教师智慧生成精彩课堂

教师智慧生成精彩课堂（通用6篇）

教师智慧生成精彩课堂 篇1

课堂教学是师生互动的一个动态过程，出乎意料的情况时有发生，生成也无处不在，无时不有，但若背离了教师的引导与调控，教学目标的达成、教学任务的完成、教学时间的控制就难以得到落实。以致于课堂中学生产生的思维创新火花不能引燃，或无效信息过于泛滥，教学中出现的“动态生成”成了“生而不成”或“无效生成”，无法有效落实新课程所倡导的新理念。教师心中要始终有个教学的整体框架，对课堂的教学进程有个清楚的定位，面对课堂中的各种生成信息，本着为实现整体的教学目标随时进行调整与掌控。“水本无华，相荡而生涟漪，石本无火，相击而生灵光。”我们呼唤精彩生成的课堂，但精彩的生成源于教师智慧的掌控！

一、有效预设，激发生成

苏霍姆林斯基曾说：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，在于根据当时的具体情况在学生不知不觉中做出相应的变动。”新课程理念提倡创造性地使用教材。也就是要求教师在进行教学设计时，根据学情和教材安排特点来灵活地使用教材，对教材的内容及安排顺序可做一定的取舍和调整，不能把教学内容定得太窄、太死，不能用老师的思维代替学生的思维，包办学生的学习内容。在教学过程中教师要做到心中有案，行中无案，寓有形的预设于无形的、动态的教学中，不断判断。重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种信息，随时把握课堂教学中闪动的亮点，捕捉促使课堂教学动态生成的契机，例如我在教学“认识人民币”时，当按照课前精心设计的教学环节进行教学时，发现学生已积累了相当丰富的有关人民币的知识。于是，我就及时调整预案，将原先设计的小步子的提问调整为开放性的问题，“关于人民币，你知道些什么？说给大家听听。”学生你一言我一语，不仅大致覆盖了教科书中的知识点，而且还生成了许多新的课程内容。像有的学生说：我知道10元人民币上画的是毛主席；有的说：人民币上还画有桂林山水、三峡风光等很美的风景；有的说：5角、1元人民币上画有少数民族人物像；有的说：拿一张人民币对着光可看到藏在里面的图案，那是防止坏人造假人民币用的，等等。教学这样一调整，不仅学生的直接经验在教师的引导下得到了系统化，而且还通过课堂的小舞台，展示了学生们在社会的大课堂里获得的其它知识，学得既轻轻松松，又丰富多彩。动态生成的课堂需要多维的、灵活的、开放的、动态的教学设计，只有有效的预设，才会为动态生成的多样化、深层次提供广阔的舞台。

二、运用教学资源的动态生成，使教学富有智慧

数学教学资源包括静态的数学资源（如教材等）和动态的数学资源（如教师的教学机智、突发事件等）。为使数学课程从静态的知识型向动态的生命型转变，教师应根据学生的实际情况对教材内容进行“二度加工”，整合乃至放弃教学预设，机智生成新的教学资源，使教学富有智慧。当然，对于低年级的学生，更需要教师在预设中多做一些准备。例如，教学“角的认识”时，让学生选取身边的材料做直角。我们预设学生做直角的方法是多样的：画、折、围、剪、拼、找……都可能出现。如果仅用身边的学习工具展开活动，无疑限制了学生的想像。于是，我们不仅为学生提供了游戏棒、水彩笔、细绳、直尺、长方形纸、剪刀、三角尺等材料，还为学生提供了钉子板、不规则的纸等材料。课堂实践表明，有效的教学资源为学生个性化的操作提供了极大的空间。只有有效地开发教学资源，并能智慧地处理，才能成就一节好课。

三、设计不同层次的开放性练习，多角度、多方面发挥学生学习主动性

为满足学生的不同学习要求，使全体学生都能得到相应的发展，教学中强调生成的动态性，意味着上课不是执行教案，而是教案的再创造过程；不是把心思放在教材、教参和教案上，而是放在观察学生、倾听学生、发现学生并与学生积极互动上，这是动态生成的重要保证。因此，这就要求教师在课堂教学活动中，不拘泥于课前的预设，要根据实际情况，随时对设计作业有把握地调整和变更，充分运用学生感兴趣的实例，设计每个同学都有参与机会的开放性练习题，来激发学生的求知欲。如教学“统计初步知识”时，教者根据不同层次学生的需求，设计这样的开放式练习题：“请同学们根据自己所熟悉的情况，设计一张统计表。”这样，从预设教案到动态生成，学生在“猜想感知一练习验证”的学习过程中，就能充分发挥学习的积极性和主动性，多角度、多方面地探索新知，并在思维能力、情感态度与价值观等方面得到相应的发展。

四、应用发展，开放延伸

不论课堂如何展开，如何推进，它总要有结束。这一环节，重要的是让学生敢于和善于思考、去联想、去猜测，至于结论如何、是否正确已然不是那么重要。让学生带着问题走出课堂至少可以把学生的学习延伸到课后的思考和探索，而且可以延伸到下节课或以后的学习中，其目的是形成学生主动学习的能力和科学的思维方式。如在学习了《立体图形的认识》后，我布置学生回去观察身边哪些物体的形状是长方体、正方体、圆柱和球状的，并想想这些物体可不可以做成其他形状，为什么？学生完成这个作业的热情很高，并且得到了多种不同的答案。有的学生说，硬币是矮圆柱容易存放，如果做成长方体或正方体会损坏衣服的口袋。有的学生说，汽车的轮胎是圆的，如果做成方的，汽车不但开不快，还有翻转的可能。还有的学生说，我想设计一个球形的电视，使坐在任何一个方向的人都能清楚地看到。这项作业不但使学生了解数学在现实生活中的作用，更体会到了学习数学的重要性。制定“圆柱的体积”一课教学计划时，教师应考虑到学生可能已经知道圆柱体的体积计算公式，起码要预设两种教学方案：对计算公式未知的学生，该如何引导自主探索？对计算公式已知的学生，又将如何引导进一步确认并追溯公式的来源？同样，当学生把圆柱转化为近似的长方体后，由于各人的视角不同，推导公式的过程也会有所不同。学生可能将其视作底为πr·r（圆）、高为r的长方体，也可能视作底为πrh（侧面积的一半）、高为r的长方体，还可能视作底为hr（纵截面的一半）、高为πr（圆周长的一半）的长方体。教师只有尽可能地预设各种可能，才能做到心中有数，临阵不乱。

数学课堂是生成的课堂，需要教师机智地捕捉和利用。课堂的动态生成，可以点燃学生思维的火花，使学生之间得到心灵的碰撞，教师应该交往互动，及时抓住契机，做有效生成的催发者；披沙拣金，做生成信息的剪裁者，促进数学课堂的动态生成。那么数学课堂上的生命的活力将在生成中涌动，我们的课堂也会因生成而精彩。

把握课堂生成 彰显教师智慧 篇2

一、“抓住瞬间,顺势引导”的智慧

教学过程中,常常会遇到一些没有想到的“可能”。面对意外生成的问题,教师应善于从实现教学基本目标的角度出发,迅速判断生成材料的教学价值,机智准确地把握学生的现实起点,凭借教育智慧对有效生成进行挖掘、升华,服务于学生的发展。例如,教学“两位数减两位数的退位减法”时,教师让学生计算67-60、87-53、56-26、80-47、46-29、65-56,并说说哪几题比较特殊。计算完毕后,大部分学生能很快说出前三道题是不退位减,后三道题是退位减。但有一位学生却说:“我认为比较特殊的应该是65-56。”教师感到奇怪,追问:“为什么?”生回答:“这道题的两个两位数有点特殊,它们的个位和十位交换了位置,且它们相减结果是9。”教师意识到这是让学生发现此类题目计算规律的好机会,于是果断地调整教学程序,顺势引导学生通过列举、归纳、验证,探索并发现“相差是1的两个数组成的两个两位数相减得9”。如果稍纵即逝的“亮点”没有引起教师的注意,那么失去的不仅是有价值的教学资源,还有学生思考数学、感悟数学的极好时机。

二、“宽容另类,别有洞天”的智慧

教学是教师的教和学生的学两者的活动,而教师的教必须服务于学生的学。课堂上当碰到学生的“异议”时,教师决不能一语带过或武断地否定,而应给学生解释、争辩的机会,使课堂充满生命活力,更具魅力。例如,华应龙老师教学小数、分数、百分数互化的复习课时,要求学生把0.2化成百分数。在一生回答出20%后,华老师让他说说是怎么想的。生回答:“0.2=2/10,十分之……”他还没说完,学生们“嘘”声一片。华老师示意别打断他,请他继续说。“0.2=2/10=1/5……”“扑哧”,有的学生禁不住笑出声来。华老师也在想“这扯到哪儿去了”,可还是耐着性子听学生说。“分子分母同乘20,等于20%。”“哎呀,真了不起。”华老师有意地夸奖了一句,学生们鼓起掌来。华老师接着说:“大家看,他先运用小数的意义把小数化成分数,再根据分数的基本性质进行约分,接着又一次灵活运用分数的基本性质,将分数巧妙地化成了百分数。这一系列知识她掌握得多么清晰,并且能运用自如,太棒了!”教室里响起了更热烈的掌声……整节课学生情绪激扬,学习效果非常好。教师宽容的心与人情味,加上机灵的教育智慧,极大地激发了学生的学习兴趣和主动参与的积极性,使“白开水”变成了“茅台酒”。

三、“妙用错误,峰回路转”的智慧

错误意味着学生一次观念的冒险、体验的丰富、超越的契机,如果教师独具慧眼,善于发现学生差错背后隐含的教育价值,引领学生从差错中求知,在差错中探究,那么课堂将因错而精彩,学生也将因错而发展。例如,一位教师教学“圆锥的认识”时,学生观察、触摸圆锥模型后,在交流中,有学生提出:“圆锥有无数条高而且都相等。”“圆锥的侧面展开是一个三角形。”面对学生的错误“发现”,教师没有马上做出评价,而是组织学生展开讨论辨析:“请认为‘圆锥的高有无数条’的同学来指一指、量一量圆锥模型上的高。”当学生从顶点沿着侧面量到模具底面圆周上时,立刻有学生站起来反驳:“高应该是垂直的,不能斜着在侧面上量。”“高应该和底面垂直,是顶点到底面圆心的距离,所以只有一条。”认为高有无数条的学生听后恍然大悟。教师趁机问:“谁能来测量圆锥的高?”沉静的课堂一下子沸腾起来,学生们跃跃欲试……学生相互交流着、补充着,在智慧交锋与碰撞中实现共识、共进、共享。事实胜于雄辩,学生亲历了探索、交流、辨析的过程,抹去了头脑中那些错误的猜想,深刻理解了概念的内涵。面对课堂即时生成的差错资源,教师适时调整教学策略,给学生提供自主探究、发现事物本质的问题情境,使学生在更广阔的思维空间里,把更多的生活经验融入课堂学习中,深化对知识的理解和掌握,课堂因此呈现出峰回路转、柳暗花明的精彩!

课堂需要预设,没有预设的课堂是不负责任的课堂,但课堂教学不是设计好的完美无缺的圆,而是动态生成的有缺憾的艺术,没有生成的课堂是不精彩的课堂。正如著名特级教师窦桂梅所说:“要知道,越是有点小毛病的课,越水灵、越鲜活、越能滋润学生。”

课堂生成细节展现精彩智慧 篇3

在教学中, 关键性细节直接影响着教学目标能否得到落实, 教学过程是否合理、科学和有效。对提升教师的教学实践智慧是十分必要且有价值的。教学细节往往反映了教师的教学理念、数学素养和教学风格。细节虽小, 却决定着教学效益。要及时把握教学中的这些细节, 需要教师具有敏锐的洞察力和判断力, 以及准确地把握教材内容和学生心理的能力。则可以展现教师精彩智慧。

1 精彩在于教师的瞻前顾后

一堂成功的课, 不是教学技艺与技巧简单叠加与拼凑, 而是在特定教育情境下的一种自然勃发与流淌。

教学“24时记时法”设计一道练习:

师:请同学们仔细观察, 从图上你能获得哪些数学信息呢?

生:我知道这路共公汽车首站在“天宁寺”, 末站在“青枫公园”, 服务时间是5:40到22:30。

生:我知道这一路公共汽车最早5:40开出, 最晚22:30开出。

我听见一个学生轻声嘀咕:“我发现这道题出错了!”

生:老师, 站牌上出示的是“服务时间:5:40~22:30”。说明这一路公共汽车在5:40到22:30之间是服务的, 超过22:30就停止服务了。那么, 我认为22:30不应该是“开出时间”, 而是最晚到青枫公园的“到达时间”。如果要我们求最晚几点开出, 必须要知道首站出发到达末站一共需要多少时间……

我为学生敢于提出自己的真知灼见感到高兴, 也为没有漠视学生的“轻声嘀咕”, 从而错过精彩的课堂生成感到欣喜。课堂中学生的“轻声嘀咕”正是其独特感受的真实流露, 是智慧火花在突然间的引燃和迸发, 是学生自主学习、独立思考的表现, 因而要倍加注意和珍视。课后, 我了解到, 一般所指的“时间”都是指“发车时间”。因而, 学生提出的这一见解是很有道理的。数学本来是讲究严谨的, 我们要鼓励学生提出自己的真知灼见, 使课堂因此而灵动起来。

在教学二年级 (上册) “确定位置”一课时, 当学生总结出可以用“第几排第几个”“第几组第几个”“第几层第几本”确定物体的位置后, 请学生找出这些方法的相同点, 引导学生认识到这种确定位置的方法需要用到两个“第几”。初步认识用两个数就能说清物体的位置。

这是一个课堂总结处的细节处理。这个细节体现了教师对数学知识前后联系的准确把握, 既使学生认识到生活中与数学中确定位置方法的联系和区别, 又初步渗透了用两个数可以确定位置的意识, 为学生在第二学段学习用数对确定位置做了铺垫。这既是教师专业知识的问题, 也是教学实践智慧的问题。

2 精彩在于教师的洞察玄奥

课堂中我们应该去触摸到那些最真实、最本色的细节。上“角的分类”一课, 按照预设的教学程序, 引导学生相互交流, 共同归纳。进入下一个环节时, 突然有学生举手发问:“老师, 大于180°而小于360°的角叫什么角?”

我为之一怔, 根本没有想过这个问题。再仔细观察表格, 确实只有“大于180°小于360°的角”没有列入其中。难道数学界还没有给这类角起名字?我试图努力回忆, 却无济于事。看着一双双充满期待的眼睛, 。想到了网络也许可以帮忙。

师:××同学真善于观察, 唯独这样的角没有自己的名称。我们上网看看能否找到答案。课后我查阅到小于平角的角叫做劣角, 锐角、直角、钝角都是劣角;大于平角小于周角的角叫做优角, 优角大于180°而小于360°。

生: (众) 原来叫优角呀!

师:数学界给这类角起名为优角, 我们是否该感谢一下提出这一问题的同学呢?我提议给提出这一问题的同学“一分钟掌声”……

这是一个课堂中很小的细节, 面对那个学生的质疑, 有些教师以为那不是要求学生掌握的内容, 可以搪塞过去。事实上, 正是因为有了这一细节, 使得学生的求知欲得到了满足, 大胆质疑和主动探索的精神得到了鼓励。同时, 也加深了学生对有关角的分类知识的认识和理解。

3 精彩在于教师的将错就错

学生在数学学习的过程中, 常常会出现错误, 这些错误转瞬即逝。因此捕捉错误信息细节, 需要教师的有意注意;抓住错误中蕴藏的“闪光点”, 将错误转化为可以利用的教学资源, 则需要教师的教学实践智慧。

教学分数应用题:一项工程, 甲队单独做要12天完成, 乙队单独做要10天完成。甲队的工作效率比乙队低百分之几?正确的列式是 (1/10-1/12) ÷1/10, 但有一个学生列出了这样的算式: (12-10) ÷10。其他学生都认为是错的, 理由是应该用甲队比乙队低的工作效率除以乙队的工作效率。我微笑着问:“谁能在这个算式的基础上改一改呢?”学生讨论后将算式改为 (12-10) ÷12。并给出了下面两种解释:一是工作总量一定, 工作效率甲队比乙队低百分之几与工作时间乙队比甲队少百分之几是相同的;二是工作总量一定, 工作效率与工作时间成反比例, 因此甲队和乙队的工作效率比是10∶12。

通过设问, 巧妙地把学生的错误发展为关键性教学细节, 使之成为培养学生创造性思维能力的教育资源。在教学中, 要善于利用错误, 给学生创设广阔的思维空间, 引导学生多角度、全方位地审视题目中条件、问题之间的内在联系, 从正、反两个方面去分析问题, 发展思维的灵活性和创造性。

4 精彩在于教师的前后贯穿

学生的片面认识有些是个别现象, 有些是普遍现象, 教师的教学实践智慧, 不仅表现在调控课堂的驾轻就熟, 排除疑难的左右逢源, 渗透方法的合情合理, 面对突发事件的灵活应变, 还表现在善于引导学生完善数学知识的内部结构, 唯此, 才能极大地提高教学的效率。

在执教“平面图形的周长和面积总复习”一课时, 在学生整理出六种平面图形面积计算的联系图后, 出示了课本中的联系图:

引导学生观察:从左往右看, 根据长方形的面积公式可以推导出其他图形的面积公式;从右往左看, 我们在探讨一种新的图形面积计算时, 都是把它转化成已经学过的图形。接着转动这幅图, 让学生换个角度观察, 并将这幅图比喻成一棵知识“树”, 长方形的面积计算公式是“树根”, 是基础。

教师通过转动联系图使之成为知识“树”这一教学细节, 有助于学生充分理解长方形的面积计算是其他平面图形面积计算的基础, 是平面图形面积计算的“根”。从中, 学生还体验到“化归”这一重要的数学思想方法, “化归”是解决数学问题的一种有效策略。

教学细节看似平常, 但平常中蕴含智慧;看似简单, 但简单中孕育深刻。只有那些心中有学生, 对教育教学有深刻理解和真切体验的教师, 才可能做到主动创设、积极捕捉、有效开掘这些精妙的细节, 从而不断充实自身的实践智慧, 更好地促进学生的发展。我们每天的教学实践都是生动的、鲜活的, 有成功的欣喜, 也有失败的遗憾。一堂好课, 应该是数学教师在课前课后的自我辩护、关注教学细节、让数学素养在某个特定课堂情境中的自然挥洒。才能打造灵动的课堂。

摘要：在教学中, 关键性细节直接影响着教学目标能否得到落实, 教学过程是否合理、科学和有效。

关键词：课堂,细节,智慧

参考文献

[1]孙浩良.关注教学细节.现代汉语词典.[1]孙浩良.关注教学细节.现代汉语词典.

课堂教学中教师追问下的精彩生成 篇4

一、学生理解重点处追问

现在的课堂是互动、多元的课堂，课堂上学生生成的资源此起彼伏。教师要能够抓住学生生成的资源，为我所用;要用学生的智慧去启发其他学生的智慧;要把数学课堂变成教师和学生、学生和学生之间启迪智慧的场所。实际上，许多学生独特的发现往往就是一节课的重点。如果教师善于利用就能起到画龙点睛的效果。

案例1：教学《解决问题的策略》的片段。

课件出示例题：王大叔用18根1米长的栅栏围成一个长方形羊圈。有多少种不同的围法？

师：“有多少种不同的围法”，你能一一例举出来吗？

（学生自主探索之后，教师选择学生上台展示思考成果。）

生1：

生2：

教师追问：你认为这两位同学在进行一一例举时有什么不同吗？

生1：他们一个用列表的方法，一个用的是画图的方法。

生2：第一个同学的表格比第2个同学的画图有顺序。

教师追问：你认为他是按照什么顺序进行列表的呢？

生2：他是先从长8米考虑，宽就是9减8，就是1米。接着考虑长是7米，就这样算下去。

教师追问：那你们认为这样有顺序地进行列表有什么好处呢？

生3：可以考虑全面。

生4：就不会遗漏。

生5：还不会重复。

看了，学生在探索的过程中实际已经体会或者不自觉地运用了一一例举这样的解决问题的策略。可是学生的表述是无序，而且是平均用力的。教师如果抓住学生生成的方法中能突出重点的部分加以追问，这无疑起到了画龙点睛的作用。学生在《解决问题的策略》这节课中生成的方法很多，可是教师选择了两种能突出教学重点的方法，这其中就蕴涵着教师的教育智慧。巧妙地点题，巧妙地处理生成性资源，追问是比较有效的方法。

二、学生理解不全面时追问

数学是思维的学科。学生在学习数学时主要是要学习思维的方法。课堂上，学生会充满热情的把自己思考的结果告诉老师和同学。可是，由于很多限制，学生的思考往往是不够全面的。这时，只要教师稍加引导，学生的发现就非常完美。学生不全面是正常的，可是教师如果不能把学生生成的不全面的资源加以利用，那将是非常大的资源浪费。

案例2：《解决问题的策略》

1、学生列举出羊圈的4种不同围法：

长  8米  7米  6米  5米

宽  1米  2米  3米  4米

2、师：在实际生活中，你如果是王大叔的话，一般会选择哪一种围法？在有序的列举中，你有没有找到什么规律？

生1：宽越来越大。面积就越大

师：同意吗？

生2：长越来越小，宽越来越大，面积也越来越大。

师：同意吗？

师欲给生1一个答复，想举个反例，但发现这又不好举例，只能让这一教学资源过去了。

在这片断中，生1发现的规律是极其浅显、直观的，没能“透过现象看本质”，而师生间的对话也未能引导学生进行更深入、更全面的思考。教师若能在生1的回答后，加一句：这么说，长还越来越小了呢。“面积越来越大”是单跟长或宽有联系吗？这样可以引导只观察局部现象的这部分学生转向全面考察长和宽的联系，让学生的思考在对话中逐步深入，凸显出规律。

三、学生偏离主题时追问

学生在课堂上生成的资源不一定都是围绕主题的生成。虽然新课程强调，学生是学习的主人，但这不代表就能放弃教师在教学过程中的组织者和引导者的作用。在学生偏离主题时，教师追问的语言不仅要保护孩子自主探究的热情，还要把学生的“偏离”进行冷处理。这需要教师具备比较高超的教学机智。

案例：教学《1-6的乘法口诀表》的片段。

师：横着观察1-6的乘法口诀表，你有什么发现呢？

生1、每行是按照口诀的顺序，先是1的乘法口诀，再是2的乘法口诀等等。生2、每一横行是几的乘法口诀，这句口诀的第二个数字就是几，而且这一行的都相同。

生3、每句口诀第一个数字都比第二个数字小。

师：竖着观察，你又有什么发现呢？

生1、第几竖行，开头数字就是几。

生2、开头数字都相同，第二个数字一个比一个大1。

生3、第1竖行口诀1个几就是几。

生4：我斜着观察也有发现。第1斜行第1个数字和第2个数字相同，而且它们是各个竖行的第1句口诀。

生5：我还有个发现，但不知道对不对。我发现第1斜行的得数一个单数，一个双数。而第2斜行就是全都是双数了。

教师追问：那么有哪些同学知道为什么会这样吗？下课后再把你们的发现告诉我好吗？

（下课后几名学生和老师讨论）生：我有发现口诀前面两个数字只要有1个双数，得数就全是双数。口诀前面两个数字中如全是单数，得数也是单数。

师：对了，以后你就会知道，单数×单数=单数  单数×双数=双数，双数×双数=双数。你的发现很厉害，很有深度！

教学反思：这个环节中，学生的生成性的发现是非常有价值的。可是，课堂上类似的发现非常多。如果教师都一一进行突出和强化，无疑会削弱重点和难点处理的分量。课上，那个学生发现了“第1斜行的得数一个单数，一个双数。而第2斜行就是全都是双数了。”这多么了不起呀！他才是个二年级学生啊。可是如果把这个知识点隐含的所有道理都挖掘透，甚至是作为全班学生的学习内容，显然是不现实的。它只能是课外知识的引申。这样让孩子带着问题走出课堂，会让数学课堂增添无穷的乐趣。

四、学生发生困惑时追问

学生在探索的过程中，生成的资源非常丰富。有些生成的资源恰恰是教师知道的正确答案，而有些是学生探索失败的一个例证。可是，这些对于学生而言都是他探索中不可替代的一个过程。教师的追问就要让学生拨开自己看不见的云雾，在他自己的角度去仰望青天。正如一首歌中唱道：“给我给我一双慧眼吧！”学生期望有这么一双慧眼。那么，我们教师首先要具备这么一双慧眼。

案例4：一位教师执教了《百分数的意义》一课，其中有一个环节是让学生汇报交流课前收集的百分数，并尝试说一说这个百分数表示什么意思。在这个环节中，教师很好地演绎了课堂教学中追问的艺术。

开始上课了，学生非常高兴地拿出了课前收集到的带有百分数字样的衣服标签、饮料瓶子、药品盒子、报纸杂志等物品。教师叫起来一个胖胖的男孩，他在网上收集到：

姚明2008年投球的命中率为50.7%。

教师顺势追问：这个50.7%表示什么意思？孩子回答：50.7%表示姚明投了100个球，进了（稍微停顿了一下）50.7个球。教室里一片哗然。教师笑了笑，没有评价，而是把目光投向学生。有学生马上站起来说：怎么能有0.7个球，应该表示姚明大约进了50个球。又有小手高高地举起：用四舍五入法，姚明投了100个球，大约进了51个球……学生面面相觑，一时陷入困惑。

教师又追问一句：姚明是不是只投了100个球？有孩子像悟到了什么：50.7%表示姚明如果投了1000个球，进了507个球。孩子们似乎觉得解决了0.7个球的问题。

这时，教师再次追问：刚才那个孩子用了一个词“如果”，用得非常好，大家想一想2007年姚明是不是只投了100个或1000个球？学生毫不犹豫地说：肯定不是！教师追问：那么命中率50.7%这个数是怎么得到的？片刻的思考后，学生豁然开朗，纷纷举起了手。教师仍然叫起了那个胖胖的男孩。这次，男孩充满自信地说：命中率50.7%这个数是姚明2007年中球的个数除以投球的总数得到的，不表示具体的量，所以不能说投中了50.7个球……

对学生收集到的姚明2007年投球的命中率这条信息，当学生说出“姚明进了50.7个球”时，学生的表现反映了他们当前的认知状态和思维方式。教师马上意识到这是一个非常有价值的课堂生成资源，并没有轻易评价和随意处理，而是沉住气及时调整了教学预设，将这个有价值的信息纳入教学环节。随即，教师放慢教学速度，抓住学生的认知冲突，通过不断的追问，引导学生去争论，把课堂上生成的信息加工成阶梯式攀升的问题，学生通过讨论、争辩，产生自悟，最终达成共识——50.7%只表示中球的个数和投球的个数的比例关系，不表示具体数量。在教师的追问下，质疑和解疑自然舒缓、水乳交融，学生对百分数的意义的理解也就水到渠成了。

课堂追问是数学课堂教学中重要的教学手段，更是精妙的教学艺术。在数学教学实践中，教师精心设计、实施课堂有效追问，既能促进学生积极思考，主动探索，又能实现教学目标的有效达成，使课堂教学效果最优化，从而促进学生的全面发展。

教师智慧生成精彩课堂 篇5

一、引导学生独立阅读, 培养学生自主学习能力

高中生物内容中的某些现象或过程的描述让教师讲述比较好, 力求做到生动形象, 富有课堂吸引力, 以激发学生的学习兴趣, 并起到对自学内容的引导作用。而对课本中的基本概念、基本原理等, 一般由学生独立阅读, 自己寻找问题的答案。对于重点与难点知识, 或理论联系实际的问题, 尽量启发学生独立思考解决, 以达到培养学生自主学习能力的目的。例如, 在教学“人与动物体内三大营养物质的代谢”时, 其重点内容是糖类、脂类和蛋白质的代谢, 及三大代谢和人体健康的关系。其中“糖类、脂类和蛋白质的代谢”涉及很多生物化学知识, 内容比较抽象, 主要由教师进行讲解, 而“三大代谢和人体健康的关系”由学生自学, 要求学生先阅读课本, 列出各种疾病, 然后开展小组讨论, 用刚学过的知识去解释, 并提出预防措施。如:“为什么不能空腹喝牛奶?”“人长期吃素食好吗?”“糖尿病人怎样减肥?”等。这样, 经过学生的阅读与讨论, 不仅解决了教学中的重点内容, 又突破了“糖类、脂类和蛋白质的代谢的过程”这一难点, 同时还培养了学生的自主学习能力。

二、引导学生开展实验, 激发学生思维的积极性

生物教学离不开科学实验。学生在实验操作过程中, 往往会按部就班地操作下去, 很少进行独立的思考。例如, 在“高倍显微镜观察几种细胞”的实验课教学中, 教师不需要直接讲述高倍显微镜的使用方法, 而是先让学生用低倍镜的经验进行实验。结果很多学生无法完成这个观察任务。为什么学生会无法完成这个观察任务呢?学生回答:“在初中做实验时用显微镜看见物像时, 物镜镜头距离标本很远就能看得到。”为什么用高倍镜观察时, 物镜镜头这么近却看不到细胞呢?通过“创造”问题让学生产生疑问、启发兴趣, 再引导学生进一步思考。通过分析凸透镜成像原理, 原来放大倍数越高, 焦距越短, 物镜镜头距玻片标本也越近。这样就解决了使用高倍镜显微镜的基本方法, 先用低倍镜后再用高倍镜的注意事项。为什么在低倍镜下能看到的细胞, 却在高倍镜下看不到?这样, 在实验教学中要不断“设计”矛盾, 把学生的思维逐步引向深入, 并在积极思考中掌握了基本技能。

三、引导学生开展交流, 培养学生的创新能力

在高中生物课堂教学中, 教师要根据教学内容、班级或每个学生的实际情况, 有意识、有组织的设计一些能够贴近学生的生活实际的问题。并积极开展交流讨论, 让学生在交流讨论中解决问题。培养他们举一反三、触类旁通与解决同类问题的能力, 从而培养学生的创新思维能力。例如, 在学习“植物对水分的吸收和利用”时, 教师在鼓励学生开展讨论的同时, 可以采用诸如“你还可以采用其他方法吗”等启发式问句, 让学生讨论如何用尽可能多的方式测定成熟植物细胞的细胞液浓度, 提出通过配制不同浓度的蔗糖溶液来测定细胞液浓度等许多异想天开的想法, 来巩固所学的知识, 培养学生敢于冲破传统观念的束缚, 不断提高创新思维能力。让学生在课堂教学过程中, 一直保持着强烈的探究欲望, 鼓励他们敢于怀疑、敢于挑战权威的质疑精神。在教学中做到目中有人、心中自数、手下有情。有效地培养学生的自主学习的能力、合作能力、探究性学习能力和创新能力, 全面提高学生的科学素养。

四、引导学生自我评价, 提高学生的反思能力

学生在经过一段时间学习后, 教师要有意识地去启发或引导学生对自己的思考过程进行自我评价。自我评价的过程就是归纳总结的过程, 它可以提高学生的反思能力, 促使自己从学习的过程中或在解决问题的过程中, 捕捉到解决问题的经验, 用现在的学习经验与解决问题的经验帮助后面的学习与问题的解决。有了这个经验后, 在遇到类似的新问题时就能产生一种直觉, 正确判断思维方向。这远比学生单纯的学习和解决问题的意义更大。它的教育价值不仅使学生掌握了这类问题的基本规律, 而且学生学到了一些解决问题的思维方法, 最终发展成为会学习。所以, 是否善于归纳总结与反思, 是一个人解决问题能力高低的一个重要因素。教师应注重学生的自我评价, 学生在自我评价的过程中, 会潜移默化地对自己的认知活动进行认真反思。同时, 学生之间的相互评价更有利于促进学生的反思活动。通过自我评价, 不断增强竞争意识, 提高学习的质量, 从而使学习活动进入自我完善的发展轨道。

教师智慧生成精彩课堂 篇6

在观摩信息技术教学时, 我们经常发现某一堂课从教学导入到新课学习, 再到课堂小结, 流程清晰甚至完美, 但教师为了顺利地完成预设的各个教学环节, 会有意无意地掩盖学生在课堂上所出现的错误及不良行为, 甚至无情地扼杀课堂上出现的突发性而又隐藏着教学价值的新问题。[1]

针对上述教学现象, 叶澜教授曾精辟地论述:“课堂应是向未知方向挺进的旅程, 随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景, 而不是一切都必须遵循固定线路, 而没有激情的行程。”[2]课堂教学是教师与学生共同的劳动和经历, 它的目标虽是既定的, 但实现的过程与结果却充满了变数。正是这些不可预测的变数, 使得课堂教学有了迷人的魅力。[3]教学过程中随时都可能出现“意外的通道”, 可问题在于, 当它出现时, 教师是否能够敏锐地觉察并加以捕捉, 并经由它引领学生去欣赏那“美丽的图景”呢?这时就需要教师恰当地把握预设与生成的关系, 巧妙地运用教学机智, 即灵活地处理“生成性资源”, 发掘其中的教育契机并加以利用, 将教学推向另外一种精彩。[4]

何为生成性资源

“生成性资源是指教师与学生、学生与学生在一定的情境中, 围绕多元目标, 在开展合作、对话、探究的课堂教学中, 即时生成的、超出教师预设方案之外的新问题、新情况。”[5]学生发表的意见、提出的问题、错误的回答以及意外出现的新教学条件与因素等都属于生成性资源。对信息技术课堂而言, 其环境 (包括由人、服务器、计算机、投影仪、网线等硬件构成的教学空间, 以及由功能各异的软件系统、丰富多彩的网络资源等构成的教学载体) 的复杂性和软件实践操作的多样性, 很容易让我们的教学产生很多新的因素或问题。比如, 机房突然停电、因特网连接突然中断、计算机突然出现故障、电脑网线无故地被拔掉、键盘字母的位置被偷换、学生的一次误操作或别出心裁的回答等。这些即时出现的“意外”, 都有可能成为宝贵的、有教育价值的课堂生成性资源。那么, 教师如何抓住这些生成性资源, 让课堂教学变得更加真实、更加精彩呢?笔者结合自身的教学实践进行了“有意义”的尝试。

叙事研究案例:断网的意外辩论的精彩

案例描述:

一节信息技术课上, 学生们正在利用网络搜索教师指定的主题图片, 以达到预定的学习目标:能利用搜索引擎从网络上获取符合需要的图片信息。不经意中, 我发现了两个不和谐的画面:A学生在看不健康的图片, B学生在“4399”网站上玩小游戏。

该如何处理这件事?徘徊之际, 刺耳的声音打断了我的思绪:“老师, 我打不开网站了;老师, 网页图片显示的是×。”紧接着, 教室里“炸开了锅”, 因为——网络不通了。

对我来说, 真是一波未平一波又起, 首先得解决断网的问题。因为如果网络不通, 学生们根本无法完成作业。在学生们嘈杂的抱怨声中, 我迅速地找到了断网的原因。“教室角落里交换机的电源坏了, 只能断网。”我无奈地向学生宣布。

教室里更加热闹了, 潜意识告诉我, 必须马上改变教学内容, 否则, 不仅原来的教学进程终止了, 而且这可怕的“轰动”很有可能会引来教室对面的校领导。教什么呢?我心里似乎有了答案。

我一字一句严肃地对学生们说:“断网之前, 我发现班上有一位同学在看不健康的图片, 还有一位同学在玩小游戏, 他们根本没有按老师的要求做作业。现在网络断了, 那两位同学不能为所欲为了, 真好;但其他的同学也不能利用网络获取信息了, 很遗憾!网络究竟有哪些好处和坏处呢?现在, 请大家围绕‘网络的利与弊’这一主题展开辩论。”

生1:“我认为网络好处多多, 我们可以上网听音乐、玩游戏、看新闻或电影 (视) 等。”

生2:“我认为网络有很多色情的东西, 我们经常发现很多网站上都有‘黄色’图片, 并且我们很容易被吸引去浏览, 我想这是网络最大的坏处吧!”

当生2陈述完自己的观点时, 我特意问:“同学们赞成生2的看法吗?赞成的请盯着我!”在我的预料之中, 全班学生都“狠狠地”盯着我, 唯有A学生的眼神里带着“心虚”与“羞愧”。我也“狠狠地”盯着A学生说:“嗯, 看‘眼神’, 同学们都同意生2的观点, 希望大家认清网络色情的毒害, 自觉抵制不健康的网站, 不浏览‘黄色’图片, 请同学们继续发表‘网络利与弊’的见解。”

接着, 学生们陆续陈述了网络搜索 (百度) 、网上学习、网上购物 (淘宝) 、网络交流 (QQ) 、网络陷阱等的利与弊。

生N:“我认为网络游戏对我们初中生来说不一定是个好东西, 因为大家很容易沉溺于游戏不能自拔, 我就看到过《初中生通宵上网玩游戏而猝死》的报道。”

“嗯, 生N一针见血地指出了初中生沉溺于网络游戏的危害。”我也很认同地说“其实, 游戏是个假时空, 现实虚拟有不同, 上网游戏要节制, 过度沉溺可不行。”“非常感谢同学们对‘网络利与弊’所进行的精彩辩论!总结大家的观点:网络是把锋利的双刃剑。网络是先进的, 也是有危害的。它改变了我们的生活, 却充满着陷阱和诱惑。希望同学们能够做到绿色上网, 健康成长。”

课后, B学生竟然写了一首关于“网络利与弊”的“打油诗”送给我, 似乎是在回馈我课堂上送给他的那首“游戏诗”。B学生的诗是这样的:“网络用好是个宝, 查找资料不用跑。天下大事早知道, 学习知识不可少。网上并非全都好, 乌七八糟也不少。不良信息绝不看, 一旦陷入不得了。”看完这首诗, 我心里暖暖的……

教学反思:

这是一堂“没有办法而为之”的课。我不得已把两个看似“风马牛不相及”的教学碎片结合在了一起, 教学的结果却让我感受到了思维的兴奋甚至是智慧的力量。事实上, 断网才使学生们真正体会到了网络的利与弊。他们的精辟论述和打油诗的创作让我为之惊叹。不禁要问:课堂上的偶发事件或学生的错误行为真的那么可怕吗?有人说, “垃圾是被放错地方的宝贝”。其实, 就教学而言, 学生所犯的错误、课堂上的偶发事件同样也是被放错地方的宝贵资源。如果我们能抓住这些可遇而不可求的生成性资源, 结合具体的教学环境并加以巧妙地运用, 我们的课堂就会出现别样的精彩。关键看你是否有这样的勇气, 是否有多元化的教学目标, 是否相信学生的智慧。如果是, 我们的课堂教学即使出乎预设之外, 也会收获意外之果。

理性思考

1.预设与生成是对立统一的矛盾体

为什么很多教师不敢充分利用课堂上的生成性资源, 是因为他们没有真正把握“预设与生成”彼此对立而又辩证统一的关系。预设是课前的设想和计划, 是静态的, 是创建有效课堂的基石。“生成是课中的生长与建构”, 是动态的, 是对预设的即兴创造。[6]从对立的角度看, 二者的教学目标或价值追求不一样:预设重视的是显性的、结果性的、标准性的目标, 生成则关注隐性的、过程性的、个性化的目标。[7]从统一的角度看, 预设与生成相互依存, 预设是生成的起点, 生成是对预设的丰富与拓展, 或调节与重建。在《“内存”的意外“百度”的精彩》案例 (1) 中, 笔者借助“计算机长响”这一生成性问题的解决过程, 既达成了学生“能用‘百度’解决日常学习和生活中的问题”这一隐性目标, 又实现了预设的“理解计算机的硬件构造”这一显性目标。“二元对立目标”的实现充分体现了预设与生成辩证统一的关系:预设中有生成, 生成中有预设。在本案例中, 预设情境下生成的“不和谐画面”与突发事件造成的“原有教学目标无法达成”这一对矛盾体, 迫使笔者对预设的教学内容和教学目标进行重构。学生的辩论结果从某种程度上证实了新教学目标与体验 (网络德育与情感) 的达成, 无形中又与预设的能力目标“能利用网络获取信息”形成和谐互补的关系:预设促进生成, 生成弥补预设。

2.教案, 是在课后才真正完成的事

为什么很多教师没有办法平衡预设与生成之间的关系, 是因为他们在“课堂教学任务”与“课堂生成问题”孰重孰轻的认识上存在困惑。笔者认为, 教师应注重课堂生成, 兼顾课堂教学任务的完成。[8]特别是对信息技术这门没有太大考试压力、教学内容相对独立而逻辑关联性不是很强的学科来说, “教师的教学效能应主要体现在学生持续不断的进步上, 而不是教师是否完成具体的教学任务上、是否完美地完成预设的教案上”[9]。从这一点上说, “课堂生成性问题”就显得格外有意义。课堂上经常会出现“差错”, 但错误也是有价值的。关键看教师能否变废为宝, 将错误化为有效的教学资源整合到自身的教学内容之中, 使其更“原生态”、更丰实。对突发性问题的解决最能体现教师的教学智慧, 关键看教师能否迅速地判断问题的价值大小, 然后果断地予以处理。教师们常常掩盖错误或扼杀突发性问题, 可以作以下两个方面的解释:其一, 错误或问题具有一定的挑战性, 教师们怕解决不了, 失面子。其二, 错误或问题超出了预定的教学设计, 教师们怕影响教学流程, 无法完成教学任务。[10]由此可见, 预设的教案不仅禁锢了教师的教学思维, 还影响了学生主观能动性的发挥, 造成了教学过程中大量生成性资源的浪费。在教学过程中, 教师们应该适时跳出预案的圈囿, 及时捕捉课堂上的生成性资源, 合理调整自己的教学计划。[11]其实, 教案, 是在课后才真正完成的事!

教学建议

苏霍姆林斯基说:“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节, 而在于根据当时的具体情况, 巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”[12]其实, 教师之所以能够在教学中善用自己的智慧、灵活机敏地处理一些突发事件, 主要源于他弹性化的教学设计和灵动性的教学实施。

1.弹性化的教学设计

针对不同的教学环境和不同的教学对象, 信息技术课程某一课的教学目标应该是多元、可以变化且有所侧重的。因为, 在常态教学中, 预设的教学目标与实际目标是很难吻合的。笔者认为, 对于实践性和应用性很强的信息技术学科来说, 教学设计不应该过于僵化, 而应趋于弹性化, 即教师在教学设计时基于“教学目标多元化”的理念, 为教学内容的生成与重组、教学方法的选择与创新、教学思路的调整与改换等留有余地[13]。富有弹性的预设往往会促进教师对生成性资源的合理利用。在《“内存”的意外“百度”的精彩》案例 (1) 中, “我放弃原来的教学内容, 引导学生利用百度寻找生成性问题的答案”, “将学生找到的答案做切实的验证并适时地展示预设的教学内容”, 这些教学行为其实反映了笔者弹性化的教学设计:教学内容的重组与教学思路的调整。

2.灵动性的教学实施

教师在教学时如果有“弹性化教学设计”理念的支撑, 面对丰富的、有价值的生成性资源, 他将会有一种自发的力量, 机智而灵活地调整或改变原来的教学内容、教学思路与教学手段。一方面, 它要求教师依据事先的教学设计开展教学[14];另一方面, 它又要求教师能根据实际的课堂状况及时地建构新的教学设计以实施教学。事实上, 就是要求教师在教学过程中不断地采取智慧性的教学行动, 采取更符合课堂实际状态、更有利于学生学习的教学措施。[15]在本案例中, 笔者就是根据当时的教学情况放弃了原有的教学设计而采取了一种新的、更符合实际的教学方案。该教学方案的创生, 源自笔者对课堂生成性资源的及时捕捉与积极利用, 它的精彩演绎得益于笔者灵动性的教学实施。

生成性资源是课堂教学中无法预约的美丽。在信息技术课堂上, 教师应灵动运用自身的教学智慧, 充分利用真实鲜活的生成性资源, 将“原汁原味”的教学风景展现给我们的学生。让信息技术教学真正走进学生的内心, 回归学生的生活!

摘要：“课堂应是向未知方向挺进的旅程, 随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景”。可问题在于, 当“意外的通道”出现时, 教师能否敏锐地觉察, 并经由它引领学生去欣赏那“美丽的图景”呢?本文结合笔者自身的教学实践, 运用叙事的方法对一个典型的教学案例进行了过程再现式研究。笔者主张, 教师应注重课堂生成, 兼顾课堂教学任务的完成。教师的教学效能应主要体现在学生持续不断的进步上, 而不是教师是否完美地完成预设上。这就需要教师做好弹性化的教学设计和灵动的教学实施, 充分利用真实鲜活的生成性资源, 将“原汁原味”的教学风景展现给学生。

关键词：预设,生成,弹性化,灵动性,生成性资源

参考文献

李政淼.谨防信息技术课堂教学四条“歧路”[J].中小学信息技术教育, 2009 (11) :80-81.

蒋砾.例谈有效利用课堂动态生成资源[J].中国电化教育, 2008 (9) :90-92.

李政淼.“内存”的意外“百度”的精彩[J].教育科学研究, 2012 (6) :79-80.

朱志平.课堂动态生成资源论[D].南京:南京师范大学, 2007:50.

张晓燕.高中数学课堂教学预设与生成的研究[D].苏州:苏州大学, 2009:35, 53, 52.