数学课堂的动态生成

数学课堂的动态生成（通用12篇）

数学课堂的动态生成 篇1

新课程标准明确指出：“数学教学是数学活动教学，是师生之间、学生之间交往互动、共同发展的过程。”要使“交往互动、共同发展”的过程焕发出生机与活力, 就必须关注课堂中学生的奇思异想，关注课堂的动态生成性这个目标，在尊重学生的不同个性与经验的基础上进行学习, 引发学生内部学习动机。让学生在学习的过程中自己建构知识体系, 诱发学生的动态生成，从而激发学生的潜能与创新，真正把学习的主动权还给学生, 让课堂焕发出无限活力和魅力。笔者认为可以从以下几个方面入手，促进教学的动态生成。

一、善于倾听是生成动态课堂的基础

在课堂教学过程中，时常会引发一些非常有价值的“生成性的教育资源”。但这些资源是隐性的、潜在的，如果教师的敏感性不强，不注意倾听，这些资源将“昙花一现”。因此，教师只有在课堂中仔细观察、聚神倾听，成为学生的忠实“听众”，才能在倾听过程中发现学生困惑的焦点、理解的偏差、观点的创意、批评的价值。如此也才能捕捉、筛选促进动态生成的有效信息，进行生成性教学，从而使小学数学课堂教学充满生命活力。众所周知，一年级学生最喜欢提的问题除了“一共”就是“还剩”。笔者在教学一年级上册《美丽的田野》一课时，先让学生在图中获取数学信息，比如：草地上有15只羊，其中白羊有7只，班里的傅雪萍同学马上举手回答：“还剩几只羊？”显然她的回答是错误的，大家哈哈大笑。笔者站在孩子的身边，没有取笑孩子，耐心地等着，一会又听见孩子轻轻补了一句：“如果白羊都走掉了，那剩下的不就是黑羊了？”这时笔者这样引导：“把你刚才说的再讲一遍，同学们就会明白了，你的还剩几只羊，到底问的是哪些羊呢？”傅雪萍同学马上说：“老师，我指的是黑羊。”笔者又引导：“那你能不能把你的问题问得明白些？这样同学们就能解决了。”傅雪萍同学经这一引导，把“还剩有几只羊？”变成了“草地上有几只黑羊？”正是教师的耐心等待倾听，让孩子表达完自己的见解，最终完成对所学知识意义的完整建构，生成上面精彩的片段。

二、有效提问是生成动态课堂的关键

提问是课堂上师生、生生交流的组成部分，是教学的一种手段，是实现师生互动的平台，是引发学生思维的一种有效的方式，是动态生成的基石。有效的提问可以激发学生思维，促进学生在学习活动中参与，发展学生认知，有效组织课堂，从而对开展互动具有很大促进作用。比如笔者在教学探究平行四边形的面积时设计了“你发现了什么？”“什么在变，什么不变？”“你明白了什么?”“对于这个问题，你还有没有不同的想法?”等类似的问题情境，激发学生的学习兴趣和动力，激活学生的思维，引发学生自己产生具有新意的思考，即生成新的教学资源，促进学生的创造性思维以及解决问题能力的发展。

三、恰当引领是生成动态课堂的保障

教师要学会在孩子们激动的语无伦次的话语里寻找出隐藏着的活跃思维，在孩子们似漫不经心地一句插嘴的话中寻找其价值所在，引导他们创造课堂教学中生成的亮点。学生只有在教师的适当引导下，才有可能从平凡的回答中提升教学的高度，让不利的因素转化为有利的教学环节，让有利的生成资源进一步强化和扩大效果。如有时学生解决问题的思路是凌乱的，是零散的，是无序的，为了推动更高层次的互动，教师应及时梳理，担任信息“重组者”、活动“推进者”的角色，引导学生进行有序地思考，使学生的思路逐渐清晰，使学生的思维能有序化、条理化。

四、适时评价是生成动态课堂的动力

积极评价，促使学生情感态度的动态生成。在学习过程中，当学生们产生一些与众不同的、奇特的想法时，我们要尊重学生的个性，要对学生运用恰当的激励机制，积极鼓励学生提出富有创意的问题和见解，特别是对于生成性的教育资源，教师不但要引导，更要进行正确合理的评价，这样才能培养和发展学生的思维、想象和创造力，使学生的学习由被动变为积极、主动。如在教学计算时，学生会想到多种方法，但教师往往会在总结时指明一种最佳方法，如20以内进位加法中的凑十法。教师这样做，全然不顾学生的心理感受，相当于暗示了大多数学生：你的思考是失败的。其实教材中提到的方法并不是对每个人来说都是绝对好的方法。只要是学生经过自己努力“创造”出的方法，都应该得到老师的鼓励与表扬。教师应提倡学生用自己喜欢的方法进行计算，学生自己喜欢的方法对学生本人来讲就是最优的方法，从这一角度看，优化的方法不一定是统一的一种算法。培养学生热爱数学的情感态度，建立起学习的自信心，远比能快速地计算几道题来得重要。所以，尊重学生，积极评价是促使学生自信心动态生成的动力。

数学课堂的动态生成 篇2

2011-12-31 14:38:57| 分类： 原创作品

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小学数学课堂动态生成性教学的研究

一、课题研究的背景

当前，教学改革如火如荼，新课改实验也层出不穷，改革的焦点集中在如何在课堂教学中尊重儿童的学习、发挥学生的主体作用，使学生兴致勃勃地参与教学过程，遵循“以人为本”的宗旨,大力推进素质教育。因此，我们必须研究学生对教育活动的主动参与，研究在教育过程中学生主动性的培养与发展，促使学生实现智慧和才能的发展。

叶澜教授指出：“要从生命的高度、用动态生成的观点看课堂教学。课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分，要把个体生命发展的主动权还给学生。”因此，课堂教学不应该是教师完全按照预设的教学方案机械、僵化地传授知识的线性的过程，而应是根据学生学习的实际需要，不断调整，动态发展的过程。可是，传统的课堂教学过分强调预设，过于封闭，教师往往根据预先设定的固定不变的程式按部就班地教学，面对课堂中始料不及的学生的想法、体验等，因为惟恐完成不了教学任务，有的干脆听而不闻、避而不谈，有的只是蜻蜓点水、一笔带过，还有的甚至当堂打击学生的积极性。这样的教学，使原本充满生命活力的课堂机械、沉闷、缺乏生气和乐趣。新课程理念下的课堂教学应该关注生长、成长的整个生命，要构建充满生命力的课堂教学运行体系。只有具有生成性的课堂才具有生命的气息，才能发挥学生的主体地位，满足学生探求知识的欲望，展现课堂教学的真实性，体现教师的教学机智和教学艺术，表现数学学科自身动态生成的特点。因此，研究教师与学生在课堂上的“生成问题”势在必行，于是我们就所在的班级进行了小学数学动态生成性的教学研究。

二、课题研究的理论依据

1、生成思想

尼莫认为：虽然课程不应该是“罐装式”和“木乃伊式”的，但也不应该是偶然的、随意的，教师被孩子牵着鼻子走的课程，真是那样，课程也就不叫课程了。生成思想强调要关注学生的兴趣和需要，因为这是学生学习的动力和基础，但强调这一点并不否认教学的目的性。课堂教学既要考虑学生的兴趣与需要，也必须考虑社会的要求和儿童长远的发展。如果教师只是一味地跟着学生跑，一味地强调关注儿童当时的兴趣，而没有看到这样做的目的是为了让儿童更为有效地学习，更加健康全面地成长，并最终成为社会所需要的人，那么，对生成课程的理解就只是形式上的，而没有把握住其实质。

2、辨证论

我们还要辨证地看待生成和预设，他们对培养学生各有利弊。借用意大利瑞吉欧的比喻：生成课程像一个外出旅行的指南针，预设课程则像一种开放的态度来对待课程与教学，更重视儿童的发散思维，而预设课程对待课程与教学的态度相对来说比实际封闭些，重视儿童的集中思维。学生只有在一个探究过程中，收获到的不仅仅是课堂上教师要求掌握的那点知识本身，学生的质疑能力、探究精神、与他人合作能力等都会得到发展。

3、建构主义理论

建构主义理论认为，学生并非空着头脑进课堂，在以前的生活经历中，他们已经积累了一定的经验和背景知识。在学习活动中，“学生根据外在信息，通过自己的背景知识，积极主动地建构自己的知识”。所以，学生不再是知识被动的接受者，而是积极主动的建构者。教师也不再是知识的支配者、控制者、传授者，而是学生学习的引导者、合作者和促进者。

学生是生命体，是充满情感，富于想象，极具个性的生命体。由于每个人的生活环境、已有经验、性格态度、兴趣爱好和思维方式等不一样，个人理解的差异性是必然的，我们在鼓励动态生成的同时，必然产生多种答案。这也是现在追求多元、倡导学生创新思维后带来的让很多教师觉得很棘手的问题。

三、课题研究的原则

1、科学性原则：在实验过程中必将会遇到很多的实际困难，我们必须坚持“解放思想，实事求是”的指导思想，边实践，边反思，边总结，边改进的策略，创造性地开展实验工作，使实验工作顺利达到既定目标。

2、实践性原则：通过开展丰富多彩的课堂活动，引导学生不断获得直接经验，增强感性认识，让学生在亲身实践和体验中，独立思考，积极参与，提高学生的思维能力。

3、自主性原则：全体学生都成为学习的主人，确立学生在学习活动中的主体地位，尊重学生的自主权，尊重他们独特的思维方式和活动方式，尊重和保证学习活动的独立性和差异性，真正是使生成为自己学习和活动的主人。

4、动态生成原则：教学过程中，由于活动的双方都是具有能动性的人，同时影响和参与教育活动还有诸多内外因素，因此，活动过程的发展就潜藏着多种可能性，新的状态不断生成、呈现、极富动态性。准确把握过程的动态生成，灵活机智地随时根据活动的变化发展调整原有的计划和目标，使教学目标富有弹性化。

5、开放性原则：教学过程是一个开放的过程。开放的人文环境要求营造出民主的、为学生所接纳的、富于创造性、主体性发挥的教学氛围，使学生形成一种自由的、无所畏惧的、独立的探索心态，以激发学生参与学习的积极性；开放的时空环境表现在时间上不限制在一节课和在校学习时间，空间上重视教室内环境的灵活安排与组合，同时将课堂引向社会和大自然，利用更为广泛的教育资源，使学生得到最为广泛的关注与发展。

四、课题研究的目标和主要内容

（一）本课题的研究目标

1、通过课题研究，对教学内容、教学设计、教学过程、教学方法进行研究与不断改善，构建小学数学“动态生成性”教学模式。

2、通过课题的研究，使学生真正成为学习的主人，拥有充分的参与数学活动的时间和空间，在自主探究、亲身实践、合作交流的氛围中，解除困惑，使得各种情感态度、知识技能、价值观在过程中“动态生成”。

3、通过课题研究，增强课题组老师的科研意识，提高课堂教学能力，推进学校数学教学向更深层次发展。

（二）本课题的研究内容

1、探索数学课堂动态生成的资源。

2、构建“动态生成性”课堂的教学模式，创设问题情境，诱发生成——学生自主探究，促进再生——自己构建数学学习模型，再生解决——应用与发展。

3、探索动态生成性课堂教学的策略。

4、探索生成性课堂教学的评价方法和体系。

（三）课题研究的方法

本课题采用教育实验研究法（行动研究法），辅以调查法、访谈法等

五、课题研究的具体实施过程

（一）探索数学课堂动态生成的资源。

无论教学如何改革，“有效的课堂”是我们永恒的追求。在新课程改革实施几年后的今天，许多教育专家、一线的教师都不约而同地提出了“有效课堂”的观点。作为教学一线教师的我们认为，造成教学低效运作的其中一个重要原因是教师对教材——即学生学习材料的解读、选择、使用不到位。为此，我们首先对“如何深入解读、合理使用教材中的学习材料，引发动态生成资源。”进行了思考和实践。

1、系统解读，深入领会学习材料

真正有效的课堂，教师需要对学习材料有一个深刻、全面、系统的解读。

（1）解读学习材料，首先要会系统解读教材。

通过解读，理清教材中各个内容领域的编排线索，善于将某一知识点置于这一单元、这一学段甚至整个知识体系中来审视，这样才能明确该知识点在教学中的地位、作用，也就是这一知识点是在怎样的基础上发展起来的，又怎样为后面知识的学习作准备。

我们在设计三年级上册“排列与组合”一课时，考虑到在二年级上册教材中，学生已经接触了一点排列与组合知识，学生通过观察、猜测以及实验的方法可以找出最简单的事物的排列数和组合数。如用两个数字卡片组成两位数的排列数，三个小朋友两两握手的组合数等，而三上教材就是在学生已有知识和经验的基础上，继续让学生通过观察、猜测、实验等活动找出事物的排列数和组合数。与二年级上册教材相比，三上教材的内容更加系统和全面，分别介绍了排列以及组合。教材重在向学生渗透这些数学思想，并初步培养学生有顺序地、全面地思考问题的意识。正是有了这些认识，所以在设计教学时，教学目标就更清晰，师生活动设计也更合理了。

（2）解读学习材料，教师还要学会在细节上推敲。

要深入研究教材对教学活动所蕴含的启示，包括教材上的每一幅插图、每一句提示语言。教材钻研得越深，课上起来就越简单、越得心应手。如：义务教育课程标准实验教科书“10的认识”在数数这一块内容是这样呈现的：

（1）1位老师和9位学生在广场上放10只鸽子；（2）10个点子的集合图；（3）数字10；（4）摆10朵花。

从教材的编排上不难看出编者重视学生数感的培养，力求通过感悟使学生认识10，学会10的认读和数数，体验数是可以用来交流和表达的。教材先通过主题图使学生学会数数，数一数有10只鸽子，9个小朋友再加上一位老师一共有10个人，再通过点子图的教学使学生感悟到人和鸟都可以用10个点子来表示，继而使学生理解10个人、10只鸽子、10个点子都可以用数字来表示，最后通过摆花让学生感悟10还可以用10朵花来表示，使学生经历从具象到抽象再到具象的过程。我们觉得，只有真正把握教材的编写意图，才能吃透教材的精神，也才能实现对教材的必然超越，有效生成、有效教学也才不至于成为无本之木、无源之水。

2、走进生活，有效扩展学习材料

动态生成资源的有效引发，还需教师在教学中精心选择学习材料，扩展素材。

（1）适当调整教学内容，用“实”教材

教材不是唯一的课程资源，但却是重要的课程资源，教师在实际的教学中应根据学生的认识规律和现有水平，在领会教材意图的同时，不受教材的约束和限制，改革教材中的不合理因素，适当调整教学内容，用实教材，使学生的的知识与能力结构更趋合理，使教学时时充满探究性、挑战性。其流程为：分析教材，领会教材的编排意图——分析学生，了解学生认识规律及现有水平——确定教学目标——找寻课程资源，分析教材的不合理因素——调整教材，整合资源。

如人教版一年级下册“比多少”一课中教材所呈现的情景图：三个金鱼缸分别装有红、黑、花三色金鱼，其中红金鱼48条，花金鱼18条，黑金鱼10条，两位同学的对话分别是：红金鱼比黑金鱼多得多，黑金鱼比花金鱼少一些，编者意图是让学生会用语言来描述两种数量之间的大小关系。如果按照传统的教学方法，这堂课对一年级小朋友来说，会显得非常的枯燥、乏味。因此按照教材中所提供的情景图直接进行教学，似乎不是最好。因此这堂课设计了很多以学生熟知的生活实际及游戏为教学情景。如：导入新课环节从学生身边熟悉的事例、也是学生很关心的事例——争“小奖卡”引入，一下子把学生引入到课堂学习中来，一方面淡化了数学说话课的枯燥性、抽象性，另一方面，能很好地激发学生的探索欲望，也很好地激发了学生的学习兴趣。因此，这堂课学生学得既轻松又有趣。事实证明，教师如果能在理解教材、把握教材本质的基础上，合理、灵活地处理教材中的学习材料，就能促进学生更好地投入学习，促进动态生成资源的有效引发。

（2）适当改变教学素材，用“宽”教材

社会生活纷呈复杂，包罗万象，蕴涵着丰富的数学教学资源，面对教材中脱离学生生活实际或学生不感兴趣的素材，教师有必要从学生感兴趣的生活实际入手，去采撷生活实例，为课堂教学服务。

如“义务教育”六年制小学课本（试用）第八册P22—23，教材中的植树素材对城镇上的孩子们来说是太遥远了，不知有几个孩子能在植树节的那几天在老师的发动下去种过树，孩子们对这样的教学素材能感兴趣吗？教师就要善于把学习材料与学生的生活实际联系起来，努力利用、开发、拓展数学课程资源。因此，教学设计时，就采撷了老师的住房问题这一实例为教学素材进行教学，想不到竟收到了意想不到的效果。

例题，老师的住房问题：1989年老师的住房面积是16平方米，1996年的住房面积是1989年的4倍，2002年老师买了新房子，面积比1989年、1996年的面积综合还多22平方米，老师新房的面积是多少？

试一试，老师的房价问题：2002年老师买房，付出现金8万元，不够部分去银行贷款，贷款的总额比付出的2倍少3万元。老师的总价是多少？

练一练，老师的年龄：老师虽然买了房，可是负债累累，今年老师的儿子8岁，老师的年龄比我儿子的4倍还多1岁（随机出示线段图），等15年后老师债还清已经几岁了？

那天学生特别兴奋，课堂参与积极，在解决问题、学会新知的同时，他们还为老师的买房款惊叹，为老师还贷后的年龄而惋惜。清楚地记得那天下课后，学生跑来问我：“老师这是不是真的？”，当得到我的肯定后，她跑回教室大声说：“老师说是真的！

当然，在用“实”、用“宽”教材的同时，我们必须把握教材本质，关注学习材料的数学味、目的性、实效性、科学性，避免为追赶“时髦”而“随心所欲”用教材、为拓展资源而“滥用材料。”只有精心选择学习材料，才能有效引发动态生成资源，真正提高数学教学的实效性。

（二）构建“动态生成性”课堂的教学模式

通过一年来的反复实践与研究，我们初步形成了一个动态的且有生成的教学模式，创设问题情境，诱发生成——学生自主探究，促进再生——自己构建数学学习模型，再生解决——应用与发展，这样的课堂为师生共同搭建了一个展示生命活力的舞台。

1、创设情境，诱发生成曾听一位著名特级教师说过：“课的开始，其导入语就好比提琴家上弦，歌唱家定调。第一个音定准了，就为演奏或者歌唱奠定了良好的基础。”精彩的导入往往象磁石，深深地吸引学生；象重锤，敲打着学生的心灵；象钥匙，悄悄开启着学生的心扉。因此，教师在备课时，要对课的导入这一细节进行精心预设，以收到“转轴拨弦三两声，未成曲调先有情”的效果。

下面是全国著名特级教师朱乐平老师执教的《圆的认识》的一个情境。由于朱老师是借班上课，学生第一次和老师接触，带着揣摸，带着好奇，也带着一丝防备心理。学生们一双双眼睛看着老师，等着老师为他们带来一堂怎样的课？为了拉近师生之间的心里距离，朱老师开始很自然的与孩子们聊开了：

师：我们以前没有见过面，现在同学们一定看见我了，你们看我的这张脸是圆圆的脸，还是方方的脸呢？

生：方的。（有一部分学生在下面嚷嚷。）

师：我给每一位同学都发了一张纸，纸上有一些图形（四个图形：三个圆，其中一个画有圆心，一个空白，一个简单画了眼、鼻子和嘴；还有一个三角形），看一看，有一张脸画着，那就是我。（学生开怀大笑。）

师：老师非常喜欢圆圆的脸蛋，看一看，找一找，哪一个同学的脸蛋是圆圆脸蛋？（学生都开心地把班级中一些比较胖的同学找了出来。）

你看，就这样寥寥几句，轻松、幽默、风趣，而且与学生即将学习的新知挂钩。这样，一下子就拉近了师生之间的距离，他们的心理很快走到了一起；从另一方面来说，这几句话也唤起了孩子们对平常见过的“圆”这一形象的回顾，唤起学生生活中的一些圆的经验和知识，为进一步学习圆的知识奠定了基础。接下去的整堂课，孩子们在兴趣盎然中认识了圆，掌握了有关圆的知识，学习显得那样轻松，老师显得那么可亲。可以想象，如果没有朱老师在课前对这一导入细节的精心预设，就不可能收到这样好的教学效果。

2、自主探究，促进生成尽管教师在教学过程设计时已经对学生可能有的答案做了充分的预设，但是在课堂中，面对“活生生”的一群学生，依然有太多的不确定性，更有出乎意料之外的情况发生。学生动起来了，绝对不是意味着教师无事可做，而是意味着教师要在搜集处理这些信息的水平上，做只有教师来完成的更高水平的动，运用有效的课堂教学评价语言，创生新的又具有连续性的兴奋点和教学步骤，使教学过程呈现出动态生成的创生性质。笔者曾经上过一堂公开课：《组合图形的面积计算》。对新知展示环节的细节设计还是比较满意的，那是一个我们校园的大花坛，（如下图）我想在其中铺上草皮，让孩子们计算草坪的面积，我真想不到，我的孩子们竟然那么聪明，能够想到那么多的好方法：

生1：老师，我把这个图形分割成两部分，上面是半圆减三角形，下面是梯形减半圆。

师：思路非常清晰，我听得很明白，你们都听懂了吗？

生2：我的方法要比他简单，我把上面的半圆折下来，把上面的绿化面积移到下面来，变成一个梯形减一个空白三角形。（我随即用课件把这个图形转化成了梯形）

师：你的方法可真巧妙，能让人耳目一新。

生3：老师，这两个三角形其实就是两个等高不等底的三角形。

师：是呀，你可真会观察。

生4：老师，老师，我还有好方法。（他显得很激动）我把这两个草坪的三角形移到一块来，就变成了一个梯形。（我马上用课件帮他进行了演示）这下，下面的孩子都嚷开了：是呀，这样多简单„„听课的老师也不禁为这个聪明的孩子鼓起了掌。

师激动地：（我也被我的学生们感染了）孩子们，你们真的太棒了，说得太好了，想出了那么多的方法，而且一个比一个简单。那么计算这个图形的面积你们需要哪几个条件？为什么？

生1：只要梯形的上底和下底就够了。

生2：还要三角形的高，没有高怎么算呀？

生1：不用三角形的高，因为那就是圆的半径，也是转化后的梯形的上底。

整个教学过程，学生几乎全程参与，学生活跃的思维，充满理智的回答让我不禁感慨：我们的孩子真的太厉害了。在他们小小的脑袋中，这个图形在不停地旋转、变化、组合，这一学习素材发挥了尽可能大的功能，课堂充满了精彩。

3、构建模型，互动生成开放的教学更深层次的意义在于：是以学生数学水平的提升为目标的，以动态生成的方式推进教学活动过程。教学中的不确定性和非预期性是客观存在的，教师要凭借自己的实践智慧，善于发现生成性的教学资源，进行积极的引导，使课堂有效生成，让课堂焕发勃勃的生命力。

4、应用发展，开放延伸

不论课堂如何展开，如何推进，它总要有结束。这一环节，重要的是让学生敢于和善于思考、去联想、去猜测，至于结论如何、是否正确已然不是那么重要。让学生带着问题走出课堂至少可以把学生的学习延伸到课后的思考和探索，而且可以延伸到下节课或以后的学习中，其目的是形成学生主动学习的能力和科学的思维方式。如在学习了《立体图形的认识》后，我布置学生回去观察你身边哪些物体的形状是长方体、正方体、圆柱和球状的，并想想这些物体可不可以做成其他形状，为什么？学生完成这个作业的热情很高，并且得到了多种不同的答案。有的学生说，硬币是矮圆柱容易存放，如果做成长方体或正方体会损坏衣服的口袋。有的学生说，汽车的轮胎是圆的，如果做成方的，汽车不但开不快，还有翻转的可能。还有的学生说，我想设计一个球形的电视，使坐在任何一个方向的人都能清楚地看到。这项作业不但使学生了解数学在现实生活中的作用，更体会到了学习数学的重要性。

（三）、探索动态生成性课堂教学的策略。

数学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。传统的小学数学课堂教学，过分强调预设和封闭，教学是执行教案的过程，教师期望的是学生按教案设想做出回答。一旦“节外生枝”，则或是纠正“偏离”，或是“置之不理”，从而使“课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣”。新理念下的新课堂，应该“提倡生成”“期待生成”。新时期的新教师，应能“关注生成”“驾驭生成”，寻找适当的策略，为我们的每一次课堂教学创造无法预约的精彩。

1、借题发挥，顺水推舟

案例《同分母大小的比较》

教师出示：比较和的大小。由于教室的墙壁刚粉刷过，凑巧黑板上写处分母7的位置上残留了少许白色的涂料，使7乍一看成了数字8。教师正准备将涂料擦干净，一个学生激动的喊：“老师，我能比出和的大小。”其他几个学生也附和道：“让我们试试吧！”面对这突变的课堂情景，教师索性将改成了。

生1：我用两张形状、大小都一样的长方形纸条，分别折出了和，再比较出纸条的长短，可以得出< ；

生2：我画了线段图，从图中可以看出< ；

生3：我用一个数分别去乘这两个分数，乘积大的分数大。

师：你能用例子说明吗？

生3：56?=21，56?=48，21<48，所以< ；（这正是以后中学要学的不等式的基本性质，教师予以肯定。）

生4：将和转化为分母是56的分数，便于比较大小，<。

师：（很意外）你怎么知道的呢？

生4：因为他们的分数单位都是，21个单位肯定小于48个单位。„„

对于本案例中出现的情况，由于客观因素，提早打乱了教师的预设，面对学生的回答：“老师，我能比出和的大小，”教师并没有刻意回避，硬把学生拉到原定教学内容上来，而是抛开了原先预设的方案，采用了顺水推舟的艺术，学生既然自发地吹来了“东风”，教师就应该迎“风”而上。原本是同分母分数的大小比较，却直接进入到了异分母分数的大小比较，让学生在相互探讨、相互启发中建构起异分母分数大小的比较方法，从而转化为一首“美妙的课堂插曲”，精彩有时就是这样在意外中生成的，关键在于教师必须具备一定的生成意识和高超的调控艺术。

2、捕捉新意，挖掘资源

案例 连续退位减法

教学连续退位减法[2000-426]学生已经交流归纳出退位减法的计算方法，仍有一位学生高举着小手，虽担心课堂的节外生枝，但教师还是让她发表自己的看法，结果，她的算法是这样的：

1999+１

－

426

1573+1=157

4不拘一格的算式显示了她不凡的想象力和创造力，于是教师调整了原先计划，请她介绍想法。全班同学一致认可她这种把退位减法转换成不退位减法的可行性和独创性。她的想法又刺激了其它同学的思考。又有一些同学提出了新的想法：

2000—426＝1574

2000

1999

—

426

—

51574

1574

学生的思维火花在碰撞中闪光。

虽然教师没有按照预定的计划完成教学内容，但关注了学生的创新精神和创新意识、学生发散的思维的过程和成果，有效的生成。因为课堂中，学生的一些奇思妙想常常体现了他们的创新意识，尽管思维创新的火花是那么微小，但是教师必须珍惜，不容忽视，要及时地抓“彩”，根据学生思维动态转化和生成的过程来开发学生的潜能。

3、学会整合，巧用资源

案例

年、月、日

一年有12个月，其中7个大月，4个小月，1个平月；平年的2月有28天，闰年2月有29天，叫做闰月„„学生对有关年月日的基本知识，精彩讨论和交流后，突然一名学生质问：“为什么有平年和闰年之分？”“为什么会四年一闰？”

教师应该对教材进行个性化解读和体验，充分了解学生的学习起点和学习资源，从而大致推测、整体估计非预期性因素可能产生的契机。在认真备课、细致观察、换位体验中，建立捕捉新教学资源的超连接，形成更深层次的资源。本来这个问题不属于本学科的知识，老师完全可以找个理由搪塞过去，但是幸亏早有准备，已经借来了有关“太阳、地球、月亮”运行情况的课件，便带着学生研究了为何公历有平年、闰年之分，结合地球绕太阳公转研究了为何有“四年一闰，四百年有闰”这些较深奥的知识。面对这样的随机事件，只要教师准备充分，随机应变，也可以成为用好教学“活资源”的良好转机。

4、海阔天空

奇思妙想

[案例]

线段、射线和直线

[自述]师：手电筒、太阳等射出的光线，我们都可以把它看承是射线。

生1：老师，我认为知识是直线。

大家都疑惑不解。知识是直线？！

生1：因为直线是无限长的，而知识也是无止境的。

哦，有道理。

生2：不，知识是射线，我们学习知识总有个起点，从这个起点出发无限延伸，所以我认为知识是射线。

生3：我认为知识是线段，一个人的学习，总是有始有终的。因为人的生命是有限的。

生4：对，人的生命是有限的，是线段，如果人的生命是射线，那就好了。

学生欢笑。

师：或许，对于某个人而言，知识是有限的，好比是线段，但是对于整个人类而言，知识是无限的，永无止境。所以我们要珍惜每一分钟，在有限的生命里，从无限的知识中汲取更多的营养。

生5：我觉得，知识不是线段，也不是射线和直线，它应该是曲线。因为学习并不总是一帆风顺的，有时会遇到困难„„

原来，有时海阔天空的一些想法也可以生长出教学资源。这里学生的奇思妙想，别具一格的举例，似乎与数学不沾边，偏离了数学的学科领域。但是我们细细品位后，会发现，原来学生的思维竟然如此生动形象，与生活融会贯通得如此诗情画意，他们用数学的“行外话”描绘着数学的题内话，跳出数学说数学。

（四）、探索生成性课堂的评价方法

谈使数学课堂的动态生成 篇3

关键词：动态生成 预设 感悟

倡导数学课堂的动态生成是新课程标准的重要理念。动态是指事物变化发展的情况。生成是对教学过程生动可变性的概念，是对以往强调过程预设性、计划性、规定性的补充和修正。动态生成强调课堂教学不只是知识的传授、学习过程。追求的是师生在课堂中精彩的互动过程，教学不是完全按照教师事先预设的按部就班进行，而需要充分发挥师生双方的积极性。随着教学活动的展开，师生的思维不断碰撞，创造火花不断迸发，新的学习需求、方向不断产生，学生在整个学习过程中兴趣盎然，认识体验不断加深，师生都焕发出学习的智慧和生命的活力。动态生成的数学课堂已经被越来越多的教师所认同和关注。然而，在实际的数学课堂教学中，如何去体现学生的主体性，展示课堂的真实性，实现有效的动态生成。

一、欣赏学生，是形成动态生成的基础

学生是学习的主人，学生是一个个鲜活的生命个体。他们是带着自己的经验、知识、思考和兴趣来参与课堂学习的。因此，在教学中，老师要把学生真正当做学习的主人。要用欣赏的眼光去看待每一个学生，让学生感觉到老师对自己的关怀、爱护、肯定和赞赏。给学生一个信任的目光，一个善意的微笑，一句鼓励的话语，都会让学生如沐春风。只有教师欣赏学生、信任学生，学生就会积极主动参与到学习过程中来。有了每一个学生的主动参与，一个个动态生成，相信就会不断的涌现。阿基米德说过：“给我一个支点，我就能撬动地球”。我想：假如能给学生一个机会，就一定会还你一个惊喜的。

总之，教师要去欣赏学生在课堂上的所思、所想、所做。只有这样，学生才能敢想、敢说、敢疑、敢批，为课堂的动态生成奠定基础。

二、精心预设，是优质动态生成的保证

预设就是紧紧围绕目标、任务、预先对课堂环节，教学过程等作一系列展望性的设计。非常明显，预设带有教师个人的主观色彩。“凡事预则立，不预则废”。长期以来，我们对教师工作的一个重要要求就是要认真钻研教材，精心设计教学过程。这就使我们有的教师在教学中形成了“以本为本”，一份死的教案支配和限制了师生之间的互动，教学活动失去了应有的复杂性，偶然性和不确定性，变得波澜不惊。当前随着课程改革的不断深入，有的教师提高了对课堂动态生成的认识，从而忽视了课前的预设，对学生的了解少了，对教材钻研也少了，似乎教学设计越简单越好。这显然，又从一个极端走向了另一个极端。其定，预定和生成是精彩的课堂教学不可缺少的两个方面。过分强调预设和封闭，缺乏必要的开放和不断的生成，课堂教学就会变得机械、沉闷和程式化，缺乏生机和活力，使师生的生命力得不到充分发挥。而单纯依靠开放生成，缺乏精心、准备和必要的预设，课堂会变得无序、失控和自由化，缺乏目标和计划，使师生的生命力也得不到高效的发挥，因此，教师必须处理好预设和生成的关系，在精心预设的前提下，针对教学的实际进行灵活调度，追求动态生成，让课堂在预设与生存的融合中放出异彩。因此，可以这样说，精心预设是数学课堂优质动态生成的重要保证。

三、适时调整，是决定动态生成成效的关键

传统的数学课堂，其主要弊端是过于强调教师的主导作用，知识的呈现——灌输——接受的教学模式依然在很大程度上存在。教师心中想着教案，却没有装着学生。他们对学生的即兴发挥、当堂灵感无动于衷、置之不理。新课程理念下的数学课堂，要求我们老师不断捕捉、判断、重组、课堂教学中涌现出来的各种信息，推动教学过程在具体情境中的动态生成。原苏联教育学家苏霍姆林斯基说过：“教学的技巧并不在于能预见课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙的在不知不觉中作出相应的变动”。课堂上的不可测因素很多，预设在实施中难免会遇到意外。或者预设超越了学生的知识基础，学生力不从心，或者预设未曾顾及学生的认识特点，学生不感兴趣，或者预设滞后于学生的实际水平，课堂教学缺少张力。在课堂上，不管遇到什么情况，都需要教师对预设进行适时调整，使它更加切合实际，切合课堂，切合学生。促进数学课堂的有效生成。

四、善待意外，促使动态生成更加精彩

学生是活生生、有思想的人。由于学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式的不同，学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。数学教育家波利亚曾经说过：“学生的尝试越是五花八门，探究活动越是新颖灵活，那么，他们也就是越有可能得到异乎寻常的结果”。当前，随着课程改革的不断推向深入，数学课堂的面貌发生根本性的转变。教学过程成了师生平等相处、真诚交往、共同探究、获取知识的过程。在这样的课堂里，学生的思维不断得到涌现，正是在这种师生、生生之间的互相碰撞中，随时会发生一些教师事先没有预料到的事情，打乱教师的教学思路。那么，我们教师应该如何去面对这些教学中意外呢？有的教师担心出现这样的小插曲，生怕自己处理不好，下不了台，也担心它会使整个教学流程失去应有的严谨和流畅。于是，就对学生的“意外”，轻则视而不见，不予理睬，重則冷嘲热讽、批评指责。这是违背新课程理念的不明智的做法。教学过程应该是师生之间相互沟通，共同合作学习的过程。我们教师要树立以学生为本的意识，善待课堂教学中的意外，耐心等待仔细倾听学生的每一次思维颤动，也许，它会让动态生成更加精彩。

五、张扬个性——走向动态生成的归宿

动态生成的数学课堂的最终归宿是什么？难道是让学生学会用书本上的知识去解答书本上的习题吗？让每个学生“整齐、一致”地学习数学吗？上述观点很显然是非常片面的。学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、生动的和富有个性的过程，并达到最终实现“不同的人在数学上得到不同的发展”这一境界，这就是动态生成教学归宿。因此，数学课堂要注重学生对数学知识的个性化理解，让学生在学到数学知识的同时，身心得到健康发展，个性得以张扬。

数学课堂的动态生成 篇4

关键词：小学数学教学,精心预设,动态生成

数学课堂是一个动态的不断发展推进、有着灵活生成性和不可预测性的过程。教学是预设与生成的统一体,并不是不要预设,也不是主张师生在课堂上信马由缰地展开活动,而是要在精心预设的基础上追求课堂教学的动态生成。

一、精心预设,铺好“生成”之路

实践证明,要想构建动态生成的数学课堂,必须在课前对教学内容进行精心预设。这其中包括对学情的了解,对教材的创新整合,对教学目标的“弹性定位”,等等。有“备”而来,课堂生成才有无限“可能”。

1. 以学定教,成竹在胸。

只有根据学生实际,充分了解学情,以学定教,预测学生自主学习的方式和解决问题的策略,才能准确、恰当地预设,做到胸有成竹。例如:教学三年级下《平移与旋转》时,设计让学生给推拉门、缆车、时钟、风扇等物体的运动进行分类,从而自然地引出平移和旋转的概念。根据以往学生的学情,又设计了把推拉门和旋转门进行比较的环节,对学生可能出现的错误(把旋转门也当做平移)有了预见性,因此心中有数,临阵不慌,通过实际演示和动画演示更好地诠释了平移和旋转的不同之处,加深了学生对概念的认识。

2. 重组整合,凸显个性。

新课程强调教师是“课程”,是“教材”,教师要融入自己的科学精神和教学智慧,对教材内容进行重组和整合,对教材进行深加工,充分有效地将教材的知识激活,形成具有“个性”的教学内容。如:晋江第二实验小学许贻亮老师在执教《分数基本性质》一课时,以“变与不变”的数学思想为主线,巧妙设计了4个数学问题:(1)分数能否“变形”?(2)分数怎样“变形”?(3)还有别的“变形”吗?(4)分数为何“变形”?整堂课朴实无华,呈现了一种持续追问的探究,带领着学生主动探求验证分数的基本性质,为数学学习寻“根”。

3. 弹性预设,游刃有余。

有的教师把上课看做是执行教案的过程,一旦“节外生枝”,要么生拉硬扯地把学生拉回到既定的教学思路上,要么束手无策。根本的原因就在于他们的预设是直线型的,没有可供选择的第二套方案。“生成性”新课堂对预设提出了更新更高的要求,要求教师能真正关注学生的发展,关注个体的差异,事先“弹性”设计教学预案,从而使整个“预设”留有更大的包容度和自由度,让教学“游刃有余”。

二、动态生成,构建“活力”课堂

1. 在探究中生成。

苏霍姆林斯基说:“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要,就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者,而在儿童的精神世界中这种需要特别强烈。”教学《能被3整除的数的特征》时,我预设了这样一个活动。学生分小组,每组发给他们两到五张卡片不等,让学生摆出能被3整除的数,当然这些卡片上的数字之和有的能被3整除,有的不能被3整除。结果,有些小组摆出的数全都能被3整除,有些小组摆出的数没有一个能被3整除的。这时,我提出问题:“一个数能否被3整除,到底和什么有关?”学生对各组数进行观察,先后作出了与个位数能否被3整除有关、与十位数的奇偶性有关、与数位多少有关等猜测,但都一一被否定。最终发现与各个数位上数字的和有关这一本质。当有学生说可能与各个数位上的数有关时,我抓住机会,立即追问:“与各个数位上数字的什么有关?”通过这样的探究,对事物的本质属性逐步进行揭示。这样一个精心设计的活动使得学生探究过程中必然生成许多精彩纷呈的想法。

2. 在质疑中生成。

不愤不启,不悱不发。在学生愤悱之时,对学生生成的质疑稍加启发,能收到事半功倍的效果。在执教“商不变性质”时,我对“同时”、“乘以或除以”、“扩大或缩小”的探究主题的设计可谓取舍有度、独具匠心。忽然一位学生提出:“被除数与除数都加上或减去同一个数时,商的大小会不会变?”这位学生敢于质疑的精神很让我欣赏,这是一个多么有创造力的学生,这是一个多么有探究价值的主题,这就是课堂上的生成性资源。从举例到验证到否定,因一句质疑引发的生成性探究让学生对商不变性质的理解更加深刻。

3. 在意外中生成。

课堂中给学生的空间越大,越容易“节外生枝”,意外生成的东西越多,情况就越复杂,越需要教师的应变能力。处理恰当,便是课堂的魅力所在。如在教学“三角形的分类”时,潘小明老师巧妙地采取了给三角形按角的不同取“名字”的教学方法,学生注意力集中,很认真地观察了三角形每个角的特点。但由于学生的观察常常只停留在感性材料的表面特征上,因此便有了“锐锐锐三角形”“直锐锐三角形”等诸如此类令人“意外”且啼笑皆非的名字。这时,教师并不立即否定,也不直接“给予”,而是抓住这非预设性生成资源进一步引导学生学会舍弃非本质特征,抓住最主要特征来命名。学生通过小组观察思考最终得出全班一致通过的名字:直角三角形、钝角三角形、锐角三角形。看,这就是学生知识的“再创造”,在这样的课堂上,师生都能感觉到生命活力的涌动。

4. 在错误中生成。

课堂中的错误并不可怕,有时候,错误也是一种资源。例如教学“圆的周长”一课,在新授结束后,我出了这样一个练习题:一个直径为5厘米的半圆的周长是多少?由于受思维定势的影响,大部分的学生做法是:先求圆的周长,再除以2。我立即意识到这是一个共性的错误,必须妥善处理。我没有立即表态,而是让学生在纸上画一个半圆。通过画图,学生发现,如果只是周长的一半,那是一段圆弧,而不是半圆,还要加上一条直径,才是一个完整的半圆。这样学生从自己的操作中感悟到错误原因,也感悟到在解题时,不能只凭想象,应联系实际,考虑全面。

总之,追求课堂教学的动态生成,是学生内在生命活力成长、发展的需要,也是教师生命活动、自我价值得以实现的需要。我们要从远处着眼,近处着手,巧于预设,妙于生成,构建和谐、灵动的数学课堂。

参考文献

[1]潘洪芳.重视动态生成演绎课堂精彩.江苏教育报,2011.10.

数学课堂的动态生成 篇5

一、整合教学资源--动态生成课堂的基础

叶澜教授曾指出：教学成功的重要前提之一就是要重新“激活”书本知识，使知识恢复到“鲜活状态”。在“多向互动”和“动态生成”的教学中凸显知识的活性。现行北师大版数学教材以学生喜闻乐见的童话、故事、游戏、卡通情境图等主题图的形式呈现教学内容。主题图中提供的教学资源，需要教师去挖掘、去领悟、去创造性地使用，同时，还要整合各种教学资源，激活课堂教学。

教学图形面积的计算后，我们给学生安排了这样一道题：一张正方形纸，边长66厘米。要用它做成底33厘米，高是22厘米的三角形小旗，最多可做多少面？学生通常想到的方法是：用正方形的面积除以三角形的面积。但也可以结合画图思考，长里有多少个33厘米，宽里有多少个22厘米，这样先求出有多少个长方形，再求出有多少个三角形。由于正方形的边长66正好是33和22的倍数，所以两种解法都是正确的。接下来，我将题目中正方形纸的边长改为70厘米，学生调用旧知解决问题发现能做13面，而实际却只能画出12面，令学生遭遇新的认知冲突，进而产生强烈的求知欲望。如此，课堂展现出了灵活的动态生成。

其次要合理整合各种资源。教材是重要的课程资源，学生生活经验、教师的教学经验、教学机智也是一种资源；学生间的学习差异，师生间的交流启发，乃至学生在课堂中出现的错误也都是有效的课程资源。教师要善于利用并开发各种教材以外的文本性课程资源、非文本性课程资源，为学生的发展提供多种可能的平台，也为动态生成的课堂打下坚实的基础。全面了解学生尽可能多地了解学生，预测学生自主学习的方式和解决问题时会出现哪些情况，每种情况如何处理，并事先作出相应的教学安排，要求教师形成“弹性化”方案，这种方案，不要过于具体和详细，要给学生留足自主自由思维的空间。

二、精心设计预案--动态生成课堂的前提

教师精心设计预案，为学生生成性资源的重组留有足够的空间与时间。新课程理念下未知的、随机的课堂教学要求教师应当为实施动态生成的课堂去充分预设，精心设计灵活的预案，改变以往为教而写教案的意识。应将主要精力用在服务于学生主体学习的预案设计上，对学生在课堂上可能发生的情况，从多方面进行预测更为丰富的学情、预测更多的可能，并准备应对策略，以便在课堂上生成相关问题时能够及时灵活合理调整教学预案，让预设真正服务于课堂的有效生成，基于这一理念，教学的每个环节教师都应精心预设。例如，在教学《认识公顷》一课时，根据学生已有的知识储备和学习能力，我采取的学习方式是让学生自学。在进入自由讨论环节时,为了凸现公顷这个面积单位的特殊性，我特意安排了友情提醒这个环节。果然在我的预设之中，学生说：平方米、平方分米、平方厘米相邻两个面积单位之间的进率都是100，但公顷和平方米这两个相邻面积单位的进率却是10000，也就是说并不是任何相邻两个面积单位间的进率都是100。正想表扬一番，一个不曾预约的生成出现了，平时很爱思考的学生马上提问：平方米、平方分米、平方厘米相邻两个面积单位之间的进率都是100，但公顷和平方米的进率却是10000，100×100=10000,我猜想它们之间肯定还存在着一个面积单位，使得相邻两个面积单位的进率都是100。多好的猜测！完全在我的预设之外。我当即决定马上解决这个精彩的猜测。我让学生马上拿出新华字典查询，果然在后面的面积单位进率表中赫然写着1公顷=100公亩，1公亩=100平方米。学生的猜测完全正确！课后这位教师在教学后记中兴奋写下了这样一句话：生成，需要精心设计预案。这样预设，以便课堂教学的及时调控，适当删减或调整，保证课堂教学的动态生成。

三、遵循以生为本--动态生成课堂的关键

在课堂教学双边参与的动态进程中，教师应准确洞察学生心灵的秘密，敏捷地捕捉学生在课堂稍纵即逝的变化，不断捕捉、判断、重组从学生那里涌现出来的各种信息，见机而作，对有价值的信息资源应及时纳入课堂临场设计的范畴之中，适时调控，充分利用，激活课堂教学，促进课堂动态生成。

教学《一个数乘分数》时，分数的意义的理解是教学难点之一。我设计了一道题：“老师有半个苹果，把半个苹果的一半给小红，给小红多少个？”如何列式？表示什么意思？有的学生说：用1/2×1/2 ，表示求半个苹果的一半是多少。还有的说：我的算式是1×1/2×1/2。我迟疑片刻，追问道：这两个1/2的含义是不是一样的？学生说：可以画图来说明。先画一个长方形表示这个苹果，再平均分成两份，涂色的就是这个苹果的一半，把涂色部分再平均分成两份，网状部分就是那半个苹果的一半。多好的“画图来说明” 哇！教师把握住了这一生成性教学资源，让学生在画图的过程中，经历了动态的知识形成过程，抽象的知识就在原有的基础上建构起来。

以往的课堂教学很多老师由于受教学活动计划性、预设性的影响，学生的思维与活动总是被限制在教案的束缚中，很难形成动态生成的课堂。而教师在课堂上根据学生的具体情况，随时调整教学过程，真正使学生成为学习的主人，真正促进动态生成的课堂。

注重数学课堂动态生成 篇6

一、要树立先进的教学观念，为精彩生成提供意识准备

凡事都要未雨绸缪，只有事先预计，课堂教学才能正常有序的进行。教师要想达到预期的教学效果，必须进行充分的教学预设。但学生是有自己想法的，具有主观能动性，只要教师不能用单一的灌入式的教学，学生在课堂中会提出自己的问题、想出不同的解题方法，这些都有可能超出教师的预想。因此，课堂就成了一个动态生成的所在。不论老师在课前准备的多么充分，都难逃课堂的突发状况，学生有时思维的迸发有可能让老师在课堂上无法应对，因此在学生的真实认知点上综合把握，老师应该应情境而变，捕捉一些动态的变化，才能演绎课堂的精彩。”，当学生出现“奇思异想”时，我们就能够正确引导，这样才有丰富多彩的教学

在一个完整的教学过程中，如果只有预设而没有生成，学生的主体性势必会被削弱或被剥夺，是一种灌输学习；如果都是学生自由动态生成根本没有预设，这势必会失之于弥散，成为放羊式教学；如果有了预设，并在预设中有所生成，就说明师生间有了较好的互动，学生的主动体现，学生的学习积极性得到充分发挥才是有意义的。

二、创设愉快的学习情境，为精彩生成提供动力

一种好的学习情境就像是一个磁场， 学生能围绕着它，并被其深深吸引住，产生求知的欲望和学习的兴趣。同时，好的学习情境往往又会使学生产生亲切感，使他们心情舒畅，拓宽他们的思路，从而奇妙的问题、精彩的见解会源源不断涌现。因此，教师应努力创设一种轻松愉快的学习环境，引导学生多出彩。

三、处理好老师讲授和学生探究关系，处理好课堂上的即时生成问题

教学设计更多地体现了“科学性”的一面.一个好的设计需要有好的老师去实施，这是由教学的“艺术性”特征所决定的.但是，课前预设并不能解决课堂中的所有问题.同一个教学设计如何去适应各级各类不同学校，同一个学校中不同类型的班级，以及各种不同类型的教师？这既要设计者在设计时考虑它的普适性，设计多种预案体现层次差异，同时也要求教师在课堂教学中的教学机智，处理好课堂上的即时生成问题。这里我们以处理课堂中教师的讲授引导与学生自主探究关系问题，来谈谈处理的过程中尺度的把握。

教师讲授与学生自主探究度的把握上.笔者认为：①教学内容，相对来说教学内容越抽象，难度越大，需要教师发挥的作用就越大，课堂上教师的引导讲授的内容往往就越多；反之，相对简单，直观具体的问题学生的自主作用发挥的越大②学生程度，往往学生的水平越高，程度越好，分析探究解决问题的能力越强，需要老师讲的就越少，如果教师不熟悉学生，可以先通过问题投石问路，一旦发现问题，课堂应及时调整策略，以免影响目标达成.③课堂不同时段，一般情况下，在课开始和结束的这两段时间内，教师的引导讲授和概括总结相对多，而在中间过程中，以学生探究为主.事实上，决定讲授与探究的度往往是以上甚至更多因素共同作用的结果，也正因为如此，教师的应变能力也就显得尤为重要。

比如“任意角的三角函数”这一节内容，从锐角三角函数到任意角三角函数的学习的过程中，学生既面临着角的范围的扩大带来的与原有知识的矛盾冲突，同时还有作为函数的下位概念，以函数的观点看三角函数，再加上引入单位圆的这样一种定义方式，从课的内容上看，本节课是比较难的.从研究课的情况看，所教班级学生水平一般，而且探究意识、表达能力也不强，再加上借班上课，老师和学生不熟悉，所以，把握讲授和探究的度很困难.虽然新课程非常重视学生的探究能力的培养，但能力的培养不是一朝一夕的事，如果我们一味地追求这样一个过程，就只能放弃本节课的更多的目标.综上，我认为这一课不能完全寄希望于通过学生自主探究生成任意角三角函数概念。比较现实的做法是以教师讲授概念，让学生把精力放在理解定义的合理性上。

四、充分用好动态生成性教学

要发挥动态生成性教学的积极效果，让生成性的元素充分协助好我们的课堂，使其更有效地提高课堂效率。

学生在课堂中的生成性元素有很多，我们要充分筛选其中有助于本节课教学目标的有效达成，有利于教学内容的顺利完成。比如在学习《指数函数》时，我们在学生通过列表描点，然后用画函数性质的方式画出指数函数的图像，老师努力引导学生如何分析图像的性质，很多学生在回答老师问题的过程中会想出很多方法，但是会出现不全面的现状，这时我们就要对这个生成性进行有效筛选，引导学生采用类比研究一般函数、指数函数对数函数的过程和方法，进而完成表格。

五、生成性完善科学评价

正确科学地评价每个学生，是提高学生学习积极性的有效手段，面对高中的学生，学生質之间的差异还是比较大的，在生成性教学元素产生的过程中，学生带给课堂的元素能从一定层面上反应学生对知识的掌握情况，也能通过学生的积极性发现学生的参与度，所以根据这两点，我必须给参与生成性教学的学生给予科学合理的评价，既不能轻易地表扬学生，让部分学生感触到数学上的收获是如此轻而易举，也不能太过吝啬我们的表扬，从而打消学生学习的积极性和兴趣。我们要根据学生数学思维基础和数学学习上的客观差异来给每个学生具有分层效应的评价，最终引导每个层面上的学生在数学学习上充满信心，充满兴趣，并带着信心和兴趣去解决数学上的困难。

如何建构动态生成的数学课堂 篇7

一、以学定教——设计弹性的教学

学生是学习的主人,但各有不同的个性.而且数学课程标准强调:“人人学有价值的数学,人人都获得必需的数学,不同的人在数学上得到不同的发展.”这就是要求教师把课堂还给学生,重视学生在学习过程中的主体地位,让学生使用学到的知识技能和方法来充分地开展自主学习,不断生成新资源,使全体学生都能得到相应的发展.

如,在教《平方差公式》这一内容时,学生纷纷了解平方差公式的特征后,都觉得自己完全掌握了,这时我要求学生互相出题解答.生1给出:“2001×1999”要求用简便方法计算,学生齐声回答道“(2000+1)(2000-1)=3999999”;生2给出:“1234567892-123456788×123456790”,学生沉默了片刻,生3说道:“结果是1”.这时我故作惊讶的问:“他是怎样计算的,谁来解释?”生4自告奋勇地说道:“因为123456788×123456790=(123456789-1)(123456789+1)=1234567892-1,所以结果就是1”;这时又有一学生给出(x+y-z)(x-y-z)而且强调一定要用平方差公式计算,学生纷纷拿出笔和纸开始计算,思考片刻,有的小组开始合作探究、讨论,最后各个小组在短时间内都能得出正确的结论:(x+y-z)(x-y-z)=[(x-z)+y][(x-z)-y]=(x-z)2-y2,…在这堂课根据学生的认知水平和教学过程中学生的参与情况随时作了调整,这样一来,整个预设就显得很有弹性,给教学的动态生成预留“弹性空间”,促成了教学的动态生成.正如,苏霍姆林斯基说:“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节,在于根据当时的具体情况,巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动.”

二、平等对话——与学生交心的教学

动态生成的数学课堂需要一个自由、平等、民主的学习环境,在这样的课堂里,学生感到宽松、自由、没有任何形式的压抑和强制,他们可以自由自在地思考,无顾忌地发表自己的见解,他们可以在和谐的环境中平等对话、自由交流,相互质疑,相互补充,不断深入,不断促成新的资源的形成.也就是说,平等对话可以营造生成的氛围,促进课堂的动态生成.

例在教《单项式乘多项式》时引用课本145页问题:“三家连锁店以相同的价格m元/瓶销售某种商品.它们在一个月内的销售量(瓶)分别是a、b、c.你能用不同的方法计算它们在这个月内销售这种商品的总收入吗?”(片刻后学生都纷纷举手)学生1:我们可以先求三家连锁店的总销售量,总销售量×单价=总收入,所以为m(a+b+c)(对,还有其他解法吗?);(这时学习较困难的学生也举起了手,我便马上让他发言了)学生2:我觉得还可以这样考虑,总收入=各家连锁店的总收入之和.所以为ma+mb+mc.师:“很好!考虑方法不同,结果是否相等呢?”生异口同声说:“这是同一问题的两种不同解决方法,所以最后结果是一致的.”即:m(a+b+c)=ma+mb+mc.(教师引导学生观察等式两边情形)师:“请大家根据上述等式阐述单项式与多项式相乘的法则?”这时班里的胆较小的一位女生也高举了手,我便请她回答:“单项式与多项式相乘,就是用单项式去乘多项式的每一项,再把所得的积相加.”(我边认真听,边将法则板书在黑板上,)师:刚才×××学生很不错,准确说出了该法则.(教室里一片掌声)理念反思:学生需要一个能充分展示自我的自由空间,作为教师,我们需要给学生一个自由的民主的氛围,搭建互动的平台,给每一位学生都有展示的机会,都有不同的收获.

三、舍得给予——给学生空间的教学

学生是学习的主体,教师要给学生留出一点思考的时间,让学生去实践、去探索、去发现,这样才能让学生有机会绽放智慧火花,表现自己的创新才能.再比如,我为了让学生熟练掌握“用坐标表示轴对称”,先进行小组讨论:“关于x轴、y轴对称的点的坐标规律.”这个环节中我发现有些学生积极性不高,原因是对于此特征在初一学坐标系时就会了,学生觉得简单,于是问我提出了关于直线x=1和直线y=-1对称的点的特征.学生开始动脑筋画起来,互相讨论、探索.很显然,通过这样的对知识的变形教学,达到了课前预计目的:让小组讨论、自由探索、自由发挥,给学生自由展示的舞台,使学生的潜能得到了开发,知识得到了内化,提高了课堂效率.

苏霍姆林斯基说:“在人的心灵深处,都有一种根深蒂固的需要.这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者.”这就要求教师不断提高自身的教学素质,让课堂多点动态、多点生成,使鲜活的思想在课堂上流淌.

参考文献

[1]冯茹霞.课堂动态生成资源之教师角色的研究与思考[J].草根,2007.

[2]王春霞.追求精彩.让教学走向生成[M].新课程怎样教得精彩,2006,3.

数学课堂动态生成的“跟进策略” 篇8

下面以展示课中的片段为例, 谈谈数学课堂动态生成的几种“跟进”策略。

策略一、顺水推舟

案例1:“商不变的规律”教学。

在引导学生初步总结出规律后:

师:大家发现的这个规律是否具有普遍性呢?请同学们再举几个例子验证一下。

生1 (激动地) :我发现了, 要是有余数, 这两个式子就不相等。 (注:其实这是后一节课“被除数、除数末尾有0的简便算法”要研究的)

师:是吗?你能不能举例说明?

生1:比如16÷6=2……4, 要是把被除数和除数同时扩大2倍就变成32÷12=2……8, 它们的商不相等。

生2:应该说商相等, 余数不等。

大家点头表示赞同。

师:有余数的除法都是这样的吗?能不能举例说明?

学生再一次验证、汇报。

……

最后学生总结出:在除法算式里, 被除数和除数同时扩大或缩小相同的倍数, 商不变。如果是有余数的除法算式, 被除数和除数同时扩大或缩小相同的倍数, 商不变, 但余数也跟着扩大或缩小相同的倍数。

新的问题激起了同学们创新的思维火花, 教学的难点在师生的反思交流、举例验证、抽象概括中得以突破, 并达到最佳的拓展境界。在上述教学过程中, 虽出乎预设思路, 但合乎教学流程, 学生既然自发地吹来“东风”, 教师就应“迎风而上”, 趁机“顺水推舟”, 用学生所想所做组织教学。让学生的探究向纵深发展, 让学生“能走多远就走多远”。

策略二、临时转舵

案例2:“得数是6的加法和6减几的减法”教学。

上课伊始, 教师首先安排了师生对口令的游戏。

师:我说1。

生:我说5。

合:1和5组成6。

……

对口令进行得很顺利, 教师顺势揭题并板书, 刚转过身来, “啪”的一声, 全班哗然一片。有学生报告:“老师, 你裙子的钮扣掉了!”学生骚动, 有的在议论, 有的在偷笑……为了不至于失态, 教师下意识地用手拉住裙子, 猛然发现裙子的钮扣原来是6粒。

师:同学们, 小钮扣说, 它见大家学习这么认真, 它也想参加呢。你瞧, 它迫不及待跳下来, 与大家一起学习。

学生鼓掌欢迎。

师:你能根据刚才发生的事情, 用今天学的知识说句话吗?

生1:老师裙子上原来有6粒钮扣, 掉了1粒, 还剩5粒。

生2:老师裙子上的5粒钮扣, 加上掉下的1粒, 正好是6粒。

生3:6-5=1

……

师:你们观察得真仔细, 其实, 数学就在我们身边啊。

课堂教学过程是一个动态变化、发展的过程, 随时会有意想不到的事情发生。在上述教学过程中, 教师临时转舵, 适时抓住了“扣子”这一“节外生枝”的教学资源, 并且充分利用了这一资源, 不仅帮助学生理解和掌握了知识, 而且很好地化解了教师的尴尬, 课堂教学也因此闪现了创造的光辉和人性的光芒。

策略三、将错就错

案例3:“用字母表示数”教学。

教师出示题目:一辆公共汽车上有乘客A人, 途中下车18人, 又上车20人, 这时车上还有几人? (注:教师不小心把问题“这时车上还有几名乘客”误写成了“这时车上还有几人”)

生1:列式是A-18+20= (A+2) 人。

生2:我觉得这道题没必要列式计算。

师:为什么呢?

生2:上车20人, 下车18人, 实际多了2人, 就是 (A+2) 人。

师:想法很好!

生3:我有不同意见。条件中说的是乘客, 而问题中说的是车上有多少人。

这时, 教师才发现自己写错了问题, 于是将错就错。

师:那, 这个问题我们该怎么解决呢?

生4:那就应该再加上司机和售票员, 这样车上应该有 (A+4) 人。

生5:也不一定啊。现在有许多车子是无人售票车, 这样车上就应该有 (A+3) 人。

生6:老师, 这道题有多种答案, 我们该怎么办呢?

师:你们真会动脑筋, 想得非常仔细。以后做作业或考试, 只要你写清楚了, 哪种方法都对。如果我们把问题改成“这时车上还有几名乘客”, 有几种算法呢?

学生纷纷回答……

数学教学中的“失误”是难免的, 有时还是有价值的。“错误”的价值不在于错误本身, 而在于师生通过“集体思错”获得新的启迪。这里, 教师“将错就错”, 借题发挥, 巧妙引导, 在学生头脑中刮起了一阵“思维风暴”, 不仅没有误人子弟, 反而发人深思, 开放了学生的思维, 结出了“累累硕果”。但所有这些都需要教师冷静的心理和从容应变的机智。有时课堂教学中的错误, 对数学教学来说可能就是一次“精彩生成”。

策略四、倒行逆施

案例4:“平行四边形的面积”教学。

在一番“先行组织”后:

师:你们想知道平行四边形面积计算公式吗?这节课——

突然, 一名学生站起来:我知道, 平行四边形的面积=底×高。

师:你是怎么知道的?

生:我从书上看到的。

师:那平行四边形的面积计算公式是怎样推导出来的呢?

生:我知道, 把平行四边形沿着高剪开, 拼成长方形。

师:那你知道为什么沿着高剪, 不沿着高可以吗?

该生摇头。

师:不要紧, 下面我们就一起来动手试一试。 (原定让学生探索结论的教学变成了现在让学生验证结论的教学)

在上述教学过程中, 出现了“不和谐音符”, 扰乱了教师的设想, 打乱了教学的程序, 面对这种现象教师不应选择回避, 而应选择面对。教师充分利用这一“不期”的教学资源, 顺势调整教学方向, 重新设计和组织学生的学习活动, 使得课堂“峰回路转”“柳暗花明”, 进而将课堂向纵深推进!

策略五、师生互动

案例5:“长方体的认识”教学。

在反馈长方体棱的个数的时候:

生1:长方体的棱有12条, 我是一条一条数出来的。

生2:我从横、竖、斜三个方向数了3组, 每组有4条, 一共12条。

生3:我想长方体有6个面, 每个面上有4条边, 一共12条。

生4:我反对, “4×6”不是等于24吗?怎么会是12条呢?

生3:因为一个面有4条边, 而…… (吞吞吐吐地说不出来)

师:请同学们看 (指着其中一个面上的一条边) , 这条棱可以看作是哪个面上的一条边? (学生在教师的启发下恍然大悟, 纷纷抢着说, 24条边其中每一条边都是公用的, 都重复数了一次)

生5:我还可以从一个顶点出发数, 一共有3条棱, 一共有8个顶点, “3×8”等于24, 再除以2。

显然, 他在刚才的启发下又想出了新思路、新方法……

有时, 师生间的平等对话与交流可以生发出新的思想和方法, 师生间的相互启迪与质疑可以让思维不断地被激活、灵感不断地被点燃。教学过程是一个师生交往、共同发展的互动过程。在这一过程中, 师生互教互学, 彼此形成一个真正的“学习共同体”。如此, 数学教学过程必将成为师生富有个性化的创造过程。

策略六、画龙点睛

案例6:“线段、射线和直线”教学。

在教学尾声, 师生举出生活中“三线”的例子:

师:手电筒、太阳等射出的光线, 我们都可以把它看成是射线。你还能举出些例子吗?

生1:手电筒和太阳射出来的光线不是射线, 是线段, 因为被东西挡住了。头发是射线。 (全班大笑。)

师:你们有意见吗? (多数学生感到疑惑。)

师:那我们来假定一下, 假如你的头发都是朝着自己的方向笔直笔直地长, 再假如你长生不老, 而且永远不剪头发, 那么你的头发就是射线。

(此时那位学生露出了会心的笑容。我想学生这一会心的笑来自于教师那幽默的两个假如, 来自于教师对孩子回答问题时“童言”的画龙点睛”。面对教学中这一突如其来的真实问题教师没有逃避, 而是镇定自若, 轻而易举地用了两个“假定”为孩子营造了轻松、愉快、自由、安全的心理氛围, 同时也使学生认识到自己所举例的片面性, 巧妙地挽回了质疑孩子的尴尬局面!但这个事情还没有完)

生2:老师, 我认为知识是直线。

知识是直线?!大家迷惑不解。

生2:因为直线是无限长的, 而知识也是无止境的。

哦, 有道理。

生3:不, 知识是射线。我们学习知识总有一个起点, 从这个起点无限延伸。所以我认为知识是射线。

生4:我认为知识是线段。一个人的学习, 总是有始有终的, 因为人的生命是有限的。

生5:对, 人的生命是有限的, 是线段。如果人的生命是射线, 那就好了。学生欢笑。

师:或许, 对于某一个人而言, 知识是有限的, 好比是线段。但对于整个人类而言, 知识是无限的, 永无止境。所以, 我们要珍惜每一分钟, 在有限的生命里, 从无限的知识中汲取更多的营养。

生6:我觉得, 知识不是线段, 也不是射线和直线, 它应该是曲线。因为学习并不总是一帆风顺的, 有时会遇到困难, 不可能是一条直的线。……

如何驾驭“动态生成”的数学课堂 篇9

一、课前预设:建立“弹性空间”站

没有预设时的全面考虑与周密设计, 哪有课堂上的有效引导与动态生成;没有上课前的胸有成竹, 哪有课堂上的游刃有余。但是, 如果深陷“预设”的窠臼, 教学环节设计过于细密, 统得过死, 教学缺乏弹性和开放性, 必将导致课堂的僵化和缺乏生命活力。所以, 课前要十分关注如何进行课堂预设, 干扰“生成”的预设越少越好, 促进“生成”的预设越充分越好。教师要充分了解学生的认知基础、思维特点以及学习心理状态, 在教学的“生成点”上预设多种通道, 使教学预设更具灵活性和变通性——“软设计”。“软设计”与“硬设计”相比, 有以下主要特点:

例如, 教学“异分母分数加减法”, 在做“软设计”时, 其中铺垫环节就可以设计两种预案:在上课时首先通过学生尝试性练习来捕捉学习起点, 如果发现大多数学生已经基本知道“要将异分母化为同分母才能相加减”这一规则, 就不需要在铺垫上多花时间, 直接引导他们用纸折一折或画一画, 自己弄明白隐含其中的“为什么”;如果发现多数学生对“计数单位相同才可以相加减”不甚理解, 就要引导他们复习整数、小数中的“相同数位对齐才能相加减”这一法则, 从而引出“在分数中, 计数单位相同就是分母相同”的算理。另外, 在新课展开过程中, 如果发现多数学生对“通分”掌握得不够好, 就要对这一内容再次进行复习铺垫, 保证后续教学能够顺利进行。

二、课中生成:创设“智慧瞬间”区

教学进展中的确定性和非预期性同时存在, 因此, 数学教学不应游离于教学情境之外, 教师要摆脱既定课程计划和课程目标执行人的角色, 真正赋予学生数学学习的自主权, 和学生共同构建起数学学习的“互动网”。动态生成的数学课堂有较强的资源性, 如何利用这些鲜活的资源进行教学活动, 可采取如下策略。

1.准确判断生成信息的价值。在学生的生成信息中, 对教学有利的要充分利用, 干扰正常教学思路的则应果断摒弃。为此, 教师首先要对学生生成的信息进行价值判断, 然后再采取相应的对策。具体可从以下两个视角去判断是否需要展开。一是看其是个别的还是普遍的。教学中对学生信息的判断, 首先要考证这种想法是属于个别学生的观点还是多数学生都有这种想法。如在确定教学起点时, 不能以个别学生的水平作为全班学生共同学习的起点。可以采用一个学生回答后, 统计相同意见的人数, 或让学生用书面作答, 教师快速收集信息并作出判断。二是看其是促进教学还是干扰教学。课堂上学生的本真信息大致有以下类型: (1) 与教学预想基本一致的; (2) 偏离教师预设轨道, 如果依此展开就会导致“喧宾夺主”; (3) 回答出乎意料, 但如果经过挖掘、处理和转化, 可能会取得“非预设生成”的意外收获。对上述三种类型, 教师必须及时作出敏锐判断。

2.根据生成信息特点采取灵活的应对措施。对课堂上学生动态生成的“个别干扰”类信息、“预想之中”类信息、“意外可用”类信息可采取灵活的应对措施。

(1) 对“个别干扰”类信息, 可采取“淡化摒弃”的策略。当教师捕捉到真实的信息后, 要果断进行处理。如果是大多数学生的真实想法, 就要顺着他们的思路来展开后续教学;如果是个别学生的观点, 则做简单应答而不去纠缠, 或课后个别交流;如果学生的信息确实与后续教学关系不大, 有干扰作用的, 则要果断地、灵活地采取淡化、巧妙制止等措施, 不能让它影响正常的教学思路。例如, 一位教师上“什么是周长”一课时, 书上例题是用蚂蚁爬树叶引出周长概念, 为了让学生通过动手操作加深理解周长概念, 教师课前布置学生收集各种各样的树叶。上课时, 教师要求学生:“比一比你的树叶和别人的有什么不同。”有的说, 我的颜色和别人的不一样。有的说, 我的形状很特别。转眼十几分钟过去了, 还丝毫没有进入“周长”学习的主题。在该教学片段中, 学生生成的本真信息属于“干扰类”信息, 教师应该果断地采取“淡化摒弃”的策略, 在学习的重点处着力将学生及时引向“周长”的学习中去。

(2) 对“预想之中”类信息, 可采取“促进预设的有效生成”策略。如果教师在课前进行了精心预设, 能站在学生角度把各种可能出现的情况都考虑详尽, 并准备多种预选方案, 课堂上学生动态生成的本真信息多数还是与预期目标相一致的。这种情况下, 教师要顺势延伸, 将学生的思维逐步引向深入, 从而促使预设的目标在课中较好地生成。

(1) 当学生的回答在“意料之中”时———促使“预设生成”。只要教师在备课时尽可能站在学生的角度去制订教学方案, 课堂实施中学生的回答大部分都会在教师的“意料之中”。在这种情况下, 教师应顺势延伸, 将学生的思维逐步引向深入, 从而促使预设的目标在课中较好地生成。例如, 教学“长方形和正方形的周长”练习课时, 课前我对一道练习题的思考过程进行了精心预设, 对学生可能回答的情况进行了充分的估计和周密的理答准备。课上教师捕捉到的信息基本与预设的一致, 于是就顺着学生的回答步步深入地进行落实, 较好地实现了“预设目标的生成”。题目:“用一根12厘米长的铁丝折成长方形, 有几种折法?”让学生先独立思考, 然后汇报交流。有学生说, 12÷2=6 (厘米) , 只要长和宽相加等于6的都行, 再数一数有几种。我及时引导:“怎样相加才能既不重复又不遗漏呢?”有学生说, 要按次序排, 只要排到两数相等时就知道有几种折法了, 即1+5, 2+4, 3+3, 共三种折法。这时又有学生说, 只要6÷2就可知道有几种折法。我马上顺势引导:“也就是用铁丝的总长除以几?”学生齐答说:“只要12÷4就是求一共有几种折法。”我又进一步启发:“如果总长不是4的倍数, 如果是10厘米或14厘米, 怎样知道有几种折法?”学生经过小组讨论得出:“10÷4=2…2, 14÷4=3…2, 商是几就有几种折法, 与余数无关。由此, 教学目标完美达成。

(2) 当学生的回答处于“意犹未尽”时——追问“真实想法”。有时学生的回答没有超出教师的预设范围, 但其回答和准确完整的答案相比还没有完全表达清楚, 总有一种“意犹未尽”的味道。此时, 如果不去深究, 就难以弄清学生学习过程中认知形成的真实状态。因此, 需要教师运用追问的手段, 问出该回答背后的真实想法, 然后针对这些真实想法展开后续教学。例如, 一位教师让学生在“2、4、6、7、10”这五个数中找出一个与众不同的数, 并说出理由。一个学生说道:“7不是两个数的和。”这个回答让老师和学生都没听明白, 为了读懂该生的信息, 教师追问道:“你能说得更明白一些吗?”这位学生说道:“在这五个数中, 如果去掉7, 那么从第三个数开始, 每个数都是前两个数的和, 比如6是2与4的和, 10也是4与6的和。”刚说完, 同学们不约而同地鼓掌, 教师也表扬他观察视角的独特性。另外有一个学生说道:“2、4、6、7是数字, 10是数。”教师又及时追问道:“你能解释一下为什么吗?”该生解释说:“数字只有0、1、2、3、4、5、6、7、8、9共十个, 而10是由两个数字组成的一个两位数, 所以它是与众不同的。”大家都点头表示认可。

(3) 对“意外可用”类信息, 应力争“非预设生成”之果。尽管教师在备课时力求准确完善, 但学生是带着自己的知识、经验、思考和灵感参与课堂教学活动的, 再加上新课程课堂的开放性, 数学课堂上出现“意料之外”信息的概率比以前增加了。如果这些预想不到的信息与预期目标有落差但又有转化价值时, 教师要及时运用追问、引导、点拨等手段进行处理, 充分发挥教育机智, 尽可能取得“非预设生成”的意外收获。

(1) 当学生的回答“有所偏差”时———引导“回归正轨”。学生由于受知识与生活经验的限制, 他们回答问题有时会出现一些偏差, 这是很正常的, 是学生数学认知形成过程的必经阶段。教师要在价值判断的基础上充分捕捉、挖掘“偏差”中的有意义成分, 让学生展开辨析, 充分暴露思维过程, 然后因势利导, 将学生的认知偏差自然地引回到“正轨”上。例如, 教学“乘法结合律”一课, 教师让学生先猜想乘法结合律可能是怎样的, 并用字母式来表示。学生的回答有两种观点:第一种认为是 (a+b) ×c=a+b×c;第二种认为是 (a×b) ×c=a× (b×c) 。教师没有简单地进行对错评判, 而是让学生在小组里对两种观点分别举例验证, 然后汇报交流。汇报时大部分组都认为第二种猜想是正确的, 而第一种猜想是不正确的。但有一组却举出了这样的例子: (0+0) ×0=0+0×0, (1+1) ×1=1+1×1。不少学生又茫然了, 教师捕捉到这一信息后, 通过价值判断认为这是一个使学生深化认识的素材, 于是让学生展开辩论, 通过激烈的辩论, 学生明白了:只有在所有情况下举例都成立的才能得出一般的结论, 那个小组举的例子是特例, 没有普遍性。另外, 在用字母表示定律时, a、b、c三个不同的字母要表示不同的数。由此纠正了认知偏差, 回归了“正轨”。

(2) 当学生的回答“节外生枝”时———力争“变废为宝”。新课程的课堂比以前更开放, 因此, 课堂上学生的回答出现意外的概率比以前增加了许多。面对这些意外的回答, 教师首先要冷静 (这是学生的真实想法, 是很正常的现象) , 要想方设法读懂它的真正意义, 然后对它进行价值判断, 如果觉得有利用价值, 就要充分发挥教育智慧, 通过巧引妙导, 力争“变废为宝”。例如, 一位教师教学“直线、射线和线段”一课时, 让学生举出生活中线段、射线和直线的例子, 学生争先恐后地回答:“手电筒、太阳等射出的光线都可以把它们看做是射线, 桌子、书本的任何一条边, 可以看作线段。”教师暗自高兴, 庆幸孩子们的答案都在预设之中。“还有其他例子吗?”教师追问道。没想到这一问惹出“意外”来了。有个学生说:“老师, 我认为知识是直线。”“知识是直线?”大家疑惑了。捕捉到这一意外信息, 教师也感到尴尬, 但通过仔细揣摩, 读懂了该信息的“内涵”:通过比喻, 形象地巩固各种“线”的本质特征。教师觉得这一信息有很好的利用价值, 如果强硬制止就会失去一个深化认识的良好契机。于是果断地采取应对措施, 暂时放弃后面的练习, 留足时间让大家讨论:“知识究竟是什么?”学生的认识有以下几种:“因为直线是无限长的, 而知识也是无止境的, 所以可以说知识就是直线。”“知识是射线, 我们的学习总有一个起点, 从这个起点无限延伸, 所以知识是射线。”“知识是线段, 一个人的学习, 总是有始有终的, 人的生命也是有限的。”还有的学生认为:“知识不是线段, 也不是射线和直线, 应该是曲线, 因为学习并不总是一帆风顺的, 有时会遇到困难和挫折。”通过精彩的辩论性建构活动, 折射出学生思维灵动的光芒, 他们不但理解了三种线的共同特征 (直的) , 还运用形象的比喻理解了三种线的本质区别, 教师可借机渗透思想教育, 取得意想不到的多重收获, 实现了“变废为宝”。

数学课堂的动态生成 篇10

一、动态课堂, 始于精心的预设

预设与生成是课堂教学的两翼, 缺一不可.精心的预设才会有动态生成, 但是过于“精心”的预设又难以寻觅生成的火花, 难以与动态课堂美丽邂逅.

1. 正确把握教材

教材, 顾名思义教之素材, 凡是有利于学习者增长知识或发展技能的材料都可称之为教材.作为教师一定要“读懂”教材, “用好”教材, “跳出”教材, 时刻不忘我们的教材是为学生服务的, 在使用的过程中进行不断地调整, 使它更有针对性和实效性.

2. 全面了解学生

所谓全面了解学生, 就是要了解每一名学生已有的知识水平、能力水平、个性特点、兴趣爱好以及他们每个人的不足只有全面了解了学生, 师生才能建立深厚的感情, 教育才能共鸣, 课堂上才能彼此用心沟通, 才会有思维的碰撞, 才会生成动态的课堂.

3. 有效开发资源

课程资源不仅是指教材, 学生的生活经验, 教师的教学经验也是课程资源, 学生的学习差异, 师生的交流、启发也是有效的课程资源.不管是静态课程资源还是动态课程资源, 都可以运用到自己的课堂中去, 同时我们还可以根据教学需要自主开发有效的课程资源, 把它们用好、用活, 使我们的课堂灵动起来, 智慧起来.

二、动态课堂, 生成意想不到的精彩

一节精彩的数学课应该是一节“真实”的数学课, 它让学生的学习像呼吸一样自然, 在课堂上学生能用心去聆听, 真诚的对话, 和“错误”美丽的邂逅……

1. 善于倾听, 激发生成

教师仔细倾听每名学生的发言后再加以引导远比让学生多发言来得重要, 我们不单单倾听学生发言的内容, 而要听其发言中所包含的心理、想法.在倾听与交流中, 有了情与智的深层感悟, 提升了学生的思辨智慧.

教学案例 (一) “圆与圆的位置关系”的教学片段

例题已知⊙O的半径为5厘米, 点P是⊙O外一点, OP=8厘米, 以P为圆心作⊙P与⊙O相切, 则⊙P的半径是多少?

学生甲:因为⊙P与⊙O相切, 所以⊙P的半径与⊙O的半径之和等于圆心距.若设⊙P的半径为x, 则有5+x=8厘米, 即x=3 (厘米) .

学生乙:我认为他的算法不全面, 题中说相切, 应分为内切与外切, 当两圆外切时, 跟上面的算法一样, 当两圆内切时, 应为x-5=8, 即x=13 (厘米) .

学生丙:他回答的不对, 因为点P是⊙O外一点, 所以不可能是内切.

在这些同学回答问题的时候, 我始终面带微笑地认真倾听, 把课堂交给学生, 让他们充分地交流.

倾听是一个心灵对应另一个心灵的思维碰撞, 它是有效回答的前提.

师:你 (学生丙) 的意思是说, 当内切时, 大圆的圆心必须在小圆内, 是吗?

大家感觉有些困惑, 纷纷拿出尺规进行作图求解……

很快, 同学相互议论起来:“两圆内切时, 大圆的圆心不在小圆的内部, 此题的答案为3厘米或13厘米.”

这时有一名学生低声说道:当两圆半径相等时, 它们会内切吗?

此时我顺水推舟问道:你们认为若两圆的半径相等, 它们的位置关系有哪几种?

学生们又积极思考开了……

老师学会倾听才能了解学生最真实的学习状态, 学生学会倾听才能与老师产生共鸣.师生彼此用心倾听, 就能达成情感的交融, 就能碰撞出思维的火花.倾听, 让我们的课堂灵动起来, 让我们的课堂智慧起来.

2. 真诚对话, 构建生成

“你有一个苹果, 我有一个苹果, 互相交换, 各自得到一个苹果;你有一种思想, 我有一种思想, 互相交换, 各自都得到两种思想”.数学课要善于为学生创设与教材、与同学、与老师交流对话的情景, 让情趣和智慧在对话交流的过程中闪光, 动态生成的数学课堂需要真诚的对话.

教学案例 (二) “单项式乘多项式法则的再认识———因式分解 (一) ”

1.把多项式6y2-9xy-3y分解因式, 提出公因式是_____, 另一个因式是_____.

2.将多项式-5a2+3ab提出公因式-a后, 另一个因式是_____.

3.把多项式4 (a+b) -2a (a+b) 分解因式, 提出公因式后_____, 另一个因式是_____.

学生很快得到了第1题的答案:3y和2y-3x-1.

老师:当提出公因式3y后另一个因式2y-3x-1最后一项变成了1, 为了便于记忆我们可以说“全家都提走留1把家‘守’”.

学生听到这个结论朗朗上口, 形象生动, 都非常兴奋, 也纷纷仿照我的方法, 来给第2、第3题进行归纳总结.

“老师, 第2题这样总结:负号被提走, 留守都变号!”

“老师, 第3题这样总结:公因式被提走, 系数‘2’跟着一块走!”

学生们你一言我一语地说着……真是一石激起千层浪!

数学课堂的对话包括师生、生生间的对话以及老师和文本、学生和文本间的“对话”, 无论是哪种形式的对话都承载着智慧, 在这种动态的交流中我们传递着知识, 传递着思想, 传递着快乐.正因为有了对话, 我们才可以和学生一起在动态的课堂中快乐地成长, 追寻智慧的旅途才不再是“茫茫荒野上的艰辛跋涉”.

3.“放大”错误, 诱导生成

我们常常听一些公开课、录像课、评优课, 老师和学生总是那么“心有灵犀”, 有时甚至可以做到“不点自通”, 一节课下来老师讲得精彩, 学生回答得精准.45分钟的课堂, 就在师生的“精彩”互动中“完美”谢幕了.而我们更希望看到一节真实的课堂教学, 更想看到一节“出错”的课堂, 无论是老师出现的“小状况”还是学生出现的“小错误”.

“错误”是一种宝贵的教学资源, 它更能促使我们师生的共同成长.知识的获取是一个过程, 在这个过程中, 我们既要放大学生的亮点, 也应该凸显他们的“错误”, 改正错误的过程更能使学生自我提升, 更能充分发挥每名学生的智慧潜能.老师要抓住时机推动课堂教学的动态生成, 让我们的数学课堂活起来, 使我们的数学教学美起来.

4. 凸显灵性, 呈现生成

学生是活生生的人, 他们有生命, 有活力, 有发展的潜能, 他们带着自己的知识和经验、兴趣和需求、思考和灵感参与课堂活动, 从而使课堂异彩纷呈.当课堂上学生的个性思维如潮水般汹涌而出时, 我们应该尊重他们的生成, 把课堂真正还给学生.作为教师, 应善于捕捉课堂教学中生成和变动着的各种有价值的信息, 作为活的教育资源, 应努力创造条件去扶植它, 栽培它, 构建动态的课堂教学, 让教学涌动生命的灵性, 让课堂智慧起来.

教学案例 (三) “求一个五边形的内角和”

在实施具体的教学过程中, 我采用的方法是从五边形的任意一个顶点引出它的两条对角线, 将五边形转化为三个三角形, 由一个三角形的内角和是180°乘以3得五边形的内角和是540°, 进而推导出多边形内角和公式 (n-2) ×180°.

“老师, 我还有一种求法!我只画出一条对角线, 把它分割成一个三角形和一个四边形, 五边形的内角和为180°+360°=540°.”

“还可以这样求解:在五边形内部任意取一点, 将这一点与五边形的五个顶点分别连接成五个三角形, 用五个三角形的内角和减去以这个点为顶点的一个周角的度数就可得到五边形的内角和5×180°-360°=540°.”

在学生们的积极发言中, 课堂气氛异常活跃, 每个人都在寻找新的解题方法……

“老师, 任意点O能不能取在五边形的边上?”

讨论还在进行……

虽然, 这节课没有完成预设的教学任务, 但是对于教师、学生而言都收获颇多.没有学生的深入探究、大胆发言, 那么课堂上的精彩纷呈就无从谈起, 没有学生在教学中的灵光凸显, 那么智慧课堂的生成就无从谈起!

面对教学中那些不期而遇的生成, 我们一定要像摄影师一样快速地按下快门, 去捕捉这精彩的瞬间, 把握这精彩的瞬间, 让它成为我们新的生长点, 让它在动态的课堂中生长、开花, 让它在智慧的课堂中美丽绽放.

5. 走进生活, 升华生成

教学中要让学生带着数学走进生活, 去理解生活中的数学, 去体会数学的价值.如在“平面直角坐标系”的教学中, 从学生的座位、电影院等引入平面直角坐标系, 学生接受的亲切自然.在学习了几何的“平面镶嵌”后, 让学生收集生活中用平面图形镶嵌的实例, 看谁收集的多.为了鼓励节约用电, 江苏省从2012年7月1日开始实施阶梯式电价方案, 将居民月用电量分为三个档次, 第一档为230千瓦时以内, 维持现行的电价标准 (每千瓦时0.52元) ;第二档为231千瓦时至400千瓦时, 在第一档电价的基础上, 每千瓦时加价0.05元;第三档为高于400千瓦时部分, 每千瓦时加价0.3元.

(1) 5月份, 小明家用电200千瓦时, 需交电费多少元?

(2) 6月份, 小明家交电费148.1元, 问:这个月用电多少度?

(3) 7月份, 小明家用电450千瓦时, 需交电费多少元?

我认为数学教师在教学过程中应力求把枯燥抽象的知识尽量以生活化的设计引进课堂, 正如陶行知老先生所提到的:“生活即教育.”数学知识来源于生活, 生活本身又是一个巨大的数学课堂, 要让学生在生活化的题目中感受数学的实用之美.

小学数学动态生成教学的课堂运用 篇11

一、因材施教，多层次预设教案

教师所倡导的“动态”，并非站在教师充分备课的对立面，而是强调教师在课前要做更充足的教学设计和课前预设。如果缺少了这一步骤，教师上起课来像一只无头苍蝇，学生只能“飞到哪跟到哪”，把握不住教学重点，随意间影响了知识掌握。那么，这一准备应该包括两个方面，第一个是对课堂突发状况、学生存疑可能的充分假设与备案，第二是根据学生的学情及学生之间的接受水平差异进行多层次问题与练习准备。

例如，在苏教版小学五年级上册第四单元“小数的加法和减法”教学之前，我做了以下几个部分的准备。首先，我对学生“认识小数”的单元小测做了一个考试分析，总结出他们薄弱的地方，也根据掌握情况对学生进行分层。然后，备课时导入环节设置了3种难度的问题，准备在课堂提问不同层次的学生，调动全班气氛。比如上课一开始我准备了一道题目：我在超市买了一支铅笔2元，一个橡皮擦1元5角，一本便签纸2元4角。问题1：请把题干中出现的钱写成小数。（预设这道题由中低水平的学生回答）；问题2：我在超市一共花了多少钱，你们会用小数来表示吗？（预设这道题由成绩较好的学生回答）

二、跳出“套路”，多活动补缺补漏

部分教师依然存在传统、保守教学方式遗留的诟病：害怕疏漏教材内容，不分重难点就照搬照念，或者制作ppt按着顺序讲课。为了让学生更有活力、更有求知欲，就要打破这一“套路”。教师不仅要把握住教材重点，更要懂得设计活动展现内容，进而在变化的情境与需求中培养学生数学理解方法与问题解决思维，让学生们在发现与实践中的学习。

例如，苏教版小学五年级上册第二单元的第一课时学习的是平行四边形的计算，以往的教学中教师首先公布计算公式再进行习题练习，多次教学观摩后发现学生对此不再“买账”。为了充分发挥他们的积极主动性，我把巩固环节变成游戏竞赛，首先让他们以小组为单位，每个人画一个平行四边形，并在小组间进行交换计算。在这个交换与计算的过程中，不少学生还没计算就遇上了难题，这主要是由于不少学生在“画”的时候就是失了手，图形画得不标准，计算可怎么进行呢？这一过程中可能发生的问题很多是教师无法预估的，但是往往就是在这些意料之外，我们可以更多地知晓学生的疏漏并及时做好补缺工作。

三、求同存异，巧引导多方见解

生机勃勃的课堂，少不了的就是讨论，当学生抒发不同见解时，正好给了师生之间互动的机会，教师此时万不可妄下评论。在数学课上，往往一个激烈讨论正是寻得真理的途径，在学生们展开激辩，甚至质疑教师时，我们不要着急一棍子打死，而应秉持求同存异的教学态度，在肯定学生大胆发言的同时，巧妙引导，既要鼓励他们有不一样的见解，又要循循善诱地达成教学共识。

例如，“校园的绿化面积”教学目的在于巩固学生先前学习的各图形面积的计算方法。当我在多媒体设备展现出要计算的绿化图形时，大部分学生认为要把绿化面积分成8个平行四边形、4个梯形、4个长方形，此时他们运用的是分割法和统筹法。当全班统一了这个方法时，我故意问到：真的没有更简单的方法论吗？此时，几个蠢蠢欲动的学生提出，这个图形其实是对称的，只要计算一部分再乘于2就可以得到答案了。这几个学生告诉我，大部分同学的观点和他们不一样，怕说出自己的看法会被批评，还好我鼓励了他们。

总之，数学是一个创造与实践的动态学习过程。在实际教学过程中，我们切忌强迫学生按照自己的教学目标按部就班地学习，应该多给他们施展的空间，这对于教师而言往往也能收获意想不到的提升。可见，我们不仅要做好预设，更要在教的过程中，期待生成，让学生们有实践与创造的发展空间。

关注动态生成追求有效的数学课堂 篇12

《数学课程标准》指出:课程内容要反映社会的需要、数学的特点, 要符合学生的认知规律.要重视直接经验, 处理好直接经验与间接经验的关系.学生的学习内容应该是建立在现实经验基础上, 而现实的学习内容也绝非等同于现行的教材内容, 应是基于学生生活现实而创造性处理现行教材的产物.关注现实, 重组教材, 精心“预设”, 是促使教学走向生成的前提.在“求平均数”的教学中, 我从生活入手, 重组教材, 用“求本班学生的平均成绩”来代替“求学生每人投球个数”, 让学生在现实的、有趣的、富有挑战性的情境中学习求平均数, 探索知识的奥妙, 尊重学生的主权, 点燃生成之花.

没有预设的生成往往是盲目低效的, 甚至是无价值的, 只有课前的精心预设, 才能在课堂上有效引导学生动态生成教师在分析教材后进行教学预设时, 应在深入理解教材的基础上, 根据学生实际对教材适当进行改编.如:在教学简算时出示一道125×888, 学生运用了结合律计算:125×8×111, 为了拓展学生的思维, 我让学生运用乘法分配尝试计算125×888, 结果学生在计算中出现了 (1) 125× (800+80+8) 和 (2) 125×1000-125×8×14, 并说明想法, 学生 (1) 自然地说出了当看到125这个因数, 就想找出“8”这个数, 而第二种解法的学生则想到125×8=1000, 那么1000-888的差一定是8的倍数, 因此产生了 (2) 种的简便运算.这样的调整, 学生经过三种不同的简算, 进一步加深了对乘法运算定律的应用, 同时让学生在学习过程中体验到成功的喜悦, 有效地提高了课堂的教学效果.

二、捕捉点化, 及时“抓彩”, 拓展生成资源

在新课程引领下, 我们的课堂教学打破了传统教师主宰一切的局面, 形成了可变的师生多向互动的关系, 形成了开放的课堂教学.开放的课堂滋长的一些信息是教育的资源, 教育的财富.教师应善于捕捉课堂教学中生成和变动着的各种有价值的信息, 作为活的教育资源, 努力创造条件去扶植它、栽培它, 让擦出的火花熊熊燃烧.如:教学“6, 7的加减法”之后, 安排对口令游戏:师说:2.生说:5.合:2和5组成7;师说:2.生说.4, 合:2和4组成6;师说:3.生说:4.合:3和4组成7……这样, 不仅化解课堂气氛, 意外教学资源, 更体现出数学生成的价值.可见, 由于教师捕捉到的信息“价值不菲”因此可激活学生的思维, 迸发出智慧的火花, 使生成的资源得以拓展.

三、开放课堂, 多元体验, 把握互动生成

《数学课程标准》指出:数学学习活动是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程.那么, 封闭狭隘的课堂环境势必应该打破.课堂教学不再以延续教案预定思路, 而应以营造适宜的课堂生态场景、引领学生体验学习全程为宗旨.教师应充分调动学生的学习的积极性, 把教学过程变成学生在教师指导下亲身经历、体验参与的学习过程, 放手让学生自主去试、去探、去说、去发现、去解决、去运用.只有这样, 才能把握好互动生成.如:教学“圆的周长”时, 先让学生动手用直尺测量一个圆的周长, 学生把圆放在直尺上滚动一周, 用滚动的办法测量出圆的周长, 接着提出:“如果要知道一个圆形水池的周长, 能否用滚动法来量呢?圆周长的计算到底有没有规律呢?”让学生测量大小不同的几个圆的周长和直径, 计算周长和直径的比值, 学生发现同圆的周长总是直径的三倍多一些.在学生自主探索的基础上, 师生共同概括出圆的周长计算公式.开放课堂, 使学习的过程成为学生亲身亲历、掌握知识的生成过程, 远远超过教师讲解的教学效果.

四、个性感悟, 多元评价, 实现有效生成

《数学课程标准》强调:人人都能获得良好的数学教育, 不同的人在数学上得到不同的发展.不同的学生得到不同的发展, 是教学的境界, 也是动态生成教学的目的.尤其是, 让学生建立对数学知识的个性化的理解.如:教学“利息”一课, 为了让学生理解有关利息的知识, 我特意到银行进行定期储蓄, 把三种不同存期的存单作为教学材料.学生通过观察、讨论、交流、获取有关年利率、利息、存期等有关信息.在交流“什么是利息”时, 生1:存款到期后, 银行除了给您本金外的钱就是利息.生2:比如上周我借明明10元钱, 这周明明要还我10.2元, 多给的0.2元就是利息.师:0.2元是利息, 那本金是多少?生2:10元钱就是本金.师:这名同学能用生动的例子来说明, 真棒!但同学间要互相帮助, 不应该索取报酬对学生独特的、个性化的见解没有给予排斥, 而是先客观评价, 再引导教育, 保证了课堂生成资源的有效价值.对于学生在课堂中生成的信息都能给予及时的捕捉和利用, 以实现有效生成.