数学课堂在动态中生成

数学课堂在动态中生成（共5篇）

数学课堂在动态中生成 篇1

课堂有太多不确定的因素, 随时都有可能出现“意外的通道”, 然而面对动态生成的数学课堂, 面对个性张扬的学生, 我们教师如果处理不当, 极有可能会扰乱学生视线, 有的甚至会“失之毫厘, 缪之千里”。因此, 当“意外的通道”出现的时候, 我们要敏锐地捕捉到, 并且由这“通道”引领学生去欣赏“美丽的图景”, 成就课堂上“未曾预约的精彩”。

一、民主和谐, 孕育生成

课堂的动态生成, 必须创造民主和谐的课堂氛围, 教师应放下高高的架子, “蹲下来”注视着学生、尊重着学生, 了解每一位学生, 相信每一位学生, 感谢每一位学生……学生才会充满活力, 课堂才会充满生气, “精彩”才会不断闪现。

例如, 在教学《圆柱》时, 教师让学生动手操作, 小组讨论圆柱的特征。当教师问圆柱有几个侧面时, 绝大部分的学生说圆柱的侧面只有一个, 可是有一位学生却说圆柱的侧面有无数个, 这时教师处理得非常好, 没有对学生的回答给予否定, 而是鼓励学生讲原因、学生解释说:我摸一下圆柱, 有一个侧面, 转动圆柱又可以摸到一个, 再转动一下圆柱又能摸到一个侧面, 就这样, 可以摸到无数个侧面。这个学生用动态的思维方式分析了这个问题, 我们老师可能没有细想, 学生说错了吗?查阅有关资料, 才发现这是高等数学里的“包括”现象。

可见, 在教师与学生和谐的教与学活动中, 学生的思维火花被点燃, 成就了动态课堂的“精彩”。

二、认真聆听, 挖掘“生成”

发现问题是思维的起点, 解决问题是思维的归宿。提出问题是激发学生探究知识的兴趣和热情, 释放每一个学生潜能和才干的好方法。数学学科具有抽象和高度概括的特点, 往往留给许多孩子难懂的印象。教师如果能善用学生的问, 让数学以有趣、形象的面孔出现, 孩子们就会喜欢它, 乐于去探究它, 就会感到学习数学不是接受、等待、观望, 不是一件难事、苦事, 其中蕴含了无尽的乐趣与智慧的挑战。

例如, 教学中遇到这样一道思考题:

小强满12岁, 只过了3个生日, 他的生日是 月 日。

生1:这道题不符合实际。

师:你们说呢?

通过讨论, 众生说这题是符合实际的, 但生活中比较少见, 因为, 这是个很特殊的日子, 4年才能轮到一次。

生2:我觉得这题还是不对。

众生:为什么呢?

生2:因为题目中, 说他只过了3个生日, 应该是3岁呀!

话音刚落, 学生有支持的, 也有反对的。

教师通过询问发现班里大部分同学是在1997、1998年出生的, 也就是都在平年出生的。

师:年龄是根据生日的次数来计算的, 还是根据经过的年份来计算的?

众生开始各抒己见……

生3 (着急) :我不同意根据生日的次数来计算年龄。我爸爸今年34岁, 才过了8个生日, 你们能说我爸爸今年8岁吗?

顿时, 教室里一片寂静, 刚才想一争高低的同学也不说话了。

生4:那你的爸爸生日是几月几日?

生3:是2月29日。

经过一番讨论, 大家明白了虽然出现这种情况的可能性比较小, 但这是符合实际的, 年龄是不能光凭生日的次数来判断的, 得根据经过的年份来计算。

一场激烈的讨论就这样进行着, 最终大家一致认为这题的正确答案是2月29日。可此时, 学生们还是没有停止思考。

生5:我想出道题考考大家, 小兵今年满12岁, 只过了9次生日, 请问他的生日是几月几日?

生6:这题不对!你的答案是 月28日吧。请问, 哪几个月有28日这一天?

众生恍然大悟:原来不管是平年还是闰年, 不管是几月份, 每月都有28日。

教师关注了学生在课堂中动态生成的资源, 借助学生的问, 捕捉信息, 判断信息和处理信息, 并调整和形成进一步活动的方案, 不断引导学生去发现, 激发学生的高层次思考, 形成师生、生生之间的有效互动, 促进学生新观点、新方法、新创意的生成。

三、巧妙引导, 化解生成

苏霍姆林斯基说过: “教学的技巧并不在于能预见课堂的多少细节, 而在于根据当时的具体情况, 巧妙地在学生不知不觉之中作相应的变动。”这就要求教师要有一只慧眼, 时刻关注并及时捕捉课堂上师生、生生互动中产生的有探究价值的新信息、新问题, 并能在亮点处引领, 在冷场处引领, 在迷茫处引领, 在错误处引领, 把师生互动和探索引向纵深, 使课堂再产生新的思维碰撞和交锋, 从而再有所发现, 有所拓展, 有所创新, 促进教学的不断生成和发展。

例如, 在教学《分数的初步认识》时, 学生通过“把一个桃子平均分给两只猴子, 每只猴子得到它的二分之一”理解了“二分之一”的含义以后, 我让学生拿出事先准备的长方形纸折出它的二分之一, 两个学生上台演示了他们的折法, 和我课前预设的一样。这时, 有一学生提问: “老师, 他们是经过对边的中间点对折, 如果不经过这个点对折行吗?这是多么可贵的智慧火花。我予以充分肯定后, 然后及时引导学生讨论: “不经过中间点对折, 能把这个长方形纸分成两个相等的部分吗?”这个提问在学生中掀起思维的波动, 学生在讨论中提出了超乎寻常的独特想法:经过两个不相邻的顶点来对折;经过长方形的中心点任意对折。这样的教学既保护了学生的自尊心, 关注了课堂的有效生成, 又在引导中教给学生探究新知识的方法, 激发了学生的创新精神。

我们在追求课堂未曾预约的精彩的同时, 必须正视这些“意外”, 及时运用和激活自身的教学灵感和智慧, 巧妙地引导点拨, “化腐朽为神奇”, 让动态生成成为小学数学课堂的主旋律, 就一定能真正步入教学的胜境, 享受课堂的绚丽多彩, 有效地发展和提高学生的数学素养。

数学课堂在动态中生成 篇2

关键词：生成；鼓励；评价；把握

中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）08-0009

新课程倡导自主学习，学生是学习的主人，教师是组织者、引导者、合作者。当课堂真正归还给学生的时候，一堂课究竟需要怎样的教学过程，已经不是在备课的时候就能完全了然于胸、把握在手的。真正意义的课堂也就不再是预案地机械执行，而是学生富有创造性和差异性的真实发展历程。教师要立足学生，关注学生的真实需要。学生的一言一行，往往是真情实感的体现。教师要抓住这些细节来组织教学、因势利导、顺学而导，充分调动学生的积极性，引导、激励他们的学习，提高学习效率。

一、热情鼓励，给学生自主学习的内需

数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。教师是教学方法的探索者、教学活动的设计者、引导者和组织者。学生在教师创设的情境下，在操作、思考和探索中“做数学”，用自己的思维方式自由地、开放地去探究、去发现、去“再创造”数学知识。教师引领学生活动，学生在活动中发现；在发现中享受学习的成功。成功所带来的喜悦感是进一步学习的最大动力。而学生的成功感更多的是来自于教师和同伴合理的评价。所以，教师对学生在探究活动中表现出的自主性、主动性、创造性要进行充分的肯定和热情的鼓励，给学生以成功的情感体验，增强学生参与探究的自信和乐趣，帮助学生发现自己好的方面，多让他们看到自己的长处和进步，让每个学生都体验到成功的快乐，让每个学生都把学习探究变成自己生活的一大乐趣。

由于学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式的不同，对问题的理解、产生的想法会五花八门，甚至截然不同。教师应尊重每个学生的个性特征，对不同的学生从不同的角度认识问题、采用不同的方式表达自己的想法、用不同的知识与方法解决问题，都应给予鼓励和肯定。对学生充分的肯定和热情的鼓励不是一味的迁就、不分是非，也不等同于满堂课的“很好”“棒极了”。针对不同的情况、不同的人要给予不同的肯定和鼓励，使鼓励成为激励学生学习的动力。

如对有创造性、独特性价值的发言，可用 “多有创意的想法啊，同学们也想到了吧！”“你的想法好极了！连教师都没有想到。”等语句进行肯定。

对一般性价值的发言，可从其他方面加以引导，如“这么好的想法，如果能大声地表达出来就更好了。”“你分析得真有条理。”

对答题有错的发言，可从学习积极性方面加以鼓励，如“没关系。能够站起来面对全班同学回答问题，这说明他思考了，这本身就是收获。”“我想某某同学已经在思考，我们再给他一点时间，好吗？”

二、延迟评价，给学生自主学习的平台

在数学教学开放式的问题情境下，学生往往会产生丰富的个性化想法，对此，教师该如何引导？延迟评价原理认为：新颖独特的设想多数出在思维过程的后半期，思维启动过程中的过早评价，往往会成为思维深入的抑制因素。所以，无论学生的想法合理与否，教师不要过早地作出倾向性的评价，而是应该采取迂回、周旋等延迟性的评价策略，给学生思维的开展和探究的深入提供更为充足的空间。

实践表明，学生在听到一种与自己相反的（或者不完全相同的）结论时，他们就接受了挑战，他们的思维接受了碰撞，而这种挑战来自于同学而非教师的时候，碰撞会更加激烈和深入。教师的过早介入缩短了学生思考判断的过程，虽然可以起到明晰概念的作用，但远不及学生通过自主思考获得来得深刻。

三、整体把握，给学生自主学习的时空

随着课程改革的不断深入，教师赋予课堂更多的开放性、动态性、生成性、创造性、挑战性和发展性。在课程活动中，师生互动、生生互动中不断生成新的教学资源、教学内容、教学程序乃至新的教学目标。面对错综复杂、林林总总的生成信息，教师是将之化为乌有，还是广泛接纳？这是我们教师发挥主导作用的关键时刻。教师要对知识与技能、方法与过程、情感态度价值观三位一体的教学目标进行整体把握，并在课堂教学的全程中以“形散而神聚”的方式进行全盘调控。无论面对多么复杂的课堂生成，教师均应将“整体目标”的有效达成作为决策原则，及时与后继教学内容建立关联，决定是否选用及如何选用，选择生成后的教学走向。对于一些游离于教学目标的“出轨”思维时，教师应当机立断，马上把学生的思路拉到正轨上来；对于一些知识盲点、疑点上产生的想法，则要引导学生深入探究；对于学生一些“超前”的想法，则应给予正确的引导。

例如：笔者在教学《长方形的面积计算》一课时，预设了四个环节。在第二环节通过两个相近长方形面积大小的比较（比不出来），引出长方形面积计算的探究问题时，出现了一个教师意料之外的小插曲。

生1（急切地）：老师，只要分别量出两个长方形的长和宽，再用“长×宽”的方法就能求出两个长方形的面积，比较谁大谁小了！

“这不正是……”稍作停顿后，教师故意问道：“是吗？请同样知道长方形面积计算公式的同学对老师笑一笑。”全班竟有半数左右的学生发出骄傲的微笑！“为什么？”他们虽然知其然，却不知其所以然。于是教师引导学生利用手中的学具来揭开其中的奥秘。他们有的独立操作，有的合作讨论，兴趣盎然。教师则适时介入、相机点拨。在此基础上，教师组织学生交流验证成果，最终抽象概括出长方形面积的计算公式。

数学课堂在动态中生成 篇3

古人云：“授人以鱼，不如授人以渔”．说的是赠给别人现成的鱼，不如教会别人打渔的本领．将此道理运用到数学教学中来，说的便是数学教学的本质了———教给学生自主探究、自主解决问题的本领．因此，培养学生的探究能力应成为我们教学中的重要任务．而变式教学是进行探究能力训练的一种重要途径．所谓“变式”，就是指教师有目的、有计划地对命题进行合理的转化．即教师可不断更换命题中的非本质特征；变换问题中的条件或结论；转换问题的内容和形式；配置实际应用的各种环境，但应保留好对象中的本质因素，从而使学生掌握数学对象的本质属性．

1 构建数学问题的变式的常用方法

本文将从以下3个方面来谈谈变式教学的心路历程．

1.1 一题多变

原题已知函f(x)=x|x-a|+2x(a∈R).

（Ⅰ）若对于任意的x∈[1,2]时，函数f(x）的图像恒在函数g(x)=2x+1的图像下方，求实数a的取值范围；

（Ⅱ）设函数g(x)=x2-2bx+4，当a=3时，若对任意的，总存在x2∈[1,2]，使f(x1）≥g(x2），求实数b的取值范围．

解题思路（Ⅰ）可等价转化为f(x)<g(x）对于任意的x∈[1,2]恒成立问题来解决，进而可采用分离参数转化为对于任意的x∈[1,2]恒成立等方法来求出a的取值范围；

（Ⅱ）可转化为上f(x)min大于等于x∈[1,2]上g(x)min.

（Ⅱ）还有以下常见变式：

变式1对任意的，求实数b的取值范围．

解题思路转化为在上f(x)min大于等于在x∈[1,2]上g(x)max.

变式2总存在，使f(x1）≥g(x2），求实数b的取值范围．

解题思路转化为在上f(x)max大于等于在x∈[1,2]上g(x)min.

变式3对任意的，总存在x2∈[-4,4]，使f(x1)=g(x2），求实数b的取值范围．

解题思路转化为f(x）的值域的值域（x2∈[-4,4]).

变式4对任意的，总存在x2,x3∈[-4,4]，使f(x1)=g(x2)=g(x3），求实数b的取值范围．

解题思路由题意可求出在上f(x）的值域为，由g(x）为对称轴为x=b的二次函数，所以只要满足x=b∈（-4,4），且的值域的值域.

变式5对任意的，总存在x1,x3，当x1<x2<x3时f(x1)=g(x2)=g(x3），求实数b的取值范围．

解题思路由g(x)=x2-2bx+4为二次函数，图像关于对称轴对称的特征，要满足x2<x3时g(x2)=g(x3），则对称轴要满足b≥3；在（-∞，3]上，f(x)=-x2+5x，要满足x1<x2时f(x1)=g(x2），则转化为f(x）的值域的值域.

反思以上问题常在各次考试中出现，很多学生虽然做过其中的一道甚至几道，却仍然不能立刻识别出它们的“庐山真面目”．在教学中教师也有这样的困惑：讲了很多题目，为什么学生碰到类似的题目还是不会做？笔者认为：学生如果只是掌握一道道“孤立”的题目，不能对一类问题形成深刻的认识，把握一类问题的本质，碰到类似的问题不会做就是正常的了．这就要求教师要有意识地引导学生对相关的题目进行整理归类，从千变万化的题目中找出共性，使多题变一题，即做到多题归一，这样才能培养学生的思维能力．

1.2 一题多解

原题（必修5，第44页）在等差数列{an}中，已知第1项到第10项的和为310，第11项到第20项的和为910，求第21项到第30项的和．

解法1（基本量法）由题意知

将它们代入公式

解得a1=4,d=6.

所以

于是，第21项到第30项的和为

解法2（性质法）因为{an}是等差数列，所以，S10,S20-S10,S30-S20也成等差数列，公差

所以，

解法3（函数法）设Sn=An2+Bn，由

可解得A=3,B=1，所以，Sn=3n2+n.

所以第21项到第30项的和为

解法4 （构造法）由是等差数列， 不妨设公差为d，则

已知S10=310,S20=1220，所以，

所以

所以，第21项到第30项的和为

上述方法适用的考题：

考题1（2013年全国课标Ⅰ卷）设等差数列{an}的前n项和为Sn,Sm-1=-2,Sm=0,Sm+1=3，则m=_________.

考题2（2013年全国课标Ⅱ卷）等差数列{an}的前n项和为Sn，已知S10=0,S15=25，则nSn的最小值为____．

考题3（2013年辽宁高考）下面是关于公差d>0的等差数列{an}的4个命题：

(1)数列{an}是递增数列；

(2)数列{nan}是递增数列；

(3)数列是递增数列；

(4)数列{an+3nd}是递增数列．

其中的真命题为___．

反思教学中适当的一题多解，可以激发学生去发现和去创造的强烈欲望，加深学生对所学知识的深刻理解，训练学生对数学思想和数学方法的娴熟运用，锻炼学生思维的广阔性和深刻性、灵活性和独创性，从而培养学生的思维品质，发展学生的创造性思维．

1.3 多题归一

原题设数列{an}的前n项和为Sn,p,q是与n无关的常数．若，是否存在p,q使数列{an}为等差数列？如果存在，求p,q的值；如果不存在，说明理由．

这类问题的常见解法有两种．

解法1从一般到特殊．

因为，所以an≠0.

n=1时，1=p+q，则q=1-p，所以n=2,3时可得

由2a2=a1+a3整理得

解得p=1或.

（ⅰ）p=1时，q=0，则Sn=nan，所以Sn+1=(n+1)an+1，两式相减得

所以an+1-an=0，则{an}为等差数列；

（ⅱ），同（ⅰ）可得

所以，则an=na1，所以an+1-an=a1，则{an}为等差数列．

所以符合题意的p,q存在，

解法2从一般到一般．

若数列{an}为等差数列，则

由Sn=(pn+q)an得

化简得

左右两边对应系数相等得

也可得到或p=1,q=0.

变式已知各项均不为0的数列{an}的首项a1=a,Sn是数列{an}的前n项和，且满足：,n≥2,n∈N*，若数列{an}为等差数列，求实数a的值．

解法1在中分别令n=2,n=3，及a1=a得

因为an≠0，所以

因为数列{an}是等差数列，所以a1+a3=2a2，即2(12-2a)=a+3+2a，解得a=3.

经检验a=3时，满足.

反思这种解法可以形象地理解为“先富与后富”．取n的特殊值先求出参数的值，再检验一般的情况都成立．即“让一部分人先富起来，目的是为了共同富裕！”

解法2若数列{an}为等差数列，则

由已知得

即an(Sn+Sn-1)=3n2 an,

因为an≠0，所以Sn+Sn-1=3n2，所以得

对应系数相等得

解得a=3.

反思数列中这样的问题有很多，而处理的基本方法以这两种居多．如果教师在教学中能够进行适当的“归一”，则可以帮助学生在遇到类似问题的时候可以快速地确定解决问题的方法．

数学问题千变万化，教师只有在日常的教学活动中融入例、习题的变式教学，才能让学生在复杂的数学题海中不迷失方向．当然，变式教学也需要有个“度”，不可盲目追求“变”的形式，而忘记“学”的本质．

2 习题变式教学应注意的问题

2.1 以课本为蓝本，源于课本，高于课本

课本习题与例题是经过众多专家学者研究后的产物，对知识方法的教学具有很强的导向性．因此，选择课本例题、习题作为变式教学的“源题”，能够进一步加强相应知识和方法的应用，提升解题的基本技能．

2.2 注意“变”的节奏，循序渐进，有的放矢

在教学中，变式教学要注意“度”的把握，要充分考虑学生现有知识技能的水平，不能拔苗助长．例如，在进行基本不等式的教学中，可以进行如下的变式教学：

例设x,y为正实数，且，求函数xy的最小值．

变式1已知正数a,b满足a+b+1=ab，求3a+2b的最小值．

变式2已知点P是△ABC的边BC上的任一点，且满足,x,y∈R，求的最小值．

变式3已知不等式对任意的正实数x,y恒成立，求正实数a的最小值．

变式1是对例题的模仿；变式2将基本不等式和向量结合，需要先将向量问题转化为可用的不等式形式，难度提升；变式3中含参数问题，字母变多，需要学生抓住变量的主与次，才能顺利转化为基本不等式问题．

2.3注意变式中的知识间的纵向联系，帮助学生温故而知新

例、习题的变式还需要考虑知识间的纵向联系，可以由一道例题引出几个知识块的知识与方法，从而提高学生学习的效率．

例如：在证明完过圆x2+y2=r2上一点P(x0,y0)的圆的切线方程为x0·x+y0·y =r2后，可以立刻提问学生：椭圆是否有类似性质？即过椭圆上一点P(x0,y0）的椭圆的切线方程是否为？进而可以推广到双曲线中类似的性质． 这样的变式不仅可以让学生回忆起解决圆的切线的常用方法，还可以将知识方法联想到圆锥曲线中，通过一个问题回忆两种曲线不同的解决问题的技巧，达到事半功倍的效果．

在新课程标准的指引下，数学教学方法也在不断改进、创新．数学教学不应局限于一个狭窄的课本知识领域里，应该是让学生对知识和技能初步理解与掌握后，进一步的深化和熟练，使学生在学习中学会运用课本的知识举一反三，应用数学“变式教学”的方法是十分有效的手段．变式教学可以让教师有目的、有意识地引导学生从“变”的现象中发现“不变”的本质，从“不变”的本质中探究“变”的规律，可以帮助学生使所学的知识点融会贯通，从而让学生在无穷的变化中领略数学的魅力，体会学习数学的乐趣．

参考文献

数学课堂在动态中生成 篇4

一、数学课堂中学生错误资源的成因

1.学生对概念、方法的认识不清晰

概念是学生思维的基本形式，是学生做题的重要依据。而学生的学习往往会朝着“死记概念，死套公式”的趋势发展。他们并没有理解概念、公式的真正内涵。

2.学生的知识建构不完善

学习不是简单的知识传递，而是学生建构知识经验的过程。学生的知识建构不完整，往往会导致学习中出现错误。如，二年级下册的“角的初步认识”中，部分学生会错误地认为“角的边越长，角就越大”。因此，在教学中，教师应让学生在动手操作的过程中，自主建构“角的大小与边的长短无关，与边叉开的大小有关”。

3.学生的实际生活经验不足

数学来源于生活又服务于生活，缺乏实际生活经验往往会导致学生出现各种错误。如，在“认识厘米和米”中，一根黄瓜25（ ），很多学生会填“米”，这正是学生缺乏经验所导致的。

二、利用数学课堂中错误资源的对策探究

1.善待学生的错误

教师在课堂上不能有意或者无意地防止学生出现错误。当学生由于缺乏经验，产生认知偏差出现错误以后，教师不应该拒绝让学生陈述理由。因此，教师在课堂上不能对学生的数学错误视而不见，充耳不闻，要有“容错”的气度，要善待学生的错误，站在学生的角度看待他们自己的错误。

2.合理利用错误，增强学生学习的内驱力

想要充分调动学生学习数学的积极性，使他们爱上数学课，教师的首要任务就是尊重学生，尊重他们的思维发展过程。

例如，在教学一年级下册“两位数加整十数、一位数（不进位）”时，我主要让学生在摆小棒，拨计数器的活动中感知计算的方法，在此基础上抽象出“相同数位相加”的算法。在练习时，大部分学生能正确地进行计算。一些基础较差的学生就遇到了难题，如，“想想做做”第1题的第二组习题：50+34和5+34，这组题将整十数和一位数放到前面，这给他们的计算带来了许多麻烦。为了给基础较差的学生多一些学习机会，我请一名所谓的“差生”起来回答，她毫不犹豫地说：“50+34=84，5+34=84”。教室里顿时响起了笑声。这位学生立即涨红了脸。面对这种情况，教师不能简单地对学生说“你错了”，而是应该挖掘学生错误中的积极因素，保护学生的自尊和积极性，使学生大胆思考。于是，我微笑着说：“咦？这两道加法算式的加数不完全相同，为什么它们的和却是相同的呢？”这个学生思考了一会儿，说：“我算错了！”

师：那么你觉得哪儿不对劲呢？

生：5+34，这个5应该加4，和是39。

师：为什么5要加4而不是加3呢？

生：5在个位上，4也在个位上。

师：哦，原来这个5表示5个一，和4个一合起来是9个一，再和3个十合起来是39。你分析得真有道理！你们觉得呢？

这时，其他学生都对她竖起了大拇指。其实一些学困生在课堂上出差错是常见现象，我们在教学过程中要利用这些错误资源，这样不仅能增强他们学习的自信心，还能给其他学生起到加深印象的作用。

3.利用学生的错误

课堂上的错误，有些是教师能够预料到的。教师通过认真钻研教材，根据学生发生错误的规律，凭借教学经验，可以预设学生学习某知识时可能发生的错误。在学生的学习尚未发生认知偏差之前，教师可把某些错误设法显示出来，引导学生从自己的角度凭借已掌握的数学知识识错和改错，预先实行控制。

例如，教学“求一个数的几分之几是多少的应用题”时，教师故意设置了这样一个“陷阱”：一条路长20千米，已经修了4/5千米，还剩多少千米？由于受思维定式的影响，学生很快把这道题解答出来了，几乎都是这样答的：20×4/5=16（千米），20-16=4（千米）。对于学生的解答教师没立即下定论，只是轻轻地问：“都是这样做的吗？”回答的声音很整齐：“对。”教师说那我们再来做一道题：一条路长20千米，已经修了，还剩下多少千米？粗心的学生马上就喊了起来：“这两题一样的啊。”同时，也有学生说不一样，并且认识到第一题做错了，于是，我又和学生分析这两题的不同之处，使学生从“陷阱”中走了出来。这样，学生就同时掌握了这两种题目，经过分析，能很快找到不同之处。

在数学教学中，教师向学生讲授的知识和解题方法应该绝对可靠，可是，在教学过程中的某些环节中，教师巧妙地设计一些“陷阱”，诱使学生失误出错，再利用这些契机实现既定的教学目标，往往能收到意想不到的教学效果。

总之，教师应用发展的眼光看待学生的错误，精心预设错误，筛选错误，充分利用学生在学习中出现的错误，因势利导，变“错误”为重要的学习资源，使学生在“纠错”“思错”“改错”的过程中不断进步。

语文课堂——在阅读中生成精彩 篇5

一、开展目的性的读书

语文课堂首先是读书的课堂，没有读书就不能称其为语文课堂。现在的很多老师也注意到了这一点，课上安排了很多的读书环节，自由读、指名读、分角色读、分组读……形式多样，书声朗朗成了课堂值得炫耀的亮点。但是，课堂中的读书仅仅是一种摆设吗，肯定不是。但每一次让学生读书有什么要求，为了达到怎样的目的教师心里要有一杆秤。课堂中的读书是有目的，每一遍都有不同的要求，如导入时我们要让学生读读题目，说说从题目中你读懂了什么，或者是想知道些什么。接下来初读，我们又有什么要求，有什么任务，这样学生会根据这些要求任务有的放矢地去读，而不是小和尚念经有口无心了，这样的读书才是有效地。

二、鼓励个性化的阅读

阅读是一种个性化的活动，俗话说：一千个读者就有一千个哈姆雷特。《语文课程标准》明确指出：“阅读是学生个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”阅读是学生自己的事，是学生与文本的直接接触。因此，在教学过程中，我们更多地要关注学生个性的感悟，进行“多元解读”，而不是让老师牵着鼻子走。例如，在教学《小鹰学飞》一课，课文学完了，我问：“小鹰妈妈对小鹰严格要求好吗?”大部分学生都认为好，如果不是妈妈这么严格要求，小鹰也不会有这么大的进步。但我听到有几个同学在争论认为小鹰妈妈不好，原因是这样伤了孩子的自尊心。孩子的这种见解也是合理的，我说：“是呀，在教育孩子的时候不仅要严格要求，还要多注意鼓励。”孩子们显然很赞同我的看法，纷纷鼓掌。在阅读感悟的过程中，我们要尊重学生的独特见解，有时孩子们的观点还真是精妙，对课文的解读还真具有价值。

三、开展真实的文本对话

阅读是架在作者与读者之间的一座桥梁，通过阅读，能走进文本，与作者展开交谈，达到情感的共鸣。我们现在都提倡让学生自己去读，自己去悟，展开个性化的阅读，但在实际操作中，教师要正确处理好个性化阅读与正确的价值观标准导向的辩证关系，一旦发现学生偏离文本的，教师就要做好引领者，把学生的思维感受引领到文本中来，而不是这样说是对的，那样说也是对的。例如，柳宗原的《江雪》中的一句“孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”，有的学生对这句有疑问：“这么冷的天气，江上都结冰了，他怎么会去钓鱼呢?”有的学生说他太饿了，下雪也要出来碰碰运气。还有的说他不知道结冰没鱼钓。孩子们的答案五花八门，但这并不是个性化的阅读，而是偏离了文本。显然靠学生的生活经历是难以解决这个问题的。学生通过阅读理解了文本呈现的场景，但不能走进诗人的内心世界，诗人想要表达一种怎么的情感态度，学生往往不容易理解。我为学生提供相关的背景资料，让学生体会到当时的情境，当学生与作者有同样的或相似的经验时再回味这首诗就会有感同身受的感觉，就可以与作者产生情感上的共鸣，切身体会到作者的这种心情。在开展阅读的过程中，我们要发挥学生的主体地位，也不能忽视了教师的主导地位，只有这样，才能使学生真实地理解文本，习得正确的价值观。

四、引导创造性地阅读

很多文本留给读者广阔的想象空间，为我们创造性地阅读提高了可能。例如，《地震中的父与子》中，父亲三次对劝阻他的人说：“谁愿意来帮助我?你是不是来帮助我?”我抓住这两个重复的句子，让学生反复去品读，触发他们深思，引导学生采用对比的手法将残缺的句子补充完整，发挥想象使地震中感人的场景更是渲染得淋漓尽致。文本中对父亲奋不顾身，执着挖掘描写得很细腻，儿子被废墟掩埋的描写又是一处空白，我引导学生联系课文结尾处的介绍发挥想象，儿子在这段时间里是如何做的，又是怎样安慰其他孩子的。像这样创造性的超越课文的阅读，使得我们的文本更加丰满，这样的阅读才能真正打动学生的心灵，培养起学生的创新力和想象力，使学生的感悟有了深度。