能, 确认他们都能回答出问题, 才能更好地引出学生最高的可能表现, 促进学生的最优发展 (特别是刚开始学习英语阶段要注意这一点) 。
有些老师在三年级刚开始教学英语的时候, 就可能运用“因材施教”的教学理论对某些学生 (从一、二年级语数成绩上判断他们的英语学习能力) 降低问题要求, 起初学生可能会因为回答对简单的问题受到鼓舞, 但长此以往这些学生会意识到自己被放置于“低级问题”施问对象, 从而进一步确认自己的不良处境 (学习的确是差) , 进而更为消极地对待自己的英语学习。因此, 教师提问时要坚持以同样的期待、同样的难度、同样的数量来面对所有的学生。
误区四:学生正确回答了问题等于掌握了该知识点
在课堂上当被施问者能够准确地作出应答, 我们老师呈现的第一反应是:该学生能够回答这个问题。但很多英语老师经常不由自主地除了这个反应外附加了另外一个判断:该学生掌握了这个英语知识点。其实这个额外的判断是错误的, 在很多情况下, 正确地回答问题并不等于掌握了该问题, 因为我们不了解这个答案的获得过程, 其中很有可能是靠他平时对教师上课的提问习惯所作出的一种猜测。例如, 英语老师在上Let’s talk课时肯定不大会离开教材里面的这个句型, 长此以往, 学生可以根据教材内容对问题作出假想性的猜测而不是由于真正对这个句型的习得作出的正确回答。也有可能学生根本就不知道正确答案, 但是碍于班级环境的压力 (如果不随声附和, 教师和其他学生会小看他) , 对他人得出的答案加以附和, 而其本身并未理解该问题, 尤其是在集体回答的情况下。
应对策略
当我们听到正确的问题反馈时, 要善于观察学生的语言与神情, 因为靠猜测、附和或其他方式得到答案的学生, 他在心理上会隐藏着对答案的不信任因素, 在外在上肯定会有所表露。因此我们不要以为他懂了就顺势忙着下面的教学, 而应在捕捉到这点怀疑后, 不妨多让几个学生回答, 当遇到你觉得他是真的掌握该语言知识点的学生时再多问他几个“why”, 让他来代替老师向那些没有真正理解的学生传授语言知识点, 从而让更多学生习得老师所教学的语言知识点。
总之, 英语老师每天都要面对不同的英语课堂环境, 提问作为英语课堂的重要组成部分, 它是一门语言科学艺术。而如何在不同的课堂环境下把握好课堂提问, 从而提升我们的英语课堂教学有效性, 还需要我们不断地探索和研究。
课堂提问的合理应对 篇2
体育课与其它学科有很大差别，一是学生所处的环境不同，是在一个非常开阔的操场上上课，而且有时在同一操场上有好几个班级同时上课，因此在上课时学生的注意力很容易分散;二是在体育课上学生大部分时间以身体练习为主，学生长时间练习后会产生生理和心理上的疲劳，从而产生厌学情绪。怎样才能吸引住学生的注意力?我认为用提问的方式贯穿整堂课来吸引学生的注意力是一个非常好的教学方法。当然提问要精心设计，否则会得不偿失，减弱课堂教学效果。
一、面向全体，分层设疑
体育教学设置的问题一般是面向全体学生，问题的设置既要考虑一定的难度和跨度，又要注意到学生的认识水平，所设置的问题应该能让多数学生经过分析思考后可以回答。因此，教师提问时要注意把握问题的“面”，要根据问题的难易程度，有目的地选择不同层次的提问对象，并注意用适当言语提醒其他学生认真听、看，如“现在请某某同学来回答，其他同学注意听看他的解答是否正确和完整，然后谈谈自己的看法”，使人人都有回答的机会和责任。在课堂教学中，由于学生的学习基础、学习能力不同，他们分析问题、解决问题的能力不同，他们所解答的问题也应不同，教师应根据不同层次的学生设计不同层次的问题，如采取判断型的“是什么”、描述型的“怎么样”和分析型的“为什么”，区别对待。对不同层次学生进行不同层次的提问，可使各层次的学生都能积极思考，在原来的基础上获得发展，有利于建立良好的师生教学关系。
二、激励参与，诱导探索
教师要通过提问激励学生积极思考、主动参与，让学生知道自己是行动的主体，诱导学生围绕问题收集材料，整理材料，进行论证，争取获得正确的结论。问题提出后，教师应给学生一定的思考时间，循循善诱，层层激发，通过提出问题激发学生进行探索。在学生回答问题时，教师往往期望学生的回答与所谓“正确”或“标准”说法一致，当学生的回答不一致时，就打断学生的回答，然后让其他同学回答或自己把正确的答案全盘说出。其实学生的回答与正确思路、标准答案南辕北辙是难免的，教师要正确对待。即使学生的回答完全错误，教师也应听完后再给予评析，可能他的这种思想在全班具有一定的代表性和普遍性。此外，有些学生的回答听起来荒诞不经，但其中往往隐含着别出心裁的想法，富有创造性的思路、解法，教师如轻易否定或置若罔闻，就把创造之花、异想之苗窒息扼杀了。一个优秀的教师不仅要善于提出问题，而且要鼓励学生对所谓的“标准”提出不同看法，鼓励学生独立探索提出更高质量的问题，善于发现常规之外的东西，提倡求异思维。
三、优选问题，激发动机
教师在设计问题时要考虑如何激发学生的动机，使问题有吸引学生的力量。一般来说，能引起学生认知矛盾的问题，一是在新旧知识的联系处，二是理论与实践的联系处，三是在底层次知识与高层次知识的联系处。教师如果在这些地方恰到好处地提出问题，就会在学生的认识中引起已知与未知、理论与实践、低层次知识与高层次知识之间的矛盾，使解决问题所需要的思维水平处于“邻近发展区”，激发学生的好奇心和求知欲，从而激发他们去积极探索，让学生通过努力能“跳一跳，摘桃子”。要通过设疑、解惑，最终使学生实现知识和能力由“现有水平”向“未来发展水平”的迁移。同时，问题的设置也应疏密相间，提问与练习相结合，给学生充分的思维空间，多进行身体练习实践，不能破坏体育课堂结构的严密性和完整性。提问的主要目的是通过提问使学生加深对动作、技术的理解，更快地掌握动作。
四、抓住问题的难度性，最大限度提高学生认知能力
在课堂教学中，教师应善于把教材中既定的观点转化为问题，借助具有内在逻辑联系的问题设计，促使学生思考，逐步培养学生自己发现问题、分析问题和解决问题的能力，使学生真正成为知识的主动探索者。在学习过程中必然会遇到许多认知问题，这些问题交织在一起，成为学生学习的心理动力和课堂教学的契机。学生有很强的求知欲，时常表现为思想上的困惑和疑问，正是这些思想和认知问题驱动学生去追求知识、探索真理。教师通过挖掘教材，以问题为契机，精心设计，释疑解惑，帮助学生完成学习目标。通过挖掘教材，设置问题，让问题在学生新的需要与原有水平之间产生冲突，激发学生的学习动机，不断切入学生思维的最近发展区，不断缩短学生原有水平与学习目标之间的距离，从而拓展学生的心智品质。
五、对有效设问策略的例举
案例描述：一堂体育实践课，课的内容为侧手翻，上课一开始，教师先将一个用纤维板制作的“人”，以侧手翻的动作让“他”翻到学生面前，给学生一直观的侧手翻的动作表象，接着教师自己做了几个侧手翻的动作，而后向学生提问：此“人”侧手翻的动作和老师的动作相比较谁的动作更漂亮?它们有什么区别?学生的回答是各式各样的，最后教师将学生的答案进行归纳：“纤维板人”的动作和教师的示范动作各有长处，“纤维板人”的动作优点在于手脚都是笔直的，尤其是手倒立大分腿的动作相当漂亮，空中的一个面完成得相当好，不足之处是没有弹性，不会屈伸;教师的动作刚好弥补了这些，如果将两者结合起来，就是一个非常漂亮的侧手翻的动作。
在教法上采用“先讲后练”、“先练后讲”，相信每一位体育教师都曾经用过，并为广大师生所接受，而我在案例中所描述的也属“先讲后练”，但不同的是讲并非教师讲，练也非学生练，而是通过“纸人”和教师一起练，用设问的方式，先让学生来讲，再由教师讲。区别比较的问题一提出，让学生比较，再加上教师的归纳总结，很容易将原本比较枯燥的教师示范动作、讲解动作这一环节具体化、生动化、兴趣化，将教师的阐述性讲解语言，经过比较，由学生口中讲出来，让学生对技术动作的理解更深一层次。
课堂提问的合理应对 篇3
关键词：数学教学,课堂提问,存在误区,应对策略
一、课堂提问的误区
1.教师“满堂问”, 学生无思考.为追求课堂的热闹气氛, 教师常常设计大量学生容易答出的问题, 这种提问只是一种课堂作秀, 会偏离创造良好的学习环境这一提问目的.教师要改变以往满堂灌的教法, 应加强与学生的互动.因而, 有些教师就把课堂提问的数量作为了衡量一堂课学生活动是否丰富的一个标准.然而, 在课堂上由于问题太多, 有时学生穷于应付, 看似师生交流频繁, 实际上学生对这些问题并没有留下什么印象.因为学生根本没有自己消化吸收的过程, 最终导致的结果是学生无法获得完整的知识.
2.教师“连珠炮”式提问, 学生思考浅.有些教师, 上课的时候也是精心准备了一些问题.当学生在回答时, 却经常把学生晾在一边.有时学生刚刚回答, 老师就接住学生的回答, 一讲到底.长此以往, 学生非但不能参与到对问题的思考和回答中去, 反而容易造成学生对问题的麻木和对教师自问自答的依赖性.
3.教师问题单调, 学生兴趣平淡.不能有效的激发学生的思维.这样的数学课, 教师教得辛苦, 学生学得乏味.
二、课堂提问的应对策略
1.目标明确, 抛砖引玉.课堂提问必须先设计问题, 如创设情境?已有知识的衔接?如何突出重点?如何突破难点?如何激起学生的兴趣和注意?如何促使学生思考?如何总结归纳?因此, 备课时就要明确提问的目的, 尽可能剔除可有可无、目标模糊不清的提问, 保留针对性强, 有实际意义的提问.使提问恰到好处, 为教学穿针引线, 达到“一石激起千层浪”的效果.
2.难易适中, 衔接自然.课堂提问要定准难度.要防止浅———缺乏引力, 索然无味;偏———抓不住重点, 纠缠枝节;深———高不可攀, “听”而生畏;空———内容空洞, 无从下手.提问适度, 就是要掌握好难易间的“度”.太易, 脱口而出, 无法引起思考;太难, 无从下手, 造成学生心理压力, 效果适得其反.因此, 提问考虑难易适度必须摸准学情.教师可根据教学活动中的具体情况, 灵活设计出一些问题, 以调整和改善教与学的活动.
3.充分思考, 及时反馈.课堂提问应重视分析学生信息反馈.老师提出问题后, 总有一个思考的过程, 因此应有一个适当的停顿, 给学生思考的时间, 以达到调动学生积极思维的目的.至于停顿时间的长短, 可根据问题的难易程度和学生的反应情况而定.对于学生的回答, 教师应作出及时、明确的反应, 使学生发现自己的不足, 促进学生养成良好的学习习惯.问题的设置应疏密相间, 安排合理, 留给学生充分思考的时间.
4.着眼全体, 分层试教.合理的课堂提问正是“学”与“思”的最佳结合点, 教师应根据教学目的, 联系学生实际和教材实际, 精心设计课堂提问, 难度要适中, 问题提出后, 不是让学生随口而出, 而必须经过思考后才能回答.如果教师在课堂提问时统统都让好学生回答, 而忽略了学习困难的学生, 就会造成两极分化.因此教师在设计课堂提问时应注意要着眼全体, 使学生都能参与思考, 把回答问题的机会平均分配给全班的学生, 使全体学生都积极准备回答老师所提出的问题.对学有余力并对数学有浓厚兴趣的学生, 要为他们提供足够的展示空间, 发展他们的数学才能.兼顾好、中、差三类学生, 使各层次的学生各有所得和提高.
5.启发点拨, 柳岸花明.课堂教学是一个动态的师生交流的过程.课堂教学中教师的主导作用发挥得如何, 取决于教师启发点拨的程度, 因此课堂提问必须具有启发性.教师还应设计富有启发、诱导、思维性的问题, 激发学生的学习兴趣, 培养他们分析问题和解决问题的能力.杜绝“是不是”、“对不对”等不经思考的问答.只要教师心中有“课标”, 目中有“学生”, 具有启发性的课堂提问就能够创造性地设计出来.从而学生的兴趣将被“启起来”, 学生的思维“动起来”, 去思考、去讨论.如在某一重要环节或一堂课结束之前, 向学生提一些有利于归纳总结的问题, “你们今天学到了什么?”“这节课有什么收获?”教师在学生的回答中适当补充说明, 提高学生的归纳总结能力.
课堂提问的合理应对 篇4
一、套用原文式提问
套用原文式提问是指问题距离原文很近、学生只要读出文章相关语句即可解答的提问。这样的问题教师不求问的质, 只求问的次数和频率;学生无需对文本进行提炼和整合, 仅是简单复述文本原话, 意义和价值都不大。
距离产生美感, 距离也会使大脑产生思维和思考的张力。问题与答案距离太近, 无需思考, 没有任何思维挑战, 形不成紧张的刺激, 产生不了学习满足的愉悦;问题与答案距离太远, 又容易使学生丧失解决问题的信心和兴趣。因此, 提问要靠近学生的“最近发展区”, 问在学生原有知识经验、学习水平与新的学习内容之间的“交集点”上。这样的问题需要教师准确把握当下“这一篇”文本的“核心教学价值”, 要从整体入手, 设计一个或一组统领全篇的“主问题”, 要能“牵一发而动全身”, 具有“一问能抵许多问”的效果, 还要将课堂时间还给学生, 让他们沿着这个“主问题”, 从文本整体的角度或整体参与性上思考、讨论、理解、品味、探究、创编、欣赏。
二、判断式提问
判断式提问说的是课堂上学生只需要回答“是不是”“对不对”“好不好”的提问。这种问题多是伪问题, 教师随口问, 学生应和着答。这种提问, 有时候是为了获取学生齐答“好”“对”“是”, 从气势上赢取“气氛”;有时候是为了缓解教师自己的情绪, 调节教学节奏;有时候是以尊重学生主体为借口做摆设。这种形式的提问, 学生为迎合老师, 往往会根据教师的语气和表情有口无心地齐声应和, 根本没有基于问题本身的思考和理答。到了高年级, 学生就不会像低年级那样情绪激昂地高声“大合唱”, 而是拖着长长的尾音有气无力地附和, 可见学生已经对这种提问感到厌倦了。
这种提问所涉及的话题浮于文本表面, 学生思维的触须几乎没有摆动幅度, 使语文学习窄化到了输入、接受的层次, 只偏重输入性功能, 而偏废了输出性功能, 因此问与答均无任何实际意义, 不能习惯地将之变成口头禅, 应直接予以去除。
三、挖坑式提问
挖坑式提问说的是教师以疑问语气说前半句、学生接后半句的提问。有些时候, 教师可能估计自己预设的答案学生无法回答, 或者学生的回答与自己预设的语词有一定差距, 于是自己说答案的前半句, 让学生接答案的后半句。挖坑式提问产生的原因有两个:一是教师长期养成了讲授式教学习惯, 二是课堂设计的话题过多, 教学环节太庞杂, 提问频率过于频繁, 没有预留时间给学生思考, 只能走过场。熟不知, 这样的教学只会导致学生越来越浮躁、肤浅, 导致他们没有了独立精神, 没有主动学习的机会, 长此以往, 也将失去独立学习的能力。
教师如果觉得自身预设的问题有一定的挑战性, 学生凭借自己的能力一时难以达成, 此时万不可急于求成, 直接呈现答案结论, 应该懂得这正是教学的生长点, 学生“正在思考的路上”, 要舍得花时间让他们经历思考、实践的过程, 要慢下节奏来, 学会静静地等待, 适时给予他们方法的指导, 比如可以通过“唤起、补充学生的生活经验”“指导学生学习新的阅读方法”“组织学生交流和分享语文经验”等路径帮助学生学会阅读、学会思考, 解决问题。同时教师也要加强课堂随机应变的智慧, 要身处课堂情境之中, 关注每一个学生阅读文本后的体悟, 相机以追问、诘问、反问等指导性提问方式, 一步步将学生的思维导向文本本身, 发现文本字里行间或者文字背后隐藏的秘密。
四、流行语式提问
有些教师看名师观摩课上设计的一些问题, 觉得很有新意, 或者与某种教育理念相吻合, 于是便在自己的课堂上模仿套用。但这种套用只停留在机械复制阶段, 并没有弄懂“名师式提问”背后的理念, 不看文本、不分年级、不分课型, 简单照搬, 以至于在所有年级、很多课堂流行开去, 成了流行语式提问。例如“看到课题你头脑中出现了什么问题”这样的问题。如果将之放在低年级、借班上课、学生从未接触所学文本, 很容易诱发其质疑精神, 培养边阅读边思考的习惯。比如二年级学生初次看到《小稻秧脱险记》这个课题, 可能会提问:小稻秧遇到了什么危险?它是怎样脱险的?脱险以后它怎么样了?等等。但如果是中高年级, 又是平时的班级教学, 学生已经养成了提前预习的习惯, 已经熟悉了文本内容, 再提这样的问题, 意义何在?
流行语式提问有一个共同点:教师眼中没有当下“这一篇”文本、没有儿童, 这样问只是为了推进教学进程, 完成既定的教学步骤, 是机械的过教案式教学。鉴于此, 教师设计的问题应立足文本、从儿童出发, 备课时要依托“这一篇”文本的特点及“这一个”班级学情, 从儿童的角度思考:学生阅读这篇文章感兴趣的是什么?他们能读懂什么?会产生怎样的疑惑?会提出怎样的问题?他们在有感情朗读时会碰到怎样的困难, 该指导他们怎样通过变化语气语调、处理停顿等方式表达情感?只有做到目中有本、目中有人了, 课堂对话就会更加真实自然, 交流就会更加真诚融洽, 不至于机械地走过场。
五、探究式提问
几乎在每一堂课上, 都能发现这样一两个一连串的提问, 比如教学《台湾的蝴蝶谷》:“你看到了一群怎样的蝴蝶?你是从哪些词语看出来的?能用朗读把这种理解读出来吗?”这类“串问”可称之为探究式提问。
在当前的小学语文课堂教学中, 这种探究式提问及学习方式几乎成了一种固定的模式:先朗读课文相关段落, 弄清楚事物特征、人物特点或事件的主旨;接着进入细读环节, 抓住关键词, 求证如何读出这层意思的;最后再带着自己的理解和体会一遍又一遍地读出感情。经历这样指向文本、作者或读者思想情怀的理解、朗读, 加上教师的激励性语言点染, 学生情绪很容易被调动起来, 课堂气氛活跃, 也能感染听课者, 从而得到肯定。这种提问随着年级升高频次更高。这样的探究式提问引导下的语文学习属于解释学范畴, 是典型的演绎思维模式, 这种思维方式在目前的语文教学中作为最常规的教学流程, 普遍存在。利用演绎思维教学不是不好, 但如果这种思维方式程序化了, 思维模式固化了, 就会弱化学生的学习心理, 造成思维的惰性, 使得他们失去深度的、有个性的思考。
再分析探究式提问模式的整个流程还会发现, 此类问答只关注教材本身“写了什么”, 只关注文本所描写的客观事物本身, 试图从文本的字里行间弄懂事物本身的特质或精神品质。其实, 这样的“咬文嚼字”将语言文字的具体情境打破了, 将完整的文本拆碎了, 变成单独的几个字、几个词, 使学生本来很容易读懂的内容变得不懂了, 使本来很简单的问题变得复杂化了, 做的完全是吃力不讨好的事。
转变这种程式化提问的教学套路, 就需要教师从语言文字本身出发, 关注语言文字的运用实践, 给学生一个“全语言”的情境, 习得言语。在这种理念的指导下, 更多的问题应在学生独立学习、理解文章“写了什么”的基础上, 通过提问引导学生逆向思维, 进行追问:你 (学生) 是如何读出这层意思的 (用什么阅读方法读懂的) ?作者是如何把这个人 (这种情感、景物特点等) 表达出来的?进一步从语义学范畴将学生的思维着力点引导到具体阅读方法上去, 引导到语言文字整体表现力上去, 不过分拘泥于个别字眼, 而从整体角度, 从语言所描述的背景生活出发, 在具体可感的生活情境中触摸语言、阐释语言, 进而拥抱文本的表达形式、言语方式, 通过涵咏、模仿内化语言, 掌握言语技能。像这样以语言文字运用为指导思想的学习, 既重视了语言本身的学习, 也重视了语言和生活的联系, 既包括审美性言语学习, 也包括实用性言语学习, 既包括输入性言语学习, 也包括输出性言语学习, 语言学习就更易于内化, 促使学生形成较高级别的言语体系。
六、心得体会式提问
心得体会式提问一般在授课末尾阶段, 几乎是每一堂语文课的规定动作, 目的在于体现语文工具性与人文性的统一。在课文学习结束时, 教师往往会问诸如“读了这篇课文你懂得了什么?”“学了这篇课文你想对谁说什么?”之类的读后感式问题, 引导学生进行基于文本思想内容的表态发言。心得体会式提问主要有两种形式, 一种自由谈心得体会, 对学生的任何理解, 教师都以“尊重学生的独特感受”为由, 一概肯定;一种是为体现“语言文字运用”的要求, 用读写结合的形式将感受形成文字。
其实很多时候, 在整堂课理解、运用语言文字的实践过程中, 对文本人文性的体悟就已经渗透其中了, 也只有这样的隐含在语言文字实践过程中的人文熏陶, 才有可能潜移默化地对学生产生影响。在结课阶段单独进行心得体会式提问, 反而会无病呻吟, 造成说假话、空话、套话的毛病。王尚文先生说“人文原在语文中”, 汉语言强调涵咏体悟, 提倡将对学生人格精神的熏陶锻铸蕴含在语言文字的实践运用过程中, 而不要脱离具体可感的语言材料空谈道理。有这种空谈道理的课堂时间, 还不如让位给学生, 引导他们发现文本创作方面独具个性的奥秘, 在文章表达方面有特色的地方, 进行针对性的读写结合。
综上, 毫无意义的程式化提问如果能从我们的课堂上删除了, 或者改善了, 如果能打破“满堂问”的教学习惯, 至少可以节省出三分之一的时间, 继而可以借助课文这一例子, 设计丰富多彩的以学为主的语文实践活动, 让儿童充分地表现, 让他们自主学习、独立学习、静思默想, 进行深度的阅读实践、表达实践, 那对学生语文素养的提升则意义深远。
参考文献
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课堂提问的合理应对 篇5
在小学语文课堂上,提问是一种必不可少的教学技能。恰当地运用提问,可以诊断学生遇到的障碍,适切对学生进行个别指导从而增长学生的能力,开启学生的心智。因此,提问适切有利于推进课堂教学逐步走向深刻,但目前学生提问的现状令人堪忧。
一是在课堂上教师的无效提问行为。主要有:
问题表述不清晰。教师在提问时,没有从学生的思维方式和思考角度出发,导致学生不能准确明白教师的意思,最后只能教师自圆其说。
过多使用简单判断问句。教师在提问时,学生的回答可能只是简单的“是/不是”“喜欢/不喜欢”,学生只是重复教师的话语,并没有自主使用所学的知识点,因而在某种程度上说“是否问句”提问常常是无意义的,既不能激发学生思维,又浪费了教学时间。
候答时间不科学。提问后等待的时间长短也要考虑学生的水平和个体差异。教师很多时候没有给予学生足够的时间思考,影响了学生的自尊心和自信心。而等待时间过长,课堂节奏就会被拖慢。
提问对象选择不当。(1)先指定学生再提问。这种提问方式如果形成习惯是不利于取得好的教学效果的。与此相似的情况是教师按从前到后、从左到右等顺序让学生依次回答问题,这样学生只会关注并准备自己要回答的问题,而没有倾听到其他同学所回答的问题。(2)随意指定学生回答。随意指定学生回答问题可能会造成水平好的学生回答非常简单的问题,起不到拔高的作用;或是让水平较低的学生回答很难的问题,超出学生的能力范围。(3)集体提问多,个人提问少。由于集体提问时,可能水平较好的学生会占主导,水平较差的学生往往只是随声附和。这就导致水平稍差的学生课上学习的效果越来越不好,学习积极性也越来越低。
二是在课堂中出现学生的不会提问行为。主要有:
学生不善提问。新课程提倡从学生已有的经验出发,让他们在熟悉的生活情境和社会实践中感受语文的重要性,逐步学会分析和解决与语文有关的一些简单的实际问题。然而学生因生活经验的匮乏和阅读面的狭窄导致知识贫乏,也就很少会去思考感觉与表达的关系,自然就很难提出问题。
学生不敢提问。小学高年级的学生,有着较强的自尊心。学生们因此往往顾虑重重,担心提出的问题会引来同学们的议论,或是担心教师斥责,或是担心自己提出的问题没有价值等。诸多心理顾虑导致学生不敢提问。
学生不愿提问。学生受传统课堂思维的禁锢,不敢挑战教师和书本的权威,始终处于被动接受知识的状态。久而久之,学生根本没有提问的意识,也就不愿意提问。
在课堂教学过程中要调动学生的思维积极性,获得解决问题的能力,课堂提问是重要的教学手段,也是完美的教学艺术,提问的方法有很强的技能技巧性。它是联系教师、学生、教材和生活的纽带,有效提问是激发学生学习兴趣、启发学生深思、引导学生扎实训练提高学生学习效率的有效途径。那么教师如何提高提问的技能技巧性呢?
第一,增强学情了解。教师在上课前,要先对学生进行全面的了解,特别要着重了解每个学生的学情。此外,要随时关注学生的学习情况,课上课下与学生多交流,了解学生的思想与生活。这样在课堂提问时,才能更加有针对性,提出的问题能够符合学生的知识水平并贴近学生生活。
第二,强化教学预设。课堂提问要简洁清晰,使用的语言符合学生水平,指令清楚明确,要让学生快速领会老师的意图。教师在预设教案、设计问题时就应该对回答问题的学生有一个预设。教师要做到心中有本,比如较简单的问题留给水平较低或是不爱参与互动的学生,让他们逐步树立自信;在讲解重难点时第一个问题留给水平较好的学生,如果他能正确回答,也给其他学生提供一个很好的思维参照。
第三,掌握课堂提问技巧。首先,课堂提问必须言简意赅,准确简洁。只有准确简洁的语言才会引领学生沿着你的预设前进,才能激发学生思维的火花,活跃课堂气氛,从而到达真理的彼岸。其次,课堂提问必须缓急有度,掌控课堂教学的节奏。教师设置的问题应疏密有间,在紧张的高潮之后要继以小的停顿,让学生对输入的信息有时间去梳理,以利于大脑皮层的有效储存。因此,教师在提问后要留给学生足够的思考时间。另外,课堂提问要变换方式,调动学生学习的热情。教师在提问过程中,要善于灵活运用多种方式。调动学生学习的热情,共同完成教学任务。还有,口头提问与书面提问相结合。有时候当学生对于听觉的刺激感到厌倦了,换一种视觉的刺激,充分调动学生的多种感官。
第四,强化课堂提问内容的科学性。
一是课堂提问要围绕教学目标,突出重点,突破难点。设计“主问题”提问是为教学服务的,因此,提问应紧紧围绕教学目标,以“主问题”设计带动整篇文章的阅读理解。在以“主问题”为线索的阅读教学中,一般性提问的“量”大大减少。课堂活动以学生的读、写、说、思为主要内容,课堂气氛因此而显得生动活泼。可以说,“主问题”就是用精、少、实、活的提问将学生深深地引进课文,激发学生研讨的热情,从而有效地开展课堂教学活动。
二是课堂提问要层层递进,步步深入。课堂提问要有层次性、连续性,能够启迪学生的思维层次性,一体现在课堂提问要由小到大,由简到繁,由易而难,层层递进,步步深入。二体现在课堂提问必须面向全体学生,要兼顾优、中、差三个层次的学生。对尖子生可合理“提高”,对中等生可逐步“升级”,对后进生可适当“降级”,从而使全体学生都可汲取知识的营养。什么样的问题适合什么层次的学生来回答,学生自己不必知道,老师必须做到心中有数。对于后进生,可设计一些低级认知问题,如记忆性问题;对于中等生,可设计一些理解性、应用性问题;而对于优等生则可以设计一些高级认知问题,如分析性问题、综合性问题等。连续性,就是指课堂提问前后应有逻辑上的联系,不是孤立存在的。在一个由层次性、连续性的提问所预设的特定情境中,学生的思维才能够充分地从一点到另一点由浅入深作连续的活动。否则,学生的思维一方面将陷入紊乱无序的境地,另一方面又如浮光掠影,不能深入。
三是课堂提问要兼顾单元,归整知识。课堂提问要兼顾教材的整体性、系统性,帮助学生形成知识结构。小学语文教材的编写体例是单元分组教学,每一个单元都有重点读写训练项目。每一单元有精读课文和独立阅读课文,它们承担着各自不同的教学任务。教学以单元为基本单位,以课文为载体,这就要求我们在进行单元教学时,要从整体上考虑问题的设计。这些问题既要考虑本单元的重点训练项目,又要考虑课文在本单元所处的位置。当一个单元学完了,教师可以通过提问启发学生进行比较、归类、总结,使学生明白其内蕴的关系,形成知识结构。
学生在回答问题的过程中可能生成新的问题,对于这些新问题,教师要充分发挥教育机智,对于关乎文中重难点的关键性问题,一定不能放过,一些特级教师往往能很好地利用这些生成的问题,从而制造出课堂的亮点,我们何不效仿呢?总之,小学语文课堂提问要做到紧紧围绕教学目标,以“主问题”串联起整篇课文,避免“多、碎、乱”;以学生为本,变换提问的方式,启迪学生的思维,避免“浅、干”;对于学生的回答,耐心地等待,适时地追问,避免“急、飘”,才是有效的课堂提问。
第五,增强课堂提问反思意识。
教师要提高教学水平,除了自身不断学习、实践以外,更重要的是要进行自我反思。在课堂教学结束后,教师要及时总结教学过程中出现的问题,对教学过程进行反思;如果发现问题,要及时分析原因所在,改进自己的教学行为,以取得更好的教学效果。
课堂提问是联系教师、学生和教材的纽带,是激发学生学习兴趣、启发学生深入思考、引导学生扎实训练、检验学生学习效果的有效途径。要杜绝无效提问,根据教材和学生实际,把握提问时机,讲究提问技巧,提出最优化的问题,让它成为导疑、释疑的有效工具,激发学生的学习积极性、主动性,促使学生更广泛地参与到教学过程中,从而实现课堂教学的最优化。
课堂提问的合理应对 篇6
一、从学生实际情况出发, 针对性提问
现阶段许多教师在进行高中英语课堂教学时虽然进行课堂提问, 然而往往缺乏针对性, 所提出的问题目的性不明确, 针对性不强, 并没有真正发挥出课堂提问的作用, 将课堂提问沦为了一种形式。教师在进行高中英语课堂教学时应当要从学生的实际情况出发, 以教材为依据, 根据课堂教学的重点难点进行针对性提问, 在设计课堂提问时要紧扣教学目标, 提高高中英语课堂提问的针对性以及目的性, 做到有的放矢。如在进行Unit 1Schoollife这一章节的教学时, 教师可以从学生的实际学习情况出发, 结合教材知识点进行针对性提问, 如: “什么叫作定语从句?定语从句的基本结构是什么样的?that和which作连接词都有哪些不同?”
二、以学生的兴趣为导向, 趣味性提问
高中英语新课程标准要求高中英语教学要加强学生学习的主体地位, 让学生积极主动地去进行课堂学习, 活跃高中英语课堂教学的氛围。然而现阶段许多教师在进行英语课堂教学的过程中往往忽视了学生的学习主体地位, 课堂提问的问题往往都过于单调乏味, 并不能够有效地激发学生对高中英语学习的兴趣, 在很大程度上降低了学生的学习效率, 降低了高中英语课堂教学的效率。针对这一问题, 教师在进行课堂提问时, 要以学生的兴趣为导向, 多结合一些日常生活中与学生息息相关的情境, 设计趣味性较强的课堂问题, 通过课堂提问激发学生对英语学习的兴趣, 调动学生英语学习的积极性与主动性, 提升英语课堂教学的有效性。如在进行Unit2Wishyouwerehere这一章节的教学时, 教师首先可以给学生展示一些优美的风景图片, 以学生的兴趣为导向进行趣味性提问:“Q1.Whatcantravelexperi- encesbringus?Q2.Ifyouwereofferedachancetogo travelingaroundtheworld, whichplacewouldyoulike tovisitmostandwhyisthatplaceyourfavorite?”让学生两两讨论, 激发学生对这一章节英语知识学习的兴趣。
三、注重问题的启发性, 引导性提问
教学信息反馈是课堂教学过程中的关键性环节, 而课堂提问则是教学信息反馈的有效途径之一。教师作为课堂教学的组织者以及引导者, 在进行高中英语课堂教学的过程中应当要充分发挥其教学引导作用, 有效地激发学生的思维。然而现阶段许多教师在进行英语教学的过程中所选取的问题往往都缺乏启发性, 所设计的课堂提问要么过于简单, 不能够有效地调动学生的思维, 要么就过于困难, 让学生无从下手, 难以发挥启发性作用。针对这一问题, 教师在进行英语课堂提问时应当要多设计一些启发性较强的问题, 多进行引导性提问, 控制好课堂提问的难度, 加强对学生思维能力的锻炼, 充分发挥出教学过程中教师的引导性作用。如在进行Unit3Backtothepast这一章节的Reading部分教学时, 教师可以设置如下引导性问题:“Whathappenedto PompeiiinAugustAD79?Howwastheburiedcitydis- covered?HowdomanypeoplethinkLoulandisappeared? Accordingtothelastsentence, howdidtheauthorfeel aboutthelossofLoulan?”
四、引入开放性强的问题, 开放式提问
现代教学理念提出教学过程中要加强对学生探究性精神以及创新性精神的培养, 加强对学生独立思考问题能力以及探究性学习能力的培养。然而由于一直受到传统应试教育模式的影响, 许多教师在进行高中英语课堂教学的过程中依旧采用传统的一言堂式教学方式, 课堂提问往往也过于局限于教材, 缺乏开放性和创造性。针对这一问题, 教师在进行英语课堂教学的过程中应当要多引入一些开放性较强的问题, 对教材内容进行适当的扩展与延伸。通过引入开放性较强的问题, 给予学生更多的思考空间, 这样不但能够有效地培养学生的创新能力, 还能够提高学生对问题的分析能力以及探究能力, 提高学生的思维灵活性。如在进行Unit2Grow- ingpains的教学时, 教师可以结合教材知识内容, 设计开放性较强的提问环节, 让学生以问题“Doyouthink EricandDanielwillexplaintotheirparentswhathas happened?Orwilltheparentsgoandasktheboyswhat hashappened?”为中心, 进行小组辩论。