预约生成课堂的精彩

预约生成课堂的精彩（共12篇）

预约生成课堂的精彩 篇1

新课程主张把学生置于教学的出发点和核心地位. 教师应该以学生的心里发展为主线, 以学生的眼界去设计问题.

在课堂上学生的主体地位得到充分的尊重和具体的落实, 学生开始以主动的参与和积极的思维活动经历课程的过程, 师生是在一起对话, 课前教师预设的认识与见解、观点与答案往往在经历了生动课堂之后被拓展得很宽, 被挖掘得很深. 教师只要抓住机会, 就会有很多意想不到的生成. 下面就结合教学的一个案例, 谈谈本人在这方面的探究.

案例求函数的值域.

这是 ( “函数与导数”一课中的一道例题) , 是听课时收集到的一个题目.

预设

师: 同学们本题该怎么做呢? 求值域一定要关注定义域, 可本题没告诉我们定义域?

生: 本题有个隐含的定义域是1 - x2≥0 即- 1≤x≤1.

点评: 积极引导学生参与到例题讲评中, 不直接给结论, 尽量多让学生思考发言. 让学生自主参与教学全过程, 培养了学生的自主学习能力.

师: 很好. 在定义域的前提下我们就可以构造f ( x) =

而后利用导数求解. (师生共同完成例题解答)

再利用f ( x) 与h ( x) 的图像关于x轴对称可知

教学过程 (生成)

本例是课堂作为例题进行讲解, 结束后正要小结解题思想, 又有同学发言了

点评: 在平时的教学中遇到学生与我们有不同想法时, 要会善于倾听学生的想法, 还课堂给学生. 培养了学生的创新精神和实践能力, 使他们体会到做学问的快乐. 课堂上充分发挥学生的主体作用的同时, 教师的点拨引导也起到了关键的作用. 要注意调动他们的学习主动性, 引导他们独立思考、积极探索, 生动活泼地学习, 自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力.

生甲: 老师可以用三角函数.

师: 你怎么会想到用三角函数? ( 老师已经看出他想用三角换元)

生甲:从的结构特征可以联想到sin2θ+cos2θ=1.

师:很好, 请你用你的方法给大家讲解.

师: ( 总结) 这位同学善于观察式子的结构特征, 利用三角函数方法巧妙.

但本题同时还要关注到角的范围, 因为的值可正可负.

θ∈[0, π]时cosθ ∈ [- 1, 1], sinθ 的值为正可去掉根号. 所以在设元中要说明 θ∈[0, π], 本题还要注意的取值范围以及数形结合, 不然在有绝对值的情况下最值容易求错.

生乙:的结构特征也会想到圆的方程呀?

师: (思考) 如何构造圆, 要怎么解决这问题呢?

点评老师并没急于请生乙回答. 因为这时学生的解题热情已经被调动起来了, 他们都在积极尝试着解决问题.为学生创设了良好的思维情景, 开拓学生的解题思路, 课堂上充分发挥学生的主体作用的同时, 要注意调动他们的学习主动性, 引导他们独立思考、积极探索, 生动活泼地学习, 自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力.

师: 大家有没有找到思路? 我们现在请生乙说说他的解法.

生乙: 构造, 用点到直线的距离解决, 具体的怎么解我不清楚.

师: 安慰说没关系, 你这是个解题方向, 我们来共同探究.

它的几何意义反映为半个单位圆上任意一点P (x, y) 到直线x+y-3=0的距离的倍.

同学们觉得方法太妙了, 鼓掌喝彩.

师: ( 总结) 在平时解题时中, 我们不能仅满足于一种解法, 有时间可以对题目做些探究, 会有意想不到的效果. 这题同学们课后还可以再做些思考.

点评: 使学生亲自参与到解题的实践中去, 课堂气氛活跃, 教学效果很好. 提高了学生学习兴趣, 拓展了学生的思维能力, 促进了学生智力和能力的提高.

教学反思

构造法是解决函数问题的重要方法, 教师教学中要注意引导学生领悟. 学会根据题目的特征, 对问题深入分析, 善于变换思维角度, 运用转化思想, 化归的方法将数学问题由一种形式向另一种形式变换, 寻求解题的切入点, 得到简洁的解题途径, 有效的解题方法.

在一个完整的教学过程中, 如果只有预设而没有生成, 学生的主体没有被重视, 是一种灌输学习; 如果有了预设, 并在预设中有所生成, 就说明师生间有了较好的互动, 学生的主体性被重视; 如果在预设生成的基础上, 又有了许多非预设生成, 说明学生学习积极性得到充分发挥, 他们在主动学习, 这样的学习是富有生命活力的.

预约生成课堂的精彩 篇2

《行道树》教学案例

案例背景：

师者，传道、授业、解惑也。初中学生正处于身心迅速发展和学习参与社会公共生活的重要阶段，迫切需要在语文学习中，渗透情感态度价值观的教育，重视语文与生活的联系，重视人文素养的培养。本节课首先让学生了解行道树的精神，从而由树及人联想到现实生活中象行道树一样无私奉献，努力追求的人。

课堂教学中通过学生积极的思考讨论，发表不同见解，以及教师及时的点拨引导，培养学生分析问题，解决问题的能力，使学生知道行道树象征无私奉献者，懂得“帮助别人，快乐自己”的道理。案例描述

一、情景展示

多媒体上给大家展示了三幅画，并配上《好大一棵树》的背景音乐，第一幅山清水秀，鸟语花香的森林景象；第二幅是气笛轰鸣，烟尘弥漫的街道树的情景；第三幅是婀娜多姿，盘虬卧龙的盆景树情景，（表达要有情感，语述稍慢）。

二、情景问题探究

根据对多媒体上的三幅画的描述，引领学生思考。教师：同学们，如果你们是一棵树，你愿意做一棵什么树？为什么？

生：我愿意做行道树，因为它有很大的作用。生：每一种树都有自己的作用！

生：我愿意做林中树，因为森林中环境优美，景色宜人，我们可以健康快乐的生活。

生：盆景树也不错，它可以装饰我们的生活环境，而且能受到特殊的优待。

生：我愿意是行道树，尽管我没有优越的生活环境，也没有特殊的优待与照顾，但是我却能给人一个好的生存空间，给别人一些照顾啊！（老师鼓掌，学生也一起鼓掌，学生思维的闸门被打开，兴趣随之而来。）

教师：同学们，如果我们生活在第二幅画的环境中，内心又将如何呢？ 生：受不了„„

教师：同学们刚才说出了自己的心里话，不过，别急，让我们大家一同走进张晓风的《行道树》一文，看看她是怎么说的，（引出本课要讲的主要内容）

三、学生质疑、合作、探究

我建议学生进行思考，并与学生进行讨论，提出问题，接着学生纷纷举手要求发言，接连提出以下几个问题。

1、为什么行道树说自己的事业“神圣”呢？但为什么又是“痛苦”的？

2、怎样理解“唯有这种痛苦才能把深沉给予我们？

3、为什么说行道树的存在“是一种悲凉的点缀”？

4、我们是一棵忧愁而又快乐的树。为什么“忧愁”？忧愁什么？“快乐”什么？

学生以小组讨论，整理讨论结果，互相交流。老师组织学生交流讨论结果

生：因为行道树为城市制造了新鲜空气，为行人献出了浓阴，还每天为人们迎来光明，所以事业是神圣的。

生：行道树没有森林中的树快乐自由，它们的生活条件很差。生：和城市的人相比，它们是孤独的，苦熬的。老师：很不错，大家都能围绕课本去认真思考。

生：可以这样说，行道树所做的事是为大家服务的，这就是神圣，而痛苦指它们自己生活的环境不好。师：（表示赞语）然后继续启发学生思考。

生：行道树还为人民破坏了环境，不珍惜自己的生存条件而痛苦。

师：对啊，这也是他们痛苦情感的一个方面。

生：我认为行道树也是幸福的、快乐的。因为它的“清新”，“浓阴”、“光明”都是我们必须的，它给了人们这些，所以是幸福的。

师：对啊，为我们的幸福而牺牲自己的幸福，这是多么深沉的幸福啊！

生：我认为文中写到人类的“不断制造烟尘，污染城市，这说明居民不珍惜清新的环境，这让行道树感到悲凉！生：它们改变不了人们的思想、认识，更悲凉！

生：我认为行道树辛辛苦苦创造了一点清新，第二天又被人们破坏了，所以它悲凉„„

师：你们想的都有道理，我们可以这样说，现实是悲凉的，一行绿树根本无法改变悲凉的现实，所以只能是“悲凉的点缀”。

生：老师，前面有同学说行道树为条件不好而忧愁，我认为这样理解不对，它真正忧愁的是居民的生活条件恶劣。生：对，我也是这样想，它是为他人的健康而忧愁，为它无法改变这一切而忧愁。师：说得好，那么快乐呢？

生：快乐的是他们做了许多事，比如，“创造了清新”“献出了浓阴”“迎来了太阳”。

生：别人认识到他们的重要，所以它们高兴。

生：行道树还在想，总有一天人们会珍惜自己的生存条件，所以它高兴。

师：你们想的还真远，看来作者在文中应加入这一点。（师生都笑）

教师小结：行道树的自白可谓发自肺腑，它的富于牺牲的精神和吃苦耐劳的品质，着实令人敬佩。老师在学生归纳总结的基础上作必要的补充。

通过我们的讨论、学习，同学们对行道树的形象，有一定的理解，明白行道树的无私奉献，现实生活中，不乏象行道树一样“奉献自己，快乐别人”的奉献者呀！

学生各抒己见（如：清洁工人，抗震救灾的白衣天使，武警官兵，教师、航天英雄等）

教师小结：我们都是社会生活中的一员，我们的生活能如此美好快乐，正是因为有千千万万个象行道树一样，默默奉献的人的存在。

他们承受着痛苦，努力追求，不断改变着我们的生活； 他们兢兢业业，默默无闻，不断创造着世界的奇迹。他们牺牲自己，照亮别人，让爱的阳光洒满大地。作为新世纪的中学生，你又将做出什么样的选择呢？

有一首歌中唱到：“只要人人献出一点爱，世界将变成美好的人间”！播放歌曲《爱的奉献》

教师：是的，只要我们人人都献出爱心，世界将永远充满阳光。让我们把爱心传递下去吧！反思和启迪

一、注重学生主体，体现师生互动，教学相长

本节课主要引导学生自主的探究文章内容以及文中所蕴含的问题，学生真正做到了自主的去学，快乐的去探究。很好地激发了学生的学习兴趣，调动了课堂气氛，拉近了师生的距离，培养了学生分析问题和解决问题的能力，充分为学生提供了自主探究问题的空间和平台，使课堂灵动起来，达到了超乎想象的效果。

二、拓展发散思维，创设新颖情境

如何导入，是一堂好课的先决，它有着奠定授课氛围，激发学生学习兴趣的作用，因此，将行道树的画面配上《好大一棵树》的背景音乐，带入课堂教学，进行情景设置，意在引导学生对行道树形象的深层思考。

针对“行道树是神圣的，又是痛苦的”这一教学重点和难点，在课堂上，我及时引导学生讨论，适当指导，激发学生的思维，引导学生从多方面、多角度进行发散思维。

至于结尾，当把行道树的形象推及到现实生活中的奉献者时，紧扣2008年发生的汶川大地震中的英模，“神七飞天人”2008年奥运会甘当陪练员的夏焙泽等学生耳熟能详的人和事，激发学生爱的奉献的情感，使学生产生心灵的共鸣，这时我再穿插一段激情洋溢的演讲，并不失时机地播放韦唯的《爱的奉献》，这样我发现学生兴奋不已，激情澎湃。

三、反思教学问题，促进今后发展

1、在《行道树》一文的主旨上，没能引导学生深思与体会，给其贴上“奉献者”这样一个狭隘的标签，限制了学生的思维。

追寻有效预设 预约精彩生成 篇3

一、预设是生成的基础，生成是预设的升华

课堂动态生成的教学过程是一个渐进的、多层次和多角度的非线性序列，在课堂教学中常会生成一些新信息、新情境、新思维和新方法，其中既有教师预设的成果，也有在课堂教学中意料之外的“生成”，当师生的主动性、积极性得到充分发挥时，这种意料之外的“生成”要比预定的、计划的生成更加生动、活泼、丰富。关注课堂生成就是关注学生的发展。因此，学生主体意识应得到充分地体现。表现在课堂上，就是要求教师善于抓住有价值的生成，并顺着学生的思维，因势利导，循序渐进地实现课堂生成的价值提升。

如，教学“百分数应用题”复习课时，设计这样一道题：“某绿化队去年植杨树、柳树、松树共2400棵，杨树占植树总数的45%，柳树占植树总数的40%，松树占植树总数的15%，杨树比松树多百分之几？”按常规解题思路，教学预设为：先求杨树和松树各几棵？杨树：2400×45%=1080（棵）松树：2400×15%=360（棵）再求相差数1080-360=720（棵），最后求出杨树比松树多百分之几？720÷360=200%，课堂施教时，有相当一部分学生这样列式解答：45%-15%=30%。这是意料之中的生成。教师请一位这样做的同学大胆说出自己的想法。他解释说：杨树占植树总数的45%减去松树占植树总数的15%就求得相差的百分数。说到这里，他顿了一下，幡然醒悟：“45%-15%不对，这时相差的百分数的单位‘1’是植树总数，而问题的单位‘1’却是松树呀。”他在叙述自己的想法时反思了自己的解答方法，发现了错误，更加深刻地理解了单位“1”的意义，促进了知识的构建。教师抓住时机发问：“是不是就不能用45%-15%列式求解呢？”继而组织学生分小组沿着这条思路继续合作探究。通过小组讨论，学生得出打破“常规思路”的解答方法：（45%-15%）÷15%或45%÷15%-1等有创意的解法。

在这个案例中，教师以预设为基础，发挥学生的自我反思能力，让学生在陈述自我解答方法的过程中“顿悟”，发现错误，促进了知识的理解和建构。在小组活动中，巧妙地将这一“错误”转化成宝贵的教学资源，引领学生去思考、探究、亲身体验，发现问题，解决问题。灵动的生成即是对预设的丰富、拓展、延伸、超越，没有高质量的预设，就不可能有精彩的生成，没有精彩的生成，课堂上也就少了亮点和令人怦然心动之处，因此，预设是生成的基础，生成是预设的发展与升华。

二、巧用错误资源，促进预设与生成的融合

课堂教学具有极强的现场性，学生难免会出现各种各样的错误，教师应将及时捕捉这些“弹性灵活的成分、始料未及的信息”等生成性资源，并纳入课堂临场设计之中，从而让课堂教学呈现出灵动的生机和跳跃的活力。

如，在“化简比”练习中，一位学生在化简■∶■时，直接写出答案：■∶■=7∶15。讲评时，老师请这位学生将解题过程写到黑板上。才一写完，就引起全班学生的非议。教师亲切地对这位学生说：“你能说说这样做是怎样想的吗？”学生阐述：“我发现前项和后项的分子相同，所以比就是前项和后项分母这两个数的比。”师：“你的想法很独特，善于观察，爱动脑筋。请大家认真想一想，化简后的比与前后项的分母到底有没有联系？有怎样的关系？”小组讨论之后，学生纷纷举手。生1：“我们发现■∶■应将前后项的分母调换位置写成15∶7，就是■∶■的最简整数比了。”生2：“对，我还可举出几个例子，如■∶■=4∶5，■∶■=13∶9。”生3：“我发现凡是分子相同的两个比，它们的最简比就是分母调换位置的那个比。”教师称赞：“真是太妙了。同学们发现了同分子分数化简的简便方法，真了不起。”

课堂教学中学生出现的“错误”，虽然打乱了教师的预设，也似乎扰乱了教学程序，但教师没有把预设外的资源武断搁置，而是及时调整思维角度，将“错误”当做生成性资源有效地利用起来，通过学生自我阐述，小组讨论探究，让学生从“学数学”变成“做数学”，激发了学生的学习兴趣，建构新的认知结构，变“节外生枝”为“锦上添花”。

三、发挥教学机智，促进精彩生成

苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过，课堂教学最大的技巧是教师要善于因时改变自己的教学计划。生成动态可变、丰富多彩的，它需要“以学生为本”的预设，需要教师具有敏锐的观察力和应变能力，有足够的教学机智去调节教学预设与课堂生成之间的和谐统一。在数学教学中，学生在学习知识时难免会出现错误、疑问和其他特殊情况，教师应善于发现课堂教学“意外”隐含的教育价值，将这些“意外”作为生成性资源加以有效利用，引领学生从中悟出真知。

如，在“比的意义”教学中，当学生归纳出比的意义：两个数相除又叫做两个数的比时，一位学生提问：“2010年南非世界杯足球决赛，西班牙与荷兰比赛的结果是‘1∶0’这是不是比？”这是教师教学预设之外的问题，是学生对“比的意义”还不理解的表现。对于学生的质疑，教师没有直接回答，而是请学生分小组讨论，讨论中形成两种意见，一种认为一场足球比赛结果“1∶0”是比，一种认为足球比赛结果“1∶0”不是比。教师因势利导，把认为“1∶0”是比的规定为正方，认为不是比的规定为反方，进行辩论。正方：我们认为“1∶0”符合比的读写法，所以它是比。反方：怎么可能呢？若是比，那比的意义是什么呢？正方：比的意义是：两个数相除又叫做两个数的比。反方：一场足球比赛“1∶0”这两个数是不是相除关系。正方：不是相除关系。反方：那是两个队的比分，是两个队的进球数。正方：（点点头）对。反方：再说假如两个数相除关系，除数不能为0，也就是比的后项不能为0，所以，一场足球比赛“1∶0”不是比。正方心服口服。新知在课堂意外生成的辨析之中得以深化。

在这个教学环节中，教师并没有回避学生的问题，也未固守原先的教学设计，而是根据课堂即时生成的教学资源适时调控教学，给学生创造了一个平等对话的机会，促进了知识的生成，既“红了樱花”又“绿了芭蕉”。

在课堂教学中，难免会有这样或那样的问题出现，有时会让你啼笑皆非，有时会让你措手不及，有时又会让你受益匪浅。因为我们不知道学生什么时候会迸发出什么样的奇思妙想。教师既要对课堂做好充分的预调，从容不迫地面对学生，又要有足够的教学机智应对课堂上未曾预设的生成，只有这样，才不至于使自己在课堂上方寸大乱。生成，离不开预设，预设，是为了更好地促成生成。在新课程背景下，处理好预设与生成的关系，是提高课堂教学效益的关键所在。只有当预设与生成和谐统一时，我们的课堂才会焕发生命的活力，充满灵动的激情。

作者单位

文山州实验小学、文山师院

预约生成课堂的精彩 篇4

一、愉快的情境, 为精彩的生成提供动力源泉。

心理学研究表明, 学生的学习兴趣直接影响学习动机、学习态度、学习方法和学习效果。如果教师善于利用课堂的生成, 培养学生课堂的学习兴趣, 就能收到事半功倍的效果。如在教学“倒数的认识”时, 我出示了以下各数:3/7、25、1、0、3/4, 提出问题:你最喜欢求哪个数的倒数?为什么?学生听到老师的问题很感兴趣, 争着回答:我最喜欢求3/4的倒数, 因为3/4的分子、分母调换位置就是4/3, 3/4×4/3=1, 所以3/4的倒数是4/3;我最喜欢求1的倒数, 因为1可写成分数1/1, 分子、分母换位后还是1/1, 1的倒数就是1, 所以我喜欢求1的倒数, 我认为还可以这样想, 因为1×1=1, 所以1的倒数是1。同学们热情高涨, 我又追问:那你最不喜欢求哪个数的倒数?为什么?有个学生脱口而出:我不喜欢求0的倒数。因为0写成分数后是0/1, 要是分子分母换位后就写成1/0了, 0不能做分母, 0好像没有倒数;再说0乘以任何数只能等于0, 不会等于1, 我想0肯定没有倒数。伴随着这些充满情感因素的提问, 学生很快对老师设计的题目产生了浓厚的兴趣, 同时也充分调动了学生学习的积极性, 给学生留下了无限的自由探索及思考的余地。这种愉快的学习情境, 让学生在探索新知识的同时也分散了教学难点, 让学生享受到了思维的快乐、成功的喜悦。

二、高质量的预设, 为精彩的生成提供充足的准备。

“凡事预则立, 不预则废”。预设和生成是一对辩证的统一体, 两者是相互依存的。如果没有高质量的预设, 就不可能有十分精彩的生成。反之, 如果不重视生成, 那么预设必然是僵化的, 缺乏生命活力的。我们只有正确把握好预设和生成的关系, 才能在课堂教学中抓住稍纵即逝的机遇, 实现有效的动态生成。在课堂教学中, 无论老师课前预设得多么充分, 也难以预料课堂中出现的各种情况。因此, 教师应该灵活地根据情况的变化不断调整自己的行为, 在学生真实认知点上综合把握, 应学生而动, 应情境而变, 敏锐捕捉不期而至的生成点, 才能演绎不曾预约的精彩。倘若有了这样的意识与胸襟, 我们就能够重视学生的“不同声音”、“节外生枝”、“奇思怪想”, 当学生出现这样的情况时, 我们就能够勇敢面对、正确引导, 课堂教学才能丰富多彩。

三、多元化的思维, 为精彩的生成奠定了坚实的基础。

“课堂是焕发师生生命活力的开放场, 它不应受教师事先的主观设计所框定”, 更不能以教师的分析来代替学生自己独特的思维和体验。在教学实践中, 经常会遇到老师这样或那样的“一厢情愿”的事例。殊不知, 由于年龄特点、性格差异, 乃至文化积淀的不同, 往往会造成思维方式、思维习惯、思维的广度与深度的不同。换句话说, 课堂是不确定的, 学生的思维是多元的, 只有点燃学生思维的火花, 课堂才能显得精彩纷呈。在教学中, 我努力设置悬念, 让学生时时产生神秘感、追求感、探索感、创造感。例如:在教学《能被3整除的数的特征》这一节时, 由于能被2、5整除的数的特征学生已顺利掌握, 能被3整除的数没有明显的规律性, 不易被发现, 而且很容易产生负迁移。因此, 在学习能被3整除的数的特征时, 我先要求学生试除黑板上大小不等的数, 找出能被3整除的数。当学生试除感到困难时, 我对学生说:“老师不用计算就能知道哪些数能被3整除。”“真的吗?”学生好奇心马上来了。一个个争着起来说:“48”能、“78”能、“1934”不能、“2313”能……学生说的速度越来越快, 数也越来越大, 一边说一边在下面演算, 结果验证老师的答案完全正确。老师怎么能这么快做出判断呢?这就为学生设置了悬念, 激发了学生的好奇心, 使学生迫切想知道其中的奥秘。这时, 为了满足学生流露出来的探索欲望, 借助学生探索热情, 我把握这个有利时机, 揭示学习目标:能被3整除的数的特征。于是, 整节课, 便在学生的自学、观察、探讨中有声有色地进行着, 学生的思维潜能得到了进一步的开发。

四、大胆的质疑, 为精彩的生成提供了足够的空间。

真实而又开放的课堂里, “生疑”是学生获得新知的最根本的起点。有疑才有思, 有思才有悟, 有悟才有提高。教师的首要任务是如何巧妙地将学生的“疑”与课前的“预设”结合起来, 现场捕捉, 生发灵感, 让学生在与文本、与教师的思维碰撞中领悟知识, 抒发情感, 达到“传道、授业、解惑”的目的, 还原课堂学习的本来面目。

五、教学智慧, 为精彩生成提供方法与保障。

在课堂教学过程中, 一定会遇到很多没有想到的“可能”, 同时, 以自己的教育智慧有效地推进课堂的生成。课堂中学生出现这样和那样的错误, 提出未曾想到的问题, 都是课堂教学动态生成很好的教学资源, 我们应当欢迎有价值的错误出现, 欢迎学生提出不同的问题, 说出不同的解题策略, 与学生一起讨论辨析, 在师生的互动中使课堂精彩生成。如发现学生出现错误, 就花时间让学生亲自参与找错、辨错、议错。通过这一动态的过程, 学生生成的知识、技能更牢固, 思辨能力也得到发展。由于这种学习是学生自发进行的, 因此经常会出现激情四射的场面, 成为课堂教学的亮点。

动态生成性的美术课堂更精彩 篇5

摘要：

美术课堂教学中的“动态生成”是指教师在课堂教学中，不过分刻意追求预设教学目标的完整，把课堂教学环节都挤满，而是根据新课程改革的基本理念、根据教学需要、以学生为主体，依据教学活动的实际情况随时灵活地调整教学过程，设计和组织后续的教学活动，使课堂活动处在动态和不断生成的过程中，真正体现以学生为中心，教师为学生服务的教学状态，追求一种真实、自然、民主的教学情景。学生能愉悦地思考、感悟、实践、创造，从而使课堂教学更为有效的教学策略。

关键词：动态生成、体验、想象、创造、交流

今天当我们的课程改革逐步走进校园，新课程理念正日益走近教师的时候，我们的美术课堂教学，是否悄然地更新呢？还在追求教案的精心设计，有条不紊地实施，以期达到行云流水的效果吗？还怀旧地在讲台前动情地直抒胸怀、指点画面吗？反思我们的美术课堂教学，我们是否一次次地千方百计地把孩子们引领到自己设计的教程？我们是否通过循循善诱地启发把孩子们的思维束缚到自己预设的标准答案中来呢？一次次地聆听教授特级大师的教诲，细细拜读教育专家们的指导理论，沐浴着课堂改革的春风，让我有了一点点豁然开朗。美术课堂只有坚持动态生成式的教学，才能使美术课堂焕发勃勃生机，才能使师生互动发展。

由此，我想到了当今美术课堂教学的一种现状：教师唯恐课堂容量不大，唯恐学生在课堂中收获太小，把整堂课安排得满满的：大量信息充斥其中，繁琐的设计，使课堂花里胡哨；教者花招繁多，事无巨细，学生应接不暇，不胜其烦。试想：一幅国画中，景物纷至沓来、拥挤不堪，能算得上好的作品么？任何一堂美术课，在短短的四十分钟时间里，不可能让所有的教学形式都现身于课堂我们要学会取舍，要学会应对课堂的生动灵活性。动态生成式课堂教学不是让热闹的课堂冷场，更不是撒手不管放任自流，而是在依据教学设计的环节中，根据学生的学习状态，捕捉新的契机而进行弹性化的教学，为美术课堂创造学生自主体验空间，留足学生自主想象空间，创设学生自主创造的空间，形成更多师生交流的空间。这样美术课堂教学才能充分激发学生的求知欲，让学生有所思考，有所感悟、有所探索，有所创造。

一、创造学生自主体验的空间

南宋画家马远和夏圭的山水画有“马一角”和“夏半边”之称，他们往往以山水一隅或春柳初绽的山径，寥寥野枝，淡淡帆影渐行渐远于画面远处，点化了大自然的磅礴之气。正所谓“咫尺有万里之势”。同样我们的美术课堂也不必面面俱到，对于老师来说重要的不是告诉学生发现了什么，而是做一名引导者，把最甜的甘蔗留给学生自己去品尝。大可抓住主线，以点带面，以四两拨千斤，多留一点时间，给学生营造体验的空间，让学生在课堂空白处真切地感受、体验并产生独特的认识。

我在执教五年级《微观世界》时，以《微观世界》录象为媒介创设有效情境，以放大镜为道具，以美术欣赏要素点、线、形、色为切入点为学生提供了一个静心体验、感悟，一个反刍、消化的时空。我在执教五年级《微观世界》一课时，先从影片《微观世界》里截取一个精彩片段：呈现在大屏幕上的是一群被放大的蚂蚁世界,它们正忙碌着。学生的眼球被屏幕上放大的蚂蚁世界所吸引，发出了‚拍这部片子的人真不简单‛、‚他们要花多长时间去观察这些小生命呀‛、‚原来这就是微观世界，拍这部电影的人是多么细致认真呀！‛的感慨！

我让学生带上放大镜，做一回小蚂蚁，也来一次微观世界的旅行，并让他们带上美术欣赏的要素点、线、形、色去体验从蚂蚁的角度观察自己的手以及周围的世界。

学生们带着放大镜一个个又饶有兴味地观察着，教室里安静极了……这些‚小蚂蚁们‛观察得非常认真。

一会儿，学生欣喜地叫了起来：‚我手背的汗毛孔是一个个点‛、‚我手心里有一个大黑点那是一颗痣‛、‚拇指上有许多弯弯曲曲的线‛、‚我发现掌纹的颜色比其他地方深一些，手背的颜色比手心的颜色又深一些‛、‚我看到手背上的汗毛是一根根直线，还有一些线纵横交错组成了奇怪的形状，我还看到手背上的脉管有点泛青色‛……

师：‚再用放大镜看看周围的世界，看看同学们课前收集来的‘宝贝’，又看到了什么？别忘了现在你是一只小小的蚂蚁。‛

教室里静悄悄的。

“此时无声胜有声”学生们在沉静的观察、体验中感悟着微观世界的魅力，使课堂平添了几分含蓄与空灵。苏霍姆林斯基说过：“教室里静悄悄的，学生集中思维，要珍惜这重要时刻。”这是理想的教育境界。因为这是一种深思的沉默，一种回味的沉默；沉默也是一种参与，一种内在的参与——在沉默的外表下，学生思想的火花在迸发。

二、留足学生自主想象空间

齐白石不摹水波，笔下墨虾却游走于清流，几笔水草好似“软泥上的青荇，油油地在水底招摇。”（徐志摩语）。欣赏中国画艺术，看是其一，想象和感受“所看”背后的，或方可体味其中的韵味。好比琴声无形，仍使听者切切。正如老子道：“大音希声，大象无形。”同样在美术课堂老师把也要给学生留出足够的想象空间，把思考留给自己，把课堂留给学生。课堂剪影：

教师以极快的速度用简笔画在黑板上画出孙悟空的形象，调动学生的兴趣，然后问：‚同学们，想不想再看老师画一幅，不过这次老师更厉害，能背对黑板眼睛不看去作画。‛随即教师又用毛笔蘸墨在黑板事先铺好的宣纸上随意画了弯弯曲曲的粗粗一笔：‚猜猜老师画的像什么？‛生：‚像海马、像蛇、像路……‛师：‚到底是什么，老师也不知道，但老师随意的一笔却让同学们有这么多的想象，可见你们的想象力多么丰富。想看一幅真正的画吗？想和孙悟空一样本领超群吗？‛老师出示由一只鞋变成的孔雀形象，并利用课件转动那只变孔雀的鞋激发学生想象，不同的位臵可以变成什么。随即教师又拿出几张用白纸剪出的鞋和用彩笔画的并在黑板上摆出不同的角度，让学生展开想象并在黑板上添加。苏霍姆林斯基说过：“有经验的教师往往只是微微打开一扇通向一望无际的知识原野的窗子。”老师给的越多，学生越受到限制。其实每个孩子都是具有灵性的“艺术家”，他们对艺术的好奇心，在成人眼里“怪异”的想象力，常令我们教师自愧不如。“没有想象就无法进行艺术创作。”在美术课堂上，通过教师的指点、在学生最需要的时候给予鼓励、给予因势利导，给予呵护学生的童心，为孩子们留足想象的空间，让他们创意无限地展开想象的翅膀，在美术的天空自由翱

翔！

三、创设学生自主创造的空间

中国画与西方绘画最明显的不同之处就是“留白”，国画给欣赏者主动参与留下了极大的空间，让欣赏者在艺术空白中凭借丰富的想象并进行艺术的再创造，把创作与欣赏联结起来，共同创造余味无穷的深邃意境。即所谓“无画处皆成妙境”。我们的美术课堂也要给学生留多一些创造的空间。课堂剪影：

走进五（2）班教室，我发现讲台上的一堆学具，于是我问是谁的，请拿回去。不料却遭到同学的反对，在大家的七嘴八舌中我明白了：原来是一位同学因数学课用铅笔、尺子、橡皮等学具拼插着玩儿，遭到老师没收而放在讲台上。

职业的本能使我觉得应进一步和学生探讨，至少看问题不要那么绝对。‚我尊重大家的意见，决定不还他学具，但你们想知道老师对玩学具的看法吗？‛‚想！‛‚首先，我也不赞成上课玩学具，数学老师处出于关心他的角度没收了他的学具。但老师从欣赏的角度看，觉得拼插的学具造型很有趣。‛学生们露出惊讶的神情。我顺手将那个拼插学具拿到眼前欣赏一番，继续说到：‚我认为他拼插得很好，有几分创意。我们在第二课学过《形体的组合》，我们来分析一下：铅笔是锥体和圆柱体的组合，橡皮是立方体……将所有的物体组合在一起也能构成一种新的组合物，这是一种创造，也是学习的延伸，这难道不是一种应用吗？‛

学生听了我的话频频点头。我顺势提出玩学具的条件：

1、将你的学具以及书包里好玩的东西进行拼摆，穿插或组合，要说出想法或意图。

2、可以独立完成也可以合作，但要记清自己的学具，发生纠纷，老师不给解决。

3、完成拼插造型后，进行写生。

这下教室里沸腾了。学生们纷纷拿出自己的学习用具，场面十分热闹。有的将学具平铺成农家小院，有的将学具拼插组成战斗机，有的将学具重叠成一架立交桥……很快学生们进入了写生阶段，他们认真地描摹着，眼前的学具是他们常见的物品，但却如磁铁一般吸引着他们的眼球，他们似乎屏住呼吸在作画，生怕弄出响声把自己拼插的造型震到了……

玩是学生的天性，课堂上学生偷偷玩学习用具，作为教师可以把它没收甚至一气之下摔坏，然而学生依旧回我行我素。不如顺水推舟，留出时间让学生率性而为玩一玩学具。如果有一天，我们的孩子不会玩了，那将是教育的悲哀。但在这里美术课堂的留白不是对知识的丢弃，不是放任自流，而是通过留给让学生玩的时空去调动学生思维的主动性与积极性，让学生以特有的经验方式对学习材料进行选择、加工、改造，让学生自己去构建、完善知识，即在玩中求知，在玩中创造。陶行知说过：“时时是创造之时，处处是创造之地。”从玩学具到画学具谁说不是一种创造？

四、形成更多师生交流的空间

营造和谐的课堂气氛，建立和谐的师生关系就能减少动态生成的障碍。当美术课堂成为师生思想交流、情感沟通、生命对话的载体时，我们的美术课堂就更灵动而精彩纷呈。课堂剪影：

新年的第一节美术课，我带着笑脸走进五（3）班教室。起立问好的时候，想到这是新年后我与同学们的第一次会面就说：‚同学们新年好！‛大家一愣，随即热烈地回过来一句‚老师新年好！‛打破程式化的问好，显然让学生们感到新鲜和兴奋。

在这充满温暖的气氛里，我紧接着又有了第二个灵感：‚刚才大家祝我‘新年好’，老师听了特别高兴。过节过生日，特别是新年的时候，人们经常相互祝福，来表达自己的情感和良好的祝愿。春节的时候，你们有没有对爸爸、妈妈、爷爷、奶奶说过祝福的话？有没有收到别人的祝福呢？‛这下，教室里可热闹了，大家你说我说争着发言。不过，我还是注意到有些同学虽然兴奋地听着，但一直没有举手。我又问：‚你能对同学、老师说说其他新年祝福的话吗？‛坐在最后一张位臵的××同学第一个发言——‚祝老师越来越美丽！‛哈，我一听美了：‚谢谢你的祝福，我感觉现在就美丽起来了。‛大家的话越来越多，后来同桌的每两个同学都互相说了祝福的话，大家都很开心。

‚现在，让我们打开美术课本，了解一下这学期的学习内容……‛我发现学生一个个学得特别投入。

课的最后，我说了我对全班同学的祝福——‚祝我们这里的每个人新年里平安、健康、快乐！‛带着暖暖的祝福，新年的第一节课下课了。

在美术课堂师生互道新年的祝福看似与预设的教学目标相去甚远，但在课堂上这样的师生交流拉近了师生之间、生生之间的心理距离，协调了人际关系，使学生感悟到集体的温暖，当学生把老师当成自己的“大朋友”时，他们会更加积极主动地参与学习，达到“亲其师，信其道”的效果。师生之间的交流还可以有其他方式：眼神交流、手势交流、一个赞许的眼神，会使学生从中获得鼓舞和力量。在落实知识和技能目标的同时，教师尤其要重视情感、态度和价值观目标的落实，我们美术老师要在课堂内外做一个有心人，不断产生出可以用于教学的灵感使我们的美术课堂学习活动更丰富、更生动。

美术课堂教学中的“动态生成”，有时是刻意为之，有时则是因为受课堂时空限制是“随意”为之。但无论哪一种情况下的“动态性教学”，都要求起到铺垫、蓄势的作用；美术课堂教学中的“动态生成性教学”情况，不是图省事和形式，而是追求一种真实、自然、敢于放手，敢于暴露意料之外的情况，使师生的思想情感能得到淋漓尽致的表达，能再现师生真实而自然的生活情景，成为师生互动发展的于地。动态生成式教学能给教师和学生更多体验、感悟、实践、创造和发展的空间，达到引发学生“向青草更青处漫溯”的教学效果；使我们看到了教材与学生的对语，看到了教师与学生的合作，看到了学生成长的足迹，师生在寻找、解读和填补动态教学的过程中互相敞开心扉，互相启发激励，充分诠释了基础教育改革的根本理念：以学生的发展为本，尊重学生、信任学生、帮助学生、指导学生，促使每一个学生得到生动活泼的发展，教师与学生共同成长！

参考文献：

阅读课堂无法预约的精彩 篇6

关键词：小学语文；阅读课堂；探究性学习；技巧

所谓探究性学习是指从学科领域或现实社会中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于学术（或科学）研究的情景，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、发展感情与态度，特别是探索精神和创新能力发展的学习方式和学习进程。那么，在小学语文教学中如何开展探究性学习呢？

一、创设问题情境，激励探究

1.鼓励问疑

如，教学《四季的脚步》时，我安排如下“问疑”环节：

师：大家有什么问题要向四个小组请教吗？

生：请问春季研究组，为什么春天一到，花儿就开？

生：请问冬季研究组，北极冰山融化是好事吗？

……

2.提炼主线，探求专题

课文的主线也就是教师引导学生自主研读的主线，研读课文时，教师要抓住重、难点，精心设计一两个有较高探究价值的问题，无疑会给学生深入探究营造良好的氛围，提供优越的条件。

二、引进选择机制，主动探究

1.在合作学习中自主选择

教学中，教师要鼓励学生自主选择。学生在学习过程中，学习内客是自己选的，学习方式是自己决定的，在这样的合作学习过程中，不同的学生可以学习不同的语文，学生无拘无束，主动参与，主动探索，体现了学生主动探究的学习过程。

2.朗读中学会选择

语文课堂也应该是读书的课堂。在朗读中引进选择，有利于激发学生读书的兴趣，提高读书的质量。教师可让学生自己选择喜欢的角色或段落来读。这样，他们往往获得成功，从而满怀信心地、主动积极地投入到下一次学习活动中去。

3.作业设计中灵活选择

教师布置作业时分出梯度，设计多层面作业，使不同层面的学生根据自己的能力去完成作业，激发不同层次学生充分挖掘自身潜能。如，学习《趵突泉》后，可以布置自选题：（1）选择文笔优美的段落练习背诵；（2）画出小泉的有趣姿态；（3）展开想象，模仿老舍先生的语言，练习写片断……

除此之外，我们还要注重情感体验，实践探究；拓展性学习，课外探究；鼓励性评价，促进发展等，以确保学生在探究性阅读教学中获得良好的发展。

注：本文系2015年安徽省基础教育教育教学论文。

预约生成课堂的精彩 篇7

但是,受实践经验缺乏和操作方法失当等因素的影响,现在我们的语文教学还不能完全做到这一点。从教学实践看,不少课堂的动态生成有不小的问题。有的教师曲解了生成的概念,一味地为了生成而生成。有的教师在课堂上退居幕后,任由学生自由发挥,课堂看似热闹却空洞无物。

为了让课堂教学真正实现动态生成,我们必须深入贯彻新课标的有关要求,树立以人为本的理念,尊重学生的主体地位;在教学中,要精心设计课堂,关注知识和能力成长的过程,促进学生的知识成长和个性发展。总体来说,其操作策略有以下几点。

一、紧扣文本建构,定向引导生成

对文本,有人说:“一千个观众就有一千个哈姆雷特。”文本确实存在解读上的多元性,但是它也有自身的规律性。一篇文章的思想情感、内容底蕴、艺术手法、格调韵致有些是固定的,不容许随意解读。因此,从教学方法来看,不管你是“教教材”,还是“用教材教”,都不能脱离文本。

能入选教材的文本都是经典中的经典,各有特色:有的以理服人,如苏洵的《六国论》;有的以情感人,如韩愈的《祭十二郎文》;有的思想深刻,如钱钟书的《读〈伊索寓言〉》;有的文采斐然,如徐志摩的《再别康桥》。一堂真正意味上的动态生成课,必须要紧密结合文本自身最大的特点来进行组织教学,这样才能真正带领学生穿行于语言文字的丛林中,领略其中美不胜收的风景。

正确把握教材内涵之外,教者还必须深入了解学情,研究定位学生的“最近发展区”;生成方向要落实在学生最需要提高、最能提高的区域。只有这样,才能将学生“最近发展区”转化成现实的知识和能力,这才是新课改所提倡的动态生成。

由此可见,动态生成并非有“生”就可以“成”,更非可以脱离文本妄加生成。语文教师在点拨生成的过程中必须紧扣文本明确生成方向这样才能完成学生知识的自主建构,促进课堂教学的高效开展。

二、精心预设教案,留足生成空间

“凡事预则立,不预则废。”对语文教学尤其如此,因为作为教材的经典文本博大精深,精微奥妙。要想给学生一杯水,教师必须自己先准备一桶水。因此,教师必须潜心钻研教材,精心设计教案,在课前就要对教学活动形成一个清晰、理性的思考和安排。

另外,从教学过程看,为了能高屋建瓴掌控课堂,教师必须要精心设计问题,精心推敲问题切入角度、时机,精心考虑各教学板块之间的联系。只有这样,才能使课堂教学起到“牵一发而动全身”,让学生“举一隅而三隅反”的效果。

在新课程理论视角下,精心的预设是为了更好的生成。教师在预设时,就要为动态生成而预设,要考虑到课堂生成的种种可能性,教学方案的设置不能僵化,要具有弹性。具体来说,要体现探究学习的弹性、合作沟通的弹性、交流对话的弹性、个性感悟的弹性,在教学环节预设的基础上要讲究艺术,讲究留白。留白的设置归根到底是为学生的学习服务的,预设时不能将所有空间填满,而要留给学生质疑问难、探究尝试、拓展开放的机会,要为学生营造一个想象和创新的空间,让学生在空白处放飞思绪,进入文本。

三、创设具体情境,激发生成兴趣

教学中的动态生成,必须要在生本对话中来实现。那么,又该如何引导学生与文本展开对话,完成知识和素养的动态生成呢?教师必须创设具体情境,引导学生对文本中的语言文字进行感悟、生成、表达,带领学生走近文本中的艺术形象,启发学生的形象思维,唤起他们的想象、联想,令学生的心神沿着作者的运思方向,进入作品的艺术空间,产生出如闻其声、如见其貌、如临其境的艺术之感,达到“神与物游,心与理合”的理想境界,实现读者与作者情感上的和谐共振。

比如,教学《边城》时,为让学生体验文中湘西美丽的自然风景和风土人情,教师就可以用语言创设具体的情境:由黄昏入手,先问学生桃花色的薄云有没有见过,然后,教师可以用自己的经历告诉他们———五月的黄昏是最美的,天边的云彩有很多种颜色,绚烂至极。学生惊讶,对这一话题兴趣大增。五月黄昏的温柔、美丽、平静在学生的记忆中被激活。教师可趁机提问:这段中还有哪些句子你们有过体会学生有的说对夏天傍晚的热气,有的说闻过雨后泥土的气味,有的说听过杜鹃“布谷布谷”的叫声。他们边说边摹声,课堂气氛活跃顿时起来。

由此,学生在具体的情境中结合学习经验、生活经验,进入文本的深层空间,在思维交锋和情感体验中积累知识、拓展能力,从而将抽象的语文转化为感性的语文。

四、教师主导课堂,捕捉生成时机

新课标强调以学生为主体,强调动态生成,决不是要削弱教师在课堂中的主导地位。相反,动态生成的课堂中,教师的指引和点拨作用更加重要。因为,如果教师一味听凭学生自然生成,那必然会导致课堂教学零散和无序,会使语文课堂丧失目标,陷入放任自流的状态。我们认为,教师在教学中,必须坚持“以学定教、顺学而导”的原则,艺术性地把握引导的契机和尺度,适时发挥讲解的作用,诱发学生的思维。只有这样,语文课堂上才会出现超越预设的精彩生成。

一个善于把握课堂动态生成的教师,必定是一个具有超强捕捉能力的教师,也是一个懂得倾听和引导、具有高度课堂教学机智的教师。他应该学会倾听,能在学生发言中把握学生的理解,并作为生成的重要资源;同时会引导学生质疑,在发现问题、尝试解决问题的过程中,有效地生成课堂教学。

著名特级教师于漪公开教学宇宙里有什么时突然,有个学生问:“课文中有这样一句话,`这些恒星系大都有一千万万颗以上的恒星',这里的`万万'是多少?”话音刚落,教室里哄堂大笑,大家以为这是一个不必回答的问题。于漪老师笑着说:“这个问题的答案大家都知道,可是我要问,既然`万万'是`亿',作者为什么不用一个`亿'字,反而用两个字`万万'呢?”一石激起千层浪,通过讨论,大家了解到汉字重叠的修辞作用———它不但读起来响亮,而且增强了表现力。可见,善于引导质疑,并机智地处理课堂中的生成,会让我们的课堂充满智慧和活力。

总而言之,建构主义下语文课堂的动态生成,需要教师以文本规定为导向,以预设留白为空间,以情境创设为平台,以教师智慧作抓手,以学生主体为对象,捕捉课堂有利时机,用思维启发思维,用智慧碰撞智慧,这样才能收获语文教学预约之外的精彩

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准[Z].北京:北师大出版社,2001.

预约生成课堂的精彩 篇8

一、创设情境,迎接生成

生成需要一定的情境. 教师为学生创设适宜的情境,才能引起学生的学习兴趣,从而把学生引入一种渴求参与的状态. 这时, 学生的思维也处于最佳状态, 智慧的火花不断闪现,生成就能成为可能,也能变为现实. 例如在“有理数的乘法”这节课的教学中,可以利用电脑创设蚂蚁在数轴上运动的情境,引导学生领会有理数乘法法则的合理性,课堂练习的一名学生得出了(-3) × (-4) = 9的错误结论,教师没有简单的否定这个答案,而是接着问:“(-3) × (-4)等于多少呢? ”他回答:“等于3”,其他学生都用疑惑的目光看着他,为什么这名学生会连续出现错误,于是我要求他解释怎样得到这样的结果的,他解释说:“(-3) × (-4)在数轴上,可以看作从-3这个点出发,向相反方向运动4次,每次移动3个单位,所以等于9……”听完这名学生的解释,教师敏锐地判断出他对有理数乘法法则的理解出现了偏差,没有分清楚前后两个负号的涵义,这正是本节课的难点,于是调整教学程序,组织学生讨论:刚才这名学生的回答有合理的地方吗? 他错在哪里? 如何帮助他纠正? 学生们在激烈的讨论中总结:他合理的地方是知道乘以-4代表向相反方向运动4次, 但是-3不是表示从原点左边3个单位开始运动,而是表示从原点出发每次向相反方向(右)移动4个单位……随着讨论的深入,这节课的难点让学生彻底突破了,所有学生对有理数的乘法法则都有了更加深刻的认识. 学生在课堂活动中出现的一个偶然的错误成为教师引导学生突破教学难点的突破口,教师敏锐的判断让没有预设的生成成为激发学生学习兴趣、突破教学难点的有效资源. 如果善于抓住这个契机继续下去,就会使数学课堂教学变得生动活泼、扣人心弦,起到事半功倍的教学效果.

二、课堂质疑,接纳生成

在生成的课堂中, 教师应注重培养学生的批判意识,鼓励学生对知识的质疑和对教师的超越. 教学过程是师生互动发展的过程, 当课堂教学过程中出现了有利于教学发展的“课堂质疑”时 ,教师应该针对教学实际进行灵活调整 , 接纳学生的生成,给学生提供充分发展的机会,让学习成为学生的一个富有个性的过程.

如在一次习题课上,有一道判断题:“面积和周长都相等的两个三角形是全等三角形”. 教师觉得这个问题难度不大,于是在讲评时直接告诉学生“这个命题是错误的”. 这时有位学生小声的嘀咕:“为什么是错误的? ”教师看到这个学生满脸疑虑,也想把这个问题说清楚:“周长一定的三角形形状各异 , 而这些三角形中就存在面积相等的情形. 你可以画出图形来……”说完又接着讲解其他题目. 过了10多分钟,这个学生还是满脸疑惑. 教师就让这个学生站起来发言, 他说:“老师 ,我画的图形怎么都是全等的 ? ”教师又问其他同学 :“有谁画出周长和面积都相等但不全等的三角形了 ? ”好多学生都说没有画出来. 教师准备到黑板上去画图, 在转身走向讲台的时候发现这个图形很难画出来, 难怪学生一脸疑虑.经过和学生的激烈讨论,老师用几何画板作出如下图形.

周长△BAC = 13.10厘米周长△FED = 13.10厘米

面积△BAC = 6.08厘米2面积△FED = 6.08厘米2

BA = 2.38厘米FE = 2.33厘米

AC = 5.11厘米ED = 5.23厘米

BC = 5.61厘米FD = 5.54厘米

m∠BAC = 89.45° m∠FED = 85.02°

通过课堂质疑. 学生在作图的过程中不仅体会了数形结合的数学思想,还拓展了数学思维空间,培养了独立获取新知识的能力.

三、顺水推舟,拓展生成

教学过程是师生互动发展的过程,学生不是课堂教学的配角, 而是具有主观能动性的主体. 课堂教学不应该拘泥于预先设定的程序, 要鼓励学生大胆超越和即兴创造. 数学教学需要预设,而精心的预设也必须通过课堂的生成才能顺利实施. 当课堂教学过程中出现了有利于教学发展的“非预设生成”时,教师应该针对教学实际进行灵活调整,顺水推舟拓展学生的生成,给学生一个自主探究、创新能力和个性发展的平台,创设积极互动的课堂学习环境.

如在“三角形全等的判定”的复习过程中,笔者作了这样的预设:

例如已知, 如图1,AB = AC,E,F分别是AB,AC的中点,求证:△ABF≌△ACE.

课堂设计是让学生利用SAS证明这个结论后进行如下变式训练:

(1) 改变E、F在AB、AC上的位置 , 如果让上述结论仍然成立需要满足什么条件?

(2)在 (1)成立的条件下分2次连接BC、EF,让学生寻找全等三角形 (记BF、CE的交点为O)让学生证明△BOE≌△COF时遇到障碍,为以后学习ASA埋下伏笔(如图2)

在实际教学过程中并没有按照教师的设计方向发展. 当连接BC后学生顺 利的证明 出△ABF≌△ACE及△BCE≌△CBF,教师要求学生仿照上面的方法,对图形稍作变化,编一道几何题 ,话音刚落,一名学生就举手发言:“把△ACE绕着A点旋转一定的角度,原来的结论成立吗? (如图3)”另外一名学生接着说:“作射线AO交BC边于点D,则射线AO平分∠BAC,请找出图中的全等三角形(如图4)”.

学生的发散思维让教师折服, 让先前的准备显得格外“单薄”,教师面对这样的生成已经无法按照原来的预设开展教学,最合理的选择就是顺水推舟,利用学生的问题拓展下去,于是问:“谁能告诉大家为什么AD平分∠BAC? ”在教师的引导下,学生的思维更加活跃,马上有学生回答:“∵△BCE≌△CBF,∴∠OCB =∠OBC∴OB = OC, 再利用SAS可得△ABO≌△ACO, 所以∠BAO=∠CAO”. 另外一个学生紧接着说:“可以用SSS来证明△ABO≌△ACO……”、“老师,还能用SAS证明△AEO≌△AFO”……一节课在热烈的讨论中结束. 在课后的反思中, 教师认识到数学课堂是动态生成的过程, 对教学过程中因学生的思维火花而展示的“非预设生成”,教师需要积极鼓励,顺水推舟,让学生的智慧之光得以延续和拓展,真正体现以学生的发展为本的教育理念.

四、引导总结,升化生成

一节课生成的知识往往很多,怎样才能使其中有用的部分被学生真正吸收呢? 这就需要教师及时加以引导总结,促进生成的知识再一次升华. 引导总结的方式很多, 教师可以引导学生进行系统归纳,从中提炼学习方法,也可以对已生成的内容再做进一步的生成发展,还可以引导学生通过反思去矫正已生成的内容.

总之,在开放的课堂中,教师要正确面对学生突如其来的、个性化的思维亮点,巧妙地将“生成”与“预设”融合起来,通过智慧的碰撞,创设生动的、自主的、合作的、创造的、充满活力的智慧课堂. 让学生的潜能在活动参与中得以发挥,在体验中快乐成长,在生成性教学中得到充分的发展.

摘要：生成性教学是指教师根据课堂中的互动状态及时地调整教学思路和教学行为的教学形态,本文力图从创设情境,课堂质疑,顺水推舟,引导总结方面对如何在数学课堂教学中实施生成性教学进行研究与探索,以培养学生的创新精神和实践能力,促进学生的可持续发展.

动态生成,不曾预约的精彩 篇9

前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过:教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节, 而在于根据当时的具体情况, 巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的调整和变动。应学生而动, 应情境而变, 敏锐地捕捉不期而至的生成点, 才能演绎不曾预约的精彩。那么如何利用动态生成的资源, 让我们的课堂演绎不曾预约的精彩呢?

一、关注“错误”, 展现精彩

著名教育家卡尔威特的教育秘诀之一, 就是宽容地、理性地看待孩子的一切, 包括“错误”。学生天性好动、顽皮, 有时甚至会捣乱或恶作剧, 课堂上时不时会出现这样或那样的“小插曲”, 此时我们要宽容、理性地对待学生的错误。

如在教完《什么动物出来玩》歌曲后, 我和往常一样, 让学生选择自己喜欢的小伙伴, 根据乐曲中的音乐形象进行表演。随着轻轻的乐曲声响起, 同学们三五成群地聚在一起表演了起来, 喜欢跳舞的同学, 纷纷展现出或优美, 或活泼的舞姿;喜欢画画的同学在图画纸上勾勒出春意盎然的春光图;喜欢打击乐的同学用乐器为歌曲伴奏;喜欢唱歌的同学手拿书本, 好似拿着麦克风在歌声中陶醉;还有些可爱的小蜜蜂成排地歇在凳子围成的“花丛”中伴唱。正当我为学生的表现高兴, 为自己平时的教学感到自豪时, “轰-轰轰”一道不和谐的声音传入了大家的耳膜。“怎么回事?”“老师, 吕明在捣乱!”有学生愤愤地喊道 (吕明是他们班最顽皮的学生, 学习习惯较差, 而且喜欢搞破坏, 在我刚接任这个班级时, 班主任就向我提醒过他, 平时的音乐课我都特别留意他) 。我向发出声音的地方望去, 只见吕明扭动着腰肢, 张牙舞爪要往花丛中挤, 我看了有些恼, 很想制止他, 发火是不明智的。我看他的动作挺像狗熊的, 于是灵机一动, 微笑着对他说:“吕明你在表演狗熊吗?”他以为我要批评他, 歪着脑袋低着头不吭声, 眼睛却偷偷地往我这瞧, 同学们都静静地注视着我们, 看我怎么做。我笑着对舞蹈组的同学说:“小鸟们, 原来你们请了狗熊来做客呀, 你们还邀请了哪些小动物呢?”同学们一愣, 似乎有些不相信。“还有小白兔, ”有位大胆的学生冒出一句。“请得不错, 小白兔的舞姿很美, 肯定能为这动物音乐会添光彩的!”我马上鼓励道。“还有布谷鸟, 它的歌声最美!”又有学生接道。“有天鹅, 它会跳舞!”“小猴会演奏乐器。”……越来越多的孩子加入进来, 他们的兴致上来了, 依据往常的习惯, 操起乐器模拟小动物。再看看吕明也不再捣乱了, 跳得也是有滋有味, 望着兴致勃勃的学生, 我突然有个感触, 这不是很好的第二次创作吗?

二、捕捉“插嘴”, 调整策略

在新型的师生关系下, 在如今这种轻松、活泼、没有约束的课堂氛围中, 学生“插嘴”不是“乱”, 而是一种“活”资源。面对学生的“插嘴”, 我们可以提供一片空间, 给学生一个表达的机会, 一个自由想象的时空, 真正地把课堂还给学生。音乐课堂上的生成是真实而美丽的, 稍纵即逝而可遇不可求的。如在教学歌曲《小白船》的时候我与生成问题“相遇”了。

在导入新课的时候, 借助多媒体课件图文声像的直观性, 月亮的传说故事深深地吸引了学生, 教学铺垫达到了良好的效果。在紧接着三拍子的节奏练习中, 难度较前几课有了很大的加大, 为了让学生能感受3/4拍的强弱关系, 能掌握得更牢固, 我就让他们一遍遍地反复练习, 还变着法地做些身势动作, 很多学生的脸上流露出了无奈, 和刚才听传说时的专注神情相比, 我感觉到了压力。这节课也许并没有预计的那么容易上得好。不管怎样, 课都是要继续的。

一段不算长也不算短的坚持后, 新歌的教学正要开始, 学生的好奇心又一次被激发。我正想播放《小白船》的录音, 一只小手高高地举起了, 是尤逸龙同学。“你有什么事吗?”我走到他面前, 这是一个平时很乖巧的学生。“林老师, 我会弹这首歌!我学习钢琴的时候, 已经学会了!”我瞬间豁然开朗, 我怎么就没想到用这个方法来导入呢?于是我说道:“是吗?老师请你为大家来演奏这首《小白船》好吗?”教室里一片沸腾。刹那间, 我领悟到, 动态生成型教学就这样在课堂里自然而然地生成了。新课程实施到现在, 课堂不再是教师一个人的“天下”, 师生之间是平等而民主的关系, 应该给学生“说”与“做”的权利, 让他们表达自己的看法观点。教师在课堂教学中要善于随时捕捉学生的信息, 及时调整自己的教学方案, 使学生的学习更有主动性, 真正把学习的空间还给学生, 让学生成为课堂的主人。

于是, 尤逸龙开始了演奏, 虽然没有充分的准备且有些紧张, 但是同学们听得很认真, 给予热烈的掌声。令我更惊喜的是, 班级中还有三位学生也学过琴, 他们也会弹这首曲子。于是, 另外三位小朋友也相继演奏了《小白船》, 四遍音乐的相继演奏, 让同学们对歌曲有了很完整的认知。于是, 灵感继续在我脑海中闪现。我继续问道:“老师想请这四位小朋友做小老师, 来带领小朋友学习这首歌曲, 行吗?”“行!”教室里一片欢腾, 欢乐在一点一滴地延伸。“下面老师就把课堂交给你们, 老师也做你们的学生。”

四位小老师在一番讨论后, 开始分工合作教学, 形式多种多样, 有领唱一句跟唱一句的小老师, 有为歌曲设计表演动作的舞蹈小老师, 更有指导学生进行音乐游戏的小老师, 无论是担任小老师的学生, 还是其他学生, 每个人都很投入, 他们成了课堂真正的主人。

在翘首期盼中, 新课程来了, 带着新理念来到了我们身边, 在我们的教学中, 课堂不再是封闭的空间, 而是开放的、无限的空间。当课堂中出现了与教师原本的教学“套路”不吻合的地方, 是“扼杀”学生的想象与观点, 形成某种既定的统一答案, 还是鼓励学生说完, 教师给予肯定?是按照教参教案去上课, 还是让学生充分地表达自己的感受与理解?我终于知道, 让学生去讲, 比教师给出标准答案的效果要好。教师及时地给予一个鼓励的眼神或一句肯定的话, 对学生而言比什么都重要。

这节课有了小老师的帮助, 课堂上学生很专注。因为在座的学生都是发自内心地佩服会弹这首歌的小朋友, 在他们看来, 老师会的本领小朋友也会, 该是多么令人敬佩的事情。于是, 在他们的世界里, 欢乐与喜悦在一点一点地悄悄蔓延。

向生成预约精彩 篇10

案例1:教师要求学生举几个生活中的物理变化和化学变化的实例并解释原因。一个调皮的学生回答道, “杀猪是物理变化。因为猪被杀后, 猪头还是猪头, 猪肉还是猪肉, 猪血还是猪血, 都没有改变, 所以杀猪是物理变化。” 全班哗然和茫然。

案例2:教师要求观察金属钠与水反应的现象推出其密度、熔点等结论, 探究能力强的学生质疑:根据“浮在水面上”的现象不能说明钠的密度比水小, 应考虑周围气体的作用;根据“熔成小球”不能说明钠的熔点低, 只能说明是放热反应, 如铁的熔点很高, 但铝热反应放出来的热量也能使铁粉变成铁水。

案例3:教师组织学生讨论二氧化碳的收集装置, 多数学生答出用向上排空气法, 但有一位学生认为可以用排水法, 其他同学立即大笑起来反对:二氧化碳能溶于水, 怎么能用排水法?

以上案例所述教学过程中都出现了超出教师预设方案的新情况、新问题, 亦即当下新课改背景下出现频率很高的名词“生成性”问题, 这时要求教师根据自己对课堂各种信息的捕捉和把握, 凭借自己的知识储备和教学经验, 将“意外情况”变为“意外收获”, 为课堂教学创造精彩。但在实际教学中, 要教师面对在短暂时间内突然纷呈的大量信息进行迅速的捕捉、选择和重组, 并不是一件容易的事情, 除少数老师能够巧妙地处理好生成性问题外, 大部分老师容易陷入了令自己无法“脱身”的“泥沼”。根据听课调研的结果, 多数情况下教师对待生成性问题有如下几种表现, 第一种情况是担心课堂“意外”打乱教学思路, 影响教学任务的顺利完成, 因而回避学生提出的问题, 用一句话“这个问题留到课后继续讨论”做挡箭牌敷衍过去;第二种情况是教师觉得生成是重要的, 但是对于生成没有自己的思考, 对生成性问题感到力不从心, 结果简单评价几句以示鼓励或者简单地草草解释, 然后撇开生成的问题, 仍然按照课前预设的程序转入下一个教学环节。第三种情况是老师一味接受生成的理念, 对学生生成的所有问题, 都大加赞赏, 甚至为个别无意义的生成问题分散精力, 导致游离了教学目标, 使教学没有中心和层次。可见, 如果教师为了完成教学任务, 对生成问题置之不理或因为教师个人知识储备不足, 没有较强的教学应变能力而简单提起, 不但可能丢失很有价值的生成性资源, 更有可能对学生的学习积极性造成重创。那么, 教师怎样才能灵活机智地处理“意外”, 向生成性教学预约精彩呢?

一、精心预设, 促进教学有效生成

前苏联教育家苏霍姆林斯基曾讲到一位老师的课上得出奇地精彩, 课后, 他问那位老师这堂课备了多少时间。那位老师说:“我花在备课上的直接时间是15分钟, 但我一辈子都在备这堂课。” 多么富有哲理的话语, 正因为他一辈子都在专业化预设之中, 他才能在短短15分钟备出如此精彩的课。精心预设不仅体现在科学与周密上, 还体现于灵活应变的机制。这种应变机制的获得, 一方面来自于课堂教学遇到问题时的即兴应对, 另一方面来自教学的预演——“预演”是指教师提前将学生、情景、课程纳入视野, 在假想中展开“教学”, 这个过程会调整甚至改变自己的预设, 有时还要对某个教学点备有多套预备方案。这样反复多次预演, 教师处理生成问题的能力就会在主动预演中得到长足发展。综观著名特级教师成功的观摩课, 他们在课堂上对任何情形都能应对自如, 这当然跟特级教师深厚的教学功底分不开, 但换一个角度来看, 他们的课早已千锤百炼, 几乎可能出现的情形都遇到过了, 都应对过了。所以反复进行教学预演, 就能有效地提高预设的应变机制, 更好地实现课堂动态生成。

二、多角度实践, 提高把握生成的水平

1.创设和谐的课堂氛围

人本主义心理学认为, 要使个人的创造力得到充分的发挥和发展, 首先必须使他达成心理安全和心理自由。所以教师要积极主动地创设民主、尊重、宽容、协商、对话的教学情景和气氛, 尽量让学生在宽松的环境中进行知识的建构。

如上述案例3, 在“二氧化碳制取的研究”教学中, 教师组织学生讨论二氧化碳的收集装置, 多数学生很快答出用向上排空气法, 这时有个学生将手举在半空中, 一种欲言又止的样子。在老师鼓励下他说:“我认为也可以用排水法收集。”刚说完, 其他学生就笑了起来:“二氧化碳可溶于水, 怎么能用排水法啊?”面对多数学生否定, 老师没有立即下结论, 继续微笑着问道:“你的想法很有特点呦, 能说说是怎么想的吗?”这次学生很坚定地说:“前面做过收集人呼出气体的实验, 收集呼出气体中的二氧化碳, 不就是用排水法么?”学生们都被问住了, 一时无言以答。这时老师引导大家思考:如果用排水法收集, 二氧化碳有损耗么?如果定量测定二氧化碳的体积, 能用这种方法吗?如何改进呢?顺着这条思路, 学生们终于想出在洗气瓶的水面上放一层油收集二氧化碳的方法。

2.及时抓住生成的契机

当师生围绕教学内容展开互动时, 相互启发、相互感染、相互促进, 学生求知的欲望被激发、思维的火花被点燃, 这时, 师生间的互动对话就可以催发、生成许多教学契机。

如在复习SO2具有还原性时, 教师设计演示实验SO2气体通入酸性高锰酸钾溶液来引入课题, 演示实验的现象很明显, 溶液紫色褪去。当教师提问:SO2表现了什么性质时, 大部分学生都回答是还原性, 但有两位学生在嘀咕漂白性。老师灵机一动立即把这一“异议”抛给全班:可能是漂白性吗?请讨论出实验方案证明。几分钟后学生拟出实验方案, 老师让学生上台演示, 加热已褪色的试管内液体, 红色没有重现, 说明不是漂白性。这种处理方式既加深了SO2的还原性和漂白性的复习, 又培养了学生分析问题、解决问题的能力。

3.充分利用化学实验

影响化学实验的因素是多元的, 除了常有的“异常现象”、稍纵即逝的“短暂现象”等出现之外, 失败的几率相对也比较高。有些演示实验, 在课堂上意外地失败了, 如果极力掩饰, 则可能贻误学生;如果能因势利导, 组织学生共同探究失败的原因, 则能及时扭转被动局面, 收到意外的效果。

如往氢氧化钠溶液中滴入几滴酚酞溶液后, 本来应该出现红色溶液, 但有个别小组的溶液很快褪去, 学生觉得很奇怪, 引起了大家热烈的讨论:难道是酚酞配制有问题?溶液都是统一配制的, 而且多数同学做成功了;原容器沾有酸的原因?试管刷干净后用蒸馏水荡洗过了;是氢氧化钠变质的原因?变质后生成的碳酸钠也呈碱性……通过老师指导下查阅有关资料、合理猜想、实验验证, 学生最终达成共识:可能是氢氧化钠溶液浓度过大的原因使红色褪去。这样教师巧用学生在实验中出现的“异常”, 引导学生分析、运用所学知识, 理清了模糊问题, 学生就从意外中感受到了对未知事物研究的乐趣, 既复习了以前的知识, 设计实验的能力也得到加强。

4.鼓励学生大胆质疑

爱因斯坦说过, 提出一个问题往往比解决一个问题更重要。在课堂上, 好课应当是越教问题越多, 问题越多, 探究的内容也越多, 学生的思路就越开阔。

如上述案例2, 金属钠与水反应的现象及其结论:①金属钠浮在水面上, 说明钠的密度比水小;②钠熔化成小球, 说明钠与水的反应放热, 钠的熔点低;③小球四处游动并发出嘶嘶声, 说明有气体产生。这是中学化学教学中长期沿用下来的教学定论, 但是学生的思考深度、纠辨能力甚至超过了教师的预期:“根据钠浮在水面上不能得出钠的密度比水小的结论, 因为钠是在水面上高速运动, 是不会沉下去的, 这正如现在流行的极限运动——滑水, 在动力快艇的拖曳下, 潜水者在水面上是不会沉下去的”;“嘶嘶声不仅仅是产生氢气的缘故, 可能是红热的钠遇到冷水时所发出来的声音, 就像家里炒菜时热锅遇上冷水一样”;“钠熔化成小球只能得出这个反应是放热反应的结论, 而不能得出钠的熔点比较低”。此时教师不再是“权威者”, 教师应该能听取来自不同个性的声音, 并通过查资料、做实验解决学生的质疑问难。即使课前没有预设到, 没有准备实验用品, 也可以课后到实验室进行验证或下节课再进行演示实验。

5.巧妙化解学生错误

教学过程是学生认识和发展的过程, 是学生从不懂到懂、从不会到会的过程, 教学过程中, 学生头脑中难免会出现一些错误信息。如上述案例1, 教师意识到学生对物质的概念理解有误、研究化学的前提不清, 于是, 提出了几个环环相扣的讨论题, 帮助学生澄清“物质”概念, 最终学生不仅建构了物质的概念, 而且受到了进行科学研究的方法论启发, 即讨论或研究问题都得有前提条件。

再如笔者在“酸碱盐”习题教学中, 有这样一道题:如何鉴定氯化钠和碳酸钠两瓶无色溶液?课堂上同学们设计了众多的方案, 其中有很大一部分同学认为只加硝酸银溶液就可以鉴别出来, 而忽略再加稀硝酸这一重要的物质, 经过相互学习、讨论, 全班同学都弄懂了其中的原因。但在练习中, 同样的题目, 竟然还有许多同学发生错误:只选择硝酸银溶液来鉴别。为了加深学生对所学知识的理解, 笔者将习题讲评课安排到实验室进行, 让学生亲自操作, 亲身体验在氯化钠和碳酸钠溶液中加硝酸银溶液, 结果都产生白色的沉淀, 再向产生的白色沉淀中加稀硝酸, 确实发现一种沉淀不消失, 一种沉淀消失并产生气泡。在这节课上, 笔者又设计延伸氯化钠溶液和硫酸钠溶液、硫酸钠溶液和碳酸钠溶液的鉴别, 让学生自行设计实验进行探究, 亲身体验, 最后进行总结归纳, 至此再发生类似错误的学生大为减少。

三、加强教学反思, 提升应对生成的智慧

巧妙预设，预约课堂精彩 篇11

王崧舟教《孔子游春》（苏教版六年级下册），以“老师（孔子是老师）—课堂（老师要上课，上课就应该有课堂，那么孔子的课堂是怎样的？）—课文（老师上课应该有课文，那么孔子上课的课文是什么？）—课题（课文都有题目，那么孔子上的这篇课文的题目是什么？）”为线索贯穿课堂教学，不仅把孔子从神圣的殿堂上请了下来，给了学生亲近感，那种以课堂对“课堂”、课文对“课文”来引领学生研读、品悟文本的做法，更让学生有了一种轻松感、愉悦感和精神的向往。这便是预设，便是预约的精彩。在进入对“课文”的学习阶段，王老师针对“水没有一定的形状，或方或长，流必向下，和顺温柔，它好像有情义。水穿山岩，凿石壁，从无惧色，它好像有志向。万物入水，必能荡涤污垢，它好像善施教化……”一句，作了这样的补充（在屏幕上呈示）：半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊——水是什么样的？水是方的；无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来——水是什么样的？水是长的；飞流直下三千尺，疑是银河落九天——水是什么样的？水是直的；九曲黄河万里沙，浪淘风簸自天涯——水是什么样的？水是曲的。这样的补充，自然也是预设，也是预约的精彩。

蒋军晶教《已死的母熊》（长春版五年级下册），其中有个片段，叫作“变着花样读”，如下：

师：《已死的母熊》虽然是篇古文，但字不难认，只有“遂”一个生字，请大家自己大声读。

（生自由大声读）

师：读是读对了，但是没有读古文的感觉。听老师读，你们感觉一下。（师范读）未必和老师读得一模一样，但是要读得有点感觉。

（生练习，试读）

师：（出示竖排的文章）你发现了什么？

生：竖排，要从右到左读。

师：是啊，同学们，古人写文章，是自上而下写，从右往左写。竖排的《已死的母熊》，你们会读吗？

（生练习，试读）

师：同学们，古人写的文章，不但竖排，而且没有标点，这样的《已死的母熊》，你们会读吗？

（生练习，试读）

师：同学们，古人写的文章，不但竖排，没有标点，而且是繁体字，这样的《已死的母熊》，你们会读吗？

（生练习，试读）

师：这么一遍一遍读，说不定有人会背了吧，谁想试试？

（生试背）

这样的“读”不也是预设吗？如果说这个预设也算精彩的话，那么，不也是预约的精彩吗？

因此，笔者想说，生成固然重要，固然会有精彩，但它真的很难预约；而预设，虽说不怎么讨人喜欢（指的是课堂上不能太重预设），但对于课的精彩来说，它还是很可以担当或者担待的。

那么，如何在预设中把精彩加以预约呢？笔者有以下思考。

一、预设要“多功能”

这里指的是在一个教学环节或者教学片段中尽可能多地体现“教学价值”，以实现教学效果的“多元化”。如某教师教《小嘎子和胖墩儿比赛摔跤》（人教版五年级下册），在词语学习板块，教师在黑板上写了“小嘎子、胖墩儿”两个名字，领着学生朗读之后，特地将“小嘎子”作了一番玩味：先是提醒“嘎”字的书写要注意——应该怎么写，应该怎么写才会好看，并令学生书写；再是告诉学生这是一个人名，他的真实名字叫张嘎，是一名出色的小侦察员；然后又告诉学生“嘎子”是冀中一带（即北方）的一种方言，并与听课老师（不同区域的）进行对话（我们这里是怎么说的）。这个教学案例，至少蕴有三大功能：1.写字；2.识词（解名）；3.文化的渗透（方言）。这是一个教学环节，但“一个”当中有“三”，这便是“多功能”。其实，上面提到的蒋军晶的课例，也是具有多功能性的。看起来它只是在反复地读（包括背），可依次出示竖排的、没有标点的、是繁体字的《已死的母熊》，便是一种文化（古体文的表达方式，甚至包括楹联文化）的渗透了。顺便说一点，笔者曾试着对如何才算是一堂好的语文课提出过三个评价指标，即三个“有”：有思维含量；有情感因素；有文化渗透。蒋军晶和教《小嘎子和胖墩儿比赛摔跤》的那位老师都很不错，不错就不错在他们的课有文化的渗透。语文是母语，是民族的骄傲，所以，语文课一定要有关于民族性的“文化渗透”。

二、预设要“多维度”

所谓多维度，就是要让课“立体”起来。立体者，活动的连续、持续也。课堂活动是“多边”活动、“多层”活动、“多向”活动，如果只是“一次性”地考虑或安排，势必影响到活动的质量与效果，甚至连“课”都不是。某教师教《一夜的工作》（人教版六年级下册），进行了“四维”处理：1.自读。即组织学生围绕“通过读书，你知道了什么”“看了总理一夜的工作，你感动吗、敬佩吗、自豪吗”这两个话题与文本对话；2.师读。通过观看总理一夜工作的录像，介绍何其芳写作《一夜的工作》的背景，教师在音乐声中饱含深情地朗读课文；3.评说。教师以“听了老师的介绍和朗读，你们有什么新的感受与大家交流吗”为话题，让学生展开评说；4.写练。经过以上的教学活动，教师出示两个题目（①极其简单中的不简单；②给区长或市长写封信，谈谈你的想法），让学生任选一个写一写。如果说“自读”是对文本的感知，那么，“师读”就是对文本的感受，“评说”就是对文本的感悟，“写练”就是对文本的感应；如果说“自读”是对形象的初识，那么，“师读”就是对形象的再识，“评说”就是对形象的加深；“写练”就是对形象的加固。因此，可以说，这个“多维度”的预设，不仅是精彩的，更是精妙的。

三、预设要“多视角”

文本是死的，人是活的。这就是说，在课的预设上，我们完全可以将文本处理得像人一样“活”。王崧舟执教《与象共舞》（人教版五年级下册），“一课两上”，或称“一个人的同课异构”。什么意思？就是王老师就《与象共舞》这篇课文上了两节课，一节课以“阅读本位”为价值取向，教学目标指向“对文本内容的理解与感悟”，一节课以“写作本位”为价值取向，教学目标指向“对言语形式的理解和运用”。此课一出，产生了轰动效应。为什么会有这样的效应？课有新意。毫无疑问，这个新意，就是精彩，而这个精彩，自然是预设的精彩，而非生成的精彩。《金钱的魔力》（人教版五年级下册）是一篇略读课文。虞大明执教这篇课文，是以“鬼”（确切地说是以“有钱能使鬼推磨”这句话）切入，然后按“鬼证”（从文中找出能证明托德和老板是“鬼”的证据）、“鬼相”（像“鬼”的样子，即托德的表情和老板的言语）和“鬼品”（托德和老板所反映出的道德品质）依次展课；而张祖庆执教这篇课文，则是以“漫画”（即漫画式特写镜头）切入，然后对文本加以“聚焦”，即集中到托德的“笑”和老板的“话”这两个点上，让学生反复而又细致地读“漫画”、析“漫画”、品“漫画”和演“漫画”，以此领悟马克·吐温语言的特点（幽默、诙谐、讽刺和夸张）。虞老师和张老师的课都很精彩，但是，这个精彩，除了课堂上的演绎，跟他们这种别致的预设也是不可能没有关联的。《与象共舞》可以“一课两上”，《金钱的魔力》可以“一文两‘切入”，可见，对于同一篇课文来说，“多视角”不仅大有空间，还很有余地。

四、预设要“多阅读”

生成指向于课堂，预设指向于文本。既然预设是指向于文本的，那么，预设就一定要“多阅读”，即对文本作细致的多遍的阅读。为什么要这样做？因为文本是有“秘妙”的，而秘妙是需要发现的。课的预设，只有将文本“秘妙”发现并提取出来，然后转化为课的教学思路、教学线路和教学把握，才能有望得到课的精彩。孙双金执教《鞋匠的儿子》（苏教版六年级上册），在潜心阅读和细心体察的基础上，发现了文本的“秘妙”：这是一篇可以拿来教给学生品读文章方法——“追问法”的好课文。于是，“追问”不仅成了孙老师教学这篇课文的旨意，而且成了课堂上行进、铺展、连接、传承的方法和手段，让学生识追问（了解追问的概念和定义）、尝追问（尝试练习追问）、理追问（归纳追问的特征和方式）和会追问（学到追问的本领）。于是，整篇课文的教学，不枝不蔓，不杂不乱，不细不繁，实现了真正的“一课一得”。某教师教学《扁鹊治病》（人教版四年级下册），通过对文本的深究细察，发现课文根本没写扁鹊是怎么“治”病的，寓意的对象也不是扁鹊，而是蔡桓公（因为不是扁鹊不医治，而是蔡桓公不接受医治），于是，该教师把教学的路径确立在了“这篇课文到底写谁，为什么”上面。这是一个别样的预设。显然，这个“别样的预设”也无疑是来自于教师对文本的“多阅读”。

五、预设要“多考虑”

这是对预设的“成果”而言的。也就是说，已经预设好了，我们不妨对这个预设作再思忖、再斟酌、再推敲，改进它，甚至否定它。某教师执教《窃读记》（人教版五年级上册），预设了这样一个“练笔”：让我也运用动词刻画内心独白的方法，写一段我的读书故事：1.偷看课外书的经历；2.背着父母看书的经历；3.买到喜欢的书的感受。

预设好了之后，该教师思忖：如果学生没有“偷看课外书”“背着父母看书”的经历和“买到喜欢的书”的情况，如何下笔？于是，她把它改成了：1.偷偷地上网；2.偷偷地看电视；3.偷偷地跑出去玩； 4.偷偷地吃东西……显然，这样的“经历”是每一个孩子都曾有过的。这便是“多考虑”。

于是，想到了青年名师叶静，她教《文成公主进藏》（人教版四年级下册），对预设的一个练笔，五易其稿；想到了窦桂梅，她教学《秋天的怀念》（语文S版六年级上册），光一个导入，就改了12次……这些，都可以说是“多考虑”的典范。

精彩是课的境界。每一位执教者（无论是公开课、竞赛课，抑或是家常课）都渴望课的精彩。虽然预设不是“课”，但是，只要我们对预设重视了、用心了，就完全可以预约到课的精彩。

数学课堂动态生成的“预约”策略 篇12

一、智慧对话, 引领生成

建构主义学习理论告诉我们, 学生学习数学的过程不是被动接受的过程, 而是学习者在自身经验基础上积极主动的构建过程。与教材的对话实际上是阅读者积极地调动已有经验和知识基础感悟、理解教材并再造教材的过程, 是已有知识和教材知识的磨合和对接。在课堂教学中, 教师应该让学生直接面对教材, 认真阅读, 反复思考, 读出自己的见解, 针对教材的内容各抒己见, 批判地去面对教材、超越教材。

案例一:“土地面积单位”教学片段

师:现在我们已经认识了土地面积单位公顷和平方千米, 请大家打开书, 阅读教材, 看有什么想法和疑问。

同学们埋头看书, 或画或记, 时间持续了五六分钟。

师:有什么想法或疑问我们交流一下。

生1:我觉得公顷这个名称和其他面积单位不一样, 其他面积单位都有“平方”两个字, 和长度单位相对应, 非常好记。如果把公顷改个名称也叫平方什么就好了。因为边长是100米的正方形土地面积是1公顷, 可以叫平方百米。

生2:我还发现其他面积单位之间的进率是100, 只有平方米和公顷之间的进率是10000, 这个进率太大了, 为什么不在平方米和公顷之间再创造一个面积单位呢?

好像一滴水掉进了油锅中, 许多同学叽叽喳喳议论起来。

生3:我觉得创造一个平方十米最合适, 边长是10米的正方形面积是1平方十米, 这样平方米、平方十米、平方百米 (公顷) 、平方千米, 相邻面积单位之间的进率都是100了。

教室里响起了一片热烈的掌声。

通过学生和教材的对话, 他们对教材内容进行多角度、多层面的理解、挖掘。学生用自己独特的思维赋予教材新的内涵, “静态”的教材在学生创造性的延伸拓展中, 焕发出更加鲜活的生命力。

二、捕捉错误, 诱发生成

这里所说的“错误”, 特指认知过程中的偏差或失误。“错误”伴随认识而产生, “认识”基于错误而深入, 在真实的课堂教学中, “错误”在所难免。由于“错误”折射了认知主体丰富的观念信息, 所以纠正错误对于转变数学认识、促进知识建构意义深远。因此, “错误”资源是极其重要的课程资源。面对“错误”, 教师应以“错”为媒, 慧眼捕捉, 及时引导学生通过反驳评价、补充完善等学习途径来发掘错误根源、生成新意思维, 使数学学习在“曲折”中走向“深刻”!

案例二:“比例尺”教学片段

教师请学生独立解决一个实际问题:“一块长方形菜地, 按比例尺1∶500画出平面图后, 量得长8厘米, 宽6厘米, 这块地的实际面积是多少平方米?”巡视中, 教师发现学生中普遍存在着两种不同的解答策略:策略一是先求图上面积, 再求实际面积, 即8×6÷1/500=24000 (平方厘米) =2.4平方米;策略二是先求实际长度, 再求实际面积, 即8÷1/500=4000 (厘米) =40米, 6÷1/500=3000 (厘米) =30米, 40×30=1200 (平方米) 。对此, 教师没有正面点破, 而是想方设法引发了学生的自主反思:

师:你觉得哪个答案更合理一些?

生1:第二个答案。因为第一个答案是2.4平方米, 菜地不可能这么小的。

生2:我也认为第二个答案是正确的。因为我们学过, 比例尺反映的是“图上距离”和“实际距离”的比 (距离是长度) 。而第1种方法把比例尺用在了图上面积与实际面积的比中, 这违反了比例尺的意思!

师:同意吗?

生 (合) :同意! (很多同学准备着手修改自己的解题过程了)

师:的确, 比例尺只能用在长度的计算上。那么, 请同学们想一想, 实际面积能不能直接根据比例尺来求呢? (问题一出, 学生们激情顿生, 经过思索研究, 他们都有了不同程度的发现。)

生3:因为实际面积是实际长乘实际宽, 而实际长、宽又分别是图上长、宽除以比例尺得到的, 由此可以得到本题的实际面积是 (8÷1/500) × (6÷1/500) 。所以像刚才的第一种方法8×6÷1/500就少除了一个比例尺, 所以, 就比正确答案缩小了500倍。

生4:以前我们做过很多题, 都证明了面积的变化倍数应该是长度变化倍数的平方, 平面图的比例尺是1∶500, 说明图上长度、宽度都是实际长度、宽度的1/500, 所以图上面积应该是实际面积的1/500的平方, 也就是1/250000。所以, 第一种方法如果改为“8×6÷ (1/500) 2=48÷1/250000=12000000平方厘米=1200平方米”就正确了。

生5:我根据刚才这位同学的发言, 概括出了一个根据图上面积直接求实际面积的公式:实际面积=图上面积÷比例尺的平方。

案例中的错误, 源自部分学生“比例尺”观念的认识偏差。于是, 一场由教师“蓄意”挑起的纠错活动即时发生。一方面, 学生“就错探因”, 据理发现了错误算法的成因根源, 帮助同学更正了对“比例尺”的认识偏差;而另一方面, 学生还能“借错创新”, 顺势发现了“借助比例尺, 直接根据图上面积求实际面积”的策略模型, 错误资源的潜在价值由此得到了最大化实现。

三、随机转化, 启迪生成

我们的课堂面对的是一个个活生生的生命体, 因而课堂教学是一个开放的、互动的、不断生成的过程。课堂教学中许多偶发因素, 他们虽然游离于预定的课堂教学程序之外, 但如果成为师生关注的重点, 巧妙引导, 合理转化, 就能更好地为教学服务, 更好地激发学生求知的欲望。

案例三:“24时记时法”教学片段

师:请同学们仔细观察, 从图上你能获得哪些数学信息呢?

生1:我知道这路公共汽车首站在“新街口”, 末站在“富丽山庄”, 服务时间是5:40到22:30。即这一路公共汽车最早5:40开出, 最晚22:30开出。

当我正准备进入下一个教学环节时, 听见一个学生轻声嘀咕:“我发现这道题出错了!”

我想, 她可能还有什么不懂的地方, 便说:“你认为题目哪里出错了?”

生:老师, 站牌上出示的是“服务时间:5:40～22:30”。说明这一路公共汽车在5:40到22:30之间是服务的, 超过22:30就停止服务了。那么, 我认为22:30不应该是“开出时间”, 而是最晚到富丽山庄的“到达时间”。如果要我们求最晚几点开出, 必须要知道首站出发到达末站一共需要多少时间……

学生的一席话, 让我不禁想起银行、超市门口的服务时间, 那里的服务时间不正是指超过某时就停止对外服务吗?于是, 我激励她说:“你真了不起, 敢于向书本提出挑战!如果现在请你做教材的编者, 这道题该怎样出呢?”

生:我有两种方案。可以把路牌上的“服务时间”改为“发车时间”, 这样最晚就是22:30发车;另一种, 把问题改为“这一路公共汽车最早是几时几分开出?最晚几时几分到达末站?”

学生们听后, 纷纷鼓掌表示赞同。

课后, 我到车站进行了解, 一般所指的“时间”都是指“发车时间”, 因而学生提出的这一见解是很有道理的。

在上述课堂教学中, 我为学生敢于提出自己的真知灼见感到高兴, 也为自己没有漠视学生的“轻声嘀咕”, 从而错过这一精彩的课堂生成而感到欣喜。

四、恰当评价, 放大生成

多元评价的理论已越来越被广大教师所接纳, 评价作为一种激励和导向的工具已越来越被广大教师所采用。评价的方式也从教师一锤定音到学生、家长共同参与。而作为课堂评价的重要成员, 教师更应以平等的身份参与学生的学习, 耐心倾听学生的心声, 细心发现学生积极的、有创意的见解, 及时给予正确合理的评价, 努力以真诚的微笑、鼓励的语言、期待的目光、宽容的态度有效地调控评价过程, 放大资源的生成。

案例四:“长方形的认识”教学片段

教师为了揭示长方形是“由四条线段围成的图形”, 安排了“摆一摆”的活动, 让学生打开学具袋, 从里面取出教师课前准备好的四根小棒 (两长两短) , 在桌上摆出一个长方形。其中一位学生摆成如下形状:

教师在展示学生的正确摆法后, 展示了该种摆法。大部分学生掩面而笑, 还有一小部分学生竟笑出了声音, 口中还不停地嚷嚷:“这不是长方形, 这不是长方形。”

师: (一脸严肃) 嘲笑别人是最没有礼貌的行为, 我相信A同学这样摆一定有他的原因, 我们请他说说他的理由。 (面带微笑充满期待地看着A生)

生A: (小脸涨得通红, 结结巴巴) 我的另一根小棒被我一不小心弄丢了。

师:哦!原来是这样, 所以你才摆出了一个有缺口的长方形, 如果给你一根你能摆出一个完美的长方形吗? (手里放了一长一短两根) 选择一根吧, 你需要哪一根?

生A: (毫不犹豫地选择了较长的一根, 熟练地摆了上去)

师:为什么选择这根呢?

生A:因为长方形的上下一样长, 左右也一样长。

师:真了不起, 不仅知道长方形是由四条边围成的图形, 还明白长方形对边相等, 同学们, 你们现在觉得他怎么样?

生: (由衷地鼓掌)

师:除了赞扬的掌声, 你们还有什么想说的?

生1:我们以后不能嘲笑别人, 要尊重别人。

生2:要耐心倾听其他同学的发言, 即使是错误的我们也不能嘲笑, 而要耐心地帮助他!

如果没有生A摆出的有缺口的长方形, 相信学生对“由四条线段围成的图形是长方形”概念理解不会如此深刻, 更不会有长方形对边相等这样深层次的感悟。教师把解释错误原因的机会及时送给了学生, 让学生挽回了自己的尊严, 同时也给全班学生一个评价的机会, 让他们在评价中懂得———“嘲笑别人是不礼貌的行为, 上课时要耐心倾听别人的发言, 取长补短, 这样才能不断进步。”