有效引导生成精彩

有效引导生成精彩（共11篇）

有效引导生成精彩 篇1

高中生物是一门知识性与实践性都很强的学科。所以, 在学习生物的过程中, 首先应该引导学生学会观察、学会实验, 培养学生的分析能力和综合运用知识的能力。了解生物学知识在人类实际生活中的广泛应用, 通过对生物学的学习, 能够端正学习态度、完善生物理论体系、提高解题技巧, 并且具有实践能力、生物意识和创新思维。

一、引导学生独立阅读, 培养学生自主学习能力

高中生物内容中的某些现象或过程的描述让教师讲述比较好, 力求做到生动形象, 富有课堂吸引力, 以激发学生的学习兴趣, 并起到对自学内容的引导作用。而对课本中的基本概念、基本原理等, 一般由学生独立阅读, 自己寻找问题的答案。对于重点与难点知识, 或理论联系实际的问题, 尽量启发学生独立思考解决, 以达到培养学生自主学习能力的目的。例如, 在教学“人与动物体内三大营养物质的代谢”时, 其重点内容是糖类、脂类和蛋白质的代谢, 及三大代谢和人体健康的关系。其中“糖类、脂类和蛋白质的代谢”涉及很多生物化学知识, 内容比较抽象, 主要由教师进行讲解, 而“三大代谢和人体健康的关系”由学生自学, 要求学生先阅读课本, 列出各种疾病, 然后开展小组讨论, 用刚学过的知识去解释, 并提出预防措施。如:“为什么不能空腹喝牛奶?”“人长期吃素食好吗?”“糖尿病人怎样减肥?”等。这样, 经过学生的阅读与讨论, 不仅解决了教学中的重点内容, 又突破了“糖类、脂类和蛋白质的代谢的过程”这一难点, 同时还培养了学生的自主学习能力。

二、引导学生开展实验, 激发学生思维的积极性

生物教学离不开科学实验。学生在实验操作过程中, 往往会按部就班地操作下去, 很少进行独立的思考。例如, 在“高倍显微镜观察几种细胞”的实验课教学中, 教师不需要直接讲述高倍显微镜的使用方法, 而是先让学生用低倍镜的经验进行实验。结果很多学生无法完成这个观察任务。为什么学生会无法完成这个观察任务呢?学生回答:“在初中做实验时用显微镜看见物像时, 物镜镜头距离标本很远就能看得到。”为什么用高倍镜观察时, 物镜镜头这么近却看不到细胞呢?通过“创造”问题让学生产生疑问、启发兴趣, 再引导学生进一步思考。通过分析凸透镜成像原理, 原来放大倍数越高, 焦距越短, 物镜镜头距玻片标本也越近。这样就解决了使用高倍镜显微镜的基本方法, 先用低倍镜后再用高倍镜的注意事项。为什么在低倍镜下能看到的细胞, 却在高倍镜下看不到?这样, 在实验教学中要不断“设计”矛盾, 把学生的思维逐步引向深入, 并在积极思考中掌握了基本技能。

三、引导学生开展交流, 培养学生的创新能力

在高中生物课堂教学中, 教师要根据教学内容、班级或每个学生的实际情况, 有意识、有组织的设计一些能够贴近学生的生活实际的问题。并积极开展交流讨论, 让学生在交流讨论中解决问题。培养他们举一反三、触类旁通与解决同类问题的能力, 从而培养学生的创新思维能力。例如, 在学习“植物对水分的吸收和利用”时, 教师在鼓励学生开展讨论的同时, 可以采用诸如“你还可以采用其他方法吗”等启发式问句, 让学生讨论如何用尽可能多的方式测定成熟植物细胞的细胞液浓度, 提出通过配制不同浓度的蔗糖溶液来测定细胞液浓度等许多异想天开的想法, 来巩固所学的知识, 培养学生敢于冲破传统观念的束缚, 不断提高创新思维能力。让学生在课堂教学过程中, 一直保持着强烈的探究欲望, 鼓励他们敢于怀疑、敢于挑战权威的质疑精神。在教学中做到目中有人、心中自数、手下有情。有效地培养学生的自主学习的能力、合作能力、探究性学习能力和创新能力, 全面提高学生的科学素养。

四、引导学生自我评价, 提高学生的反思能力

学生在经过一段时间学习后, 教师要有意识地去启发或引导学生对自己的思考过程进行自我评价。自我评价的过程就是归纳总结的过程, 它可以提高学生的反思能力, 促使自己从学习的过程中或在解决问题的过程中, 捕捉到解决问题的经验, 用现在的学习经验与解决问题的经验帮助后面的学习与问题的解决。有了这个经验后, 在遇到类似的新问题时就能产生一种直觉, 正确判断思维方向。这远比学生单纯的学习和解决问题的意义更大。它的教育价值不仅使学生掌握了这类问题的基本规律, 而且学生学到了一些解决问题的思维方法, 最终发展成为会学习。所以, 是否善于归纳总结与反思, 是一个人解决问题能力高低的一个重要因素。教师应注重学生的自我评价, 学生在自我评价的过程中, 会潜移默化地对自己的认知活动进行认真反思。同时, 学生之间的相互评价更有利于促进学生的反思活动。通过自我评价, 不断增强竞争意识, 提高学习的质量, 从而使学习活动进入自我完善的发展轨道。

总之, 教师只有明确高中生物教学的角色, 认真钻研, 不断尝试创新教学, 注重挖掘教材的新、趣、活的成分, 理论联系实际。在教学中更好地激发学生的学习兴趣, 调动学生的学习积极性和主动性, 使学生快乐充实地学习, 才能更有效地提高教学效率, 从而促进教学质量的提高。

有效引导生成精彩 篇2

————读《有效教学十讲》有感

闽侯实验小学：宋艳萍

教学的预设与生成问题一直是新课程改革以来的热门话题之一。教学中预设和生成谁轻谁重，二者关系如何处理，是我们教学时经常讨论的焦点。自读了余文森教授的《有效教学十讲》后，我对这两者之间的关系有了更清晰的认识：一切教学都是预设与生成的统一体，没有有效的预设，就没有精彩的生成；预设是围绕教学目标、任务预先对教学过程的预期设计。生成则是实际教学过程中的发生、发展与变化；新课程更加关注学生的发展，教学中预设不可少，生成价更高。那么我们究竟如何进行有效的预设，才能促进生成最大限度的精彩，使预设和生成能够和谐共生，这是我们在教学实践中亟待解决的实际问题。

在我们平时教学中，“预设”经常被人认为给学生挖一个陷阱，等着孩子往里跳。框住了学生的思维。其实这是对预设的一种误解。没有预设时的全面考虑与周密设计，哪有课堂上的有效互动与动态生成；没有上课前的胸有成竹，哪有课堂上的游刃有余。所以如何正确地认识预设将直接影响着“生成”。在新课程理念下对预设的要求不是降低而是提高了。它要求预设从关注教本，从教师出发转向从学生出发演绎动态学案，能真正关注全体学生的全面发展，为每个学生提供主动积极活动的机会，让不同层面的学生得到不同的发展，在立体式互动中促使师生同成长共发展。当然在实践中，也不能忽视“非预设性生成”要正确处理好两者关系。在一个完整的教学过程中，如果只有预设而没有生成，学生的主体性没有被重视，是一种灌输学习；如果有了预设，并在预设中有所生成，就说明师生间有了较好的互动，学生的主体性被重视；如果在预设生成的基础上，又有了许多非预设生成说明学生学习积极性得到充分发挥，他们在主动学习，这样的学习是富有生命活力的学习。同样这种针对 1 学生的“非预设生成”也属于教师工作的“非预设生成”，然而教师在往后的教学中又能把这种“非预设生成”转化为“预设生成”，丰富“预设生成”

阅读是以文字为载体，获取文本信息的过程。阅读教学是以文本为凭借，教师和学生开展双边对话的过程。阅读教学的过程离不开预设，期望精彩的生成。如何进行科学有效的预设，促进阅读教学的精彩纷呈是我们必须直面的课题。

余教授认为“要把教学过程看作师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话，沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。” 预设和生成是教学过程的矛盾统一体。二者相互依存，没有有效的预设就难有精彩的生成，精彩的生成需要有效预设的引导。因此，阅读教学中有效的预设必须具备这样几个条件。

1、文本内涵的理解与把握是教师有效预设的前提，教师必须对文本有深入细致的理解，才能使教学预设更有预见性和针对性。

2、教学过程的预设必须与文本内涵紧密结合，不同题材的文本应有不同的预设策略，这种预设的理性模型特征为：阅读期待激发有效，问题引导方向明确，版块特征明显，不细枝末节，有利于学生的思维创新和有效生成。

3、预设的内容必须与学生的实际学情紧密结合起来，有利于学生的思考与创新，有利于学生主体地位的彰显

预设与生成是辩证的统一，前者是后者的基础，后者是前者的升华。作为一名教师，我们应该“提倡生成”、“期待生成”，同时也能够“关注生成”、“驾驭生成”，让学生的问题跟着我们的课堂一起飞翔。当然动态生成绝不是信马由僵，随波逐流，也不是信口开河，随便乱说，好的动态生成绝对是教学艺术的体现，它在时机把握、氛围营造、空间拓展上给我们提出了很多的要求。

一、营造宽松氛围，尊重课堂“生成”

每当学生具备创造性思维火花时，教师应采取积极的鼓励态度。如果学生的这种火花在课堂上无法进行研究或展开时，则是留到课余或其它条件成熟时再研究，而这个过程需要教师全程参与关注。而在课堂中能研究，能放大的，则必须敏感的捕捉和利用。一句话，我们要创设一个宽容、自由、融洽的交流氛围，然后不失时机地捕捉学生的生成，尊重生成。

二、在“预设”中给“生成”留足空间

在教学中，预设是必要的，但同时是有弹性的，有留白的。因为教学过程本身是一个动态的建构过程。这些由学生的原有经验，知识结构，个性等多方面的复杂性与差异性决定的。因此，我们应该充分考虑可能会出现的情况，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间。

三、及时调整“预设”，给“生成”腾出空间

课堂教学千变万化，我们需提高生成教学的驾驭能力。贵在平时意识的养成训练，只有足够的意识加上良好的实践，才会具备随机处理的能力；只有及时整顿课前预设，给学生腾出空间，为学生生成提供条件，鼓励生成，对学生积极的、正面的“生成”要鼓励、利用；对消极的、负面的“生成”，应采取更为机智的方法。

因此，我们要理性地看待“预设”和“生成”，预设要有扩展、有伸缩的空间，以便在目标实施中能从容地、随机地纳入始料未及的“生成”。总之，强调预设的作用不等于把课堂教学变成教学方案的执行过程，而是承认预设的价值的同时，应有动态生成的意识和实践；而在重视生成的作用的时候，也要适当进行预设；预设是生成的基础和静态表现，生成则是预设的延续和动态升华，两者有机联系，并存互补，而不是非此即彼的关系；预设与生成都只是手段，两者都应服从和服务于促进学生发展这个教学的目的，使我们的课堂教学因预设而有序，因生成而精彩。

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有效预设 精彩生成 篇3

一、找准学生的起点——有效预设的基础

教师只有深入地了解学生的学习起点，才能预设出更有效的教学设计。学习起点主要有逻辑起点和现实起点，学习的逻辑起点是指学生按照教材学习进度应具有的知识基础。现实起点是指学生在多种学习资源的共同作用下，形成的知识基础。

如何准确地把握学生的现实起点，我认为教师可利用各种途径进行分析：

1.分析他们的生活经验

对于小学生来说，“数学现实”也许就是他们的“生活经验”。但是我们清晰地看到，并不是所有的生活经验都对学习者起着促进数学学习的作用，因此，我们要正确地加以分析，才能准确地把握住学生的学习“起点”。

2.通过课前调查而获得

学生已经清楚的知识，不需要重复讲；学生较模糊、有争议的认识和未知的内容则需重点研究、讨论解决。

二、领悟并用活教材——有效预设的重心

数学是一门系统性强、逻辑严密的学科，在教材处理中，教师应具备一定的反思能力，对教材的编排多问几个为什么。如，例题为什么这样设计？习题为什么这样编排？结论为什么这样引出等。经过这样一番思考之后，对本节课的教学目标进行准确的定位，从而确定哪些问题需要在教学中“浓墨重彩”加以突破，哪些方面可以“淡化处理”。同时，我们要根据学生的实际，积极开发课程资源，创造性地使用教材，唯有此，才能对教学过程进行有效的预设，才有可能在课堂教学中面对学生的动态资源，游刃有余地调控和生成。因此，领悟并用活教材是有效预设的重心。

例如，义务教育课程标准实验教科书一年级上册（人教版）在教学“9加几”时，课本中只提供了一幅学校运动会的全景图。在学生初步感知图意的基础上，又引导学生提出“一共有多少盒饮料？”通过这些数学问题，就能把学生的注意力转移到计算方法上。通过讨论，学生共出现四种算法：①数数法：1、2、3、4……12、13，一共有13盒。②接数法：箱子里有9盒，然后再接着数10、11、12、13，一共有13盒。③凑十法：把外面的一盒饮料放在箱子里凑成10盒，10盒再加上剩下的3盒，一共是13盒。④把9盒看成10盒，用10+4=14，再用14-1=13盒。然后，我再让学生比较各种算法，最终筛选出最优的方法。

正是因为有了对教材准确的理解与运用，才有了学生各种算法的精彩生成。

三、合理设计教学过程——有效预设的关键

有了对教材的深入钻研和对学生的全面了解，更应该考虑的是对教学过程的充分预设，没有备课时的全面考虑与周密设计，哪有课堂上的有效引导与动态生成？没有上课前的胸有成竹，哪有课堂中的游刃有余？

在预设教学过程的时候，教师也应该把握几个基本技巧：

1.构建非线型的教学流程

教学过程是一个生成性的动态过程，教学中经常会有与课前预设不一致甚至相矛盾的意外情况发生，这些意外，或许其中就蕴含着许多有价值的教学资源。为了更好预设，教学流程设计要以可以移动的“板块”形式出现，根据实际需要进行删减或调换。

如，教学“圆的认识”时，可设计教学流程如下：（1）创设情境，引出圆形。（2）自主探究，认识特征。（3）动手实践，画出圆形。或是：（1）介绍圆规，画出圆形。（2）引导探究，认识特征。（3）巩固应用，深化知识，等等。其中“引导探究，认识特征”这个环节中间也有许多小的板块，这些小的板块也可以适当地移动。

板块的移动要根据课堂教学具体情况而定，这样，我们的教学必将在动态生成中峰回路转，更趋完善。

2.充分估计教学过程的复杂性

每位教师应在预设时充分考虑教学中各种即时生成的情境：包括学生迸发出智慧的火花时，教师的有效引导；当学生思维受阻时，教师应该如何引领等问题。要根据不同的课堂情境，设计出多种教学方案。只有这样，才能对学生的不同反应实施相应的方案，在学生生成问题时，不至于手忙脚乱。

3.教学预设应富有弹性

生：老师，我也认为他错了。

（顿时，有许多学生附和起来。）

这时，我也愣了，因为这个教学意外的确课前教师没有预料到。针对学生生成的问题，我对课堂进行了及时调整，随即把这两个分数写到了黑板上，让学生们展开讨论。学生的讨论非常热烈！几分钟之后，学生纷纷举手发言。

生1：我认为是错的。因为分子之间没有扩大整数倍，分母也没有。

生3：我同意他的意见。因为分数的基本性质告诉我们，分子分母既可以同时乘同一个不是0的数，也可以同时除以同一个不是0的数。

……

通过讨论，使学生清楚地懂得了分数的基本性质的意义和应用，虽然打乱了教学的节奏，造成了拖课，但学生从中收获的却很多很多。

有效预设,精彩生成 篇4

关键词：教学预设,课堂生成,课前调研,开发资源,巩固练习

固练习

所谓教学预设,是指教师课前对教学目标、教学内容、教学过程、教学方法及学情分析等的预先设计;课堂生成,是指学生围绕问题解决,通过积极思维所形成的对问题的理解、感悟、解决方案及疑问等。通过对两者本质的追溯,我们不难看出,预设和生成并不是充满矛盾的,预设是教学的前期准备,教师作为教学活动的发起者、组织者,理应针对儿童认知特点和学科知识特点预设教学问题;生成则体现教和学的过程。教师在教学活动中要善于因势利导,及时调整教学预案,促进和谐发展。如何提高小学数学教学的有效性,把新的理念带进课堂,优化学生的学习过程?在小学数学教学中必须正确处理好预设与生成的关系,使课堂教学既动态生成,又预设成功。

一、课前精心调研预设,理智地认识生成

一堂课前,我们总会精心设计每一节课,而教学的每个设计、每个活动都离不开课前预设。预设时,我们要直面学生的数学学习现实,即:多从学生已有的知识基础、生活经验、认知规律和心理特征设计教学,确定切合学生实际的教学目标,这就需要我们课前调研。调研什么呢?如:了解学生学习的起点在什么地方?在学习过程中,学生会对什么更感兴趣?旧知与新知的距离有多大?需要给学生一些暗示吗?这些暗示会不会降低学生的思维强度?学生可能会提出哪些问题?对学生提出的问题可能作出怎样的回答?这些,都是预设时教师必须去全面了解的。因为只有在预设上多下工夫,理智地认识生成,才能更好地解决课堂生成的问题。

例如:在三年级下册教学认识分数时,教师必须了解到学生在三年级上学期时,已经接触到了分数,并且知道了分数的含义及由来,并且要对学生掌握的情况作一个初步的了解,要知道学生对分数的掌握程度。然后针对学生的现有知识,以及三年级下册的认识分数和上册的不同地方,进行精心的教学设计。让学生了解到,分数不仅仅存在于平均分一个物体,整数个物体中也能用分数来表示这一知识。

二、课中有效开发资源,机智地筛选生成

《数学课程标准》指出:“现实的”数学学习内容,既可以是学生在生活中能够见到的、听到的、感受到的,又可以是学生在数学学习过程中能够思考或操作的属于思维层面的“现实”。这就要求我们的数学教学既要尊重学生的生活经验和学习实际,在实际背景中应用数学,又要主动运用数学的思想方法解决问题,还要重视探究应用的活动过程。这就意味着教学资源有时应该从“学生中来”到“学生中去”。因此,我们应该善于利用小学生的“现实性”学习心理来组织课堂教学,有效地开发资源,机智地筛选生成。

例如:教“分数的初步认识”后,我出示了一道判断题:“把一个圆分成两份,每一份一定是这个圆的二分之一。对吗?”全班同学分成两个阵营,有的说对,有的说不对。面对学生的不同答案,我没有马上裁决,而是让持不同意见的双方各推荐两名代表与同学商量后再发表意见。小小辩论会开始了。双方代表各手持一个圆形纸片,都下定决心说服对方。正方代表把手中的圆平均分成两份,问道:“我是不是把这个圆分成了两份?”反方代表点头应答:“是。”正方举起其中的半个圆,问:“这份是不是这个圆的二分之一?”反方:“是。”正方乘胜追击:“既然是二分之一,为什么不同意这种说法?”此时,只见反方代表顺手从圆形纸片上撕下一块纸片,高举着两部分,大声问:“这是两份吗?”正方连忙回答:“是。”反方接着把较小的一份举在面前,用挑战的口吻问道:“这是圆的二分之一吗?”正方的底气已经不那么足了,小声说:“不是。”反方咄咄逼人:“既然不是二分之一,为什么你要同意这种说法呢?”正方服气地点了点头,不好意思地站到了反方的队伍中。

由此可见,当学生生成不能统一的对立观点时,教师不是简单地作出“裁决”,而是巧用学生的好胜心理有意识地引领正反双方进入辩论的情境中去,有效地开发了新的生成资源,使辩论双方个体的注意力能有效地集中在辩论的“焦点”上,思维指向性的有效值就更能趋向于知识的内部建构,学生对知识的建构就更加牢固。

三、课后及时巩固练习,合理地反馈生成

学生在课堂上学习到的知识要及时地通过课后练习进行知识的巩固和整合,只有通过课后有针对性地练习,才能及时解决所遇到的问题,也才能使得学生对知识的掌握更加成熟,举一反三。

因此就要求教师有针对性地设计问题,不能认为完成课后所有的练习就算完成任务了。教师要根据本节课学生对新知的掌握程度,找准学生没有掌握的知识或者容易出错的知识进行强化练习,而那些学生已经能够熟练运用的知识则可以适当地减少练习或者不练习。例如:三年级上册长方形和正方形周长的计算教学时,学生对于正方形周长的计算公式记得很牢固,而长方形周长的计算公式总是忘记乘2。鉴于这一点,教师就可以少练正方形周长的计算题,把练习重心主要放在长方形周长的计算上来,通过变式练习,让学生多接触这类题目,深化知识,强化学生对这部分知识的记忆。

有效交往演绎精彩生成 篇5

一、课堂交往与教学生成现状分析

1.角色错位——影响生成

要想让课堂上出现生成，就要改变师生角色关系。现实中不少教师仍然以自我为中心，始终占据着课堂的主体地位，不少课堂仍然存在着“我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收”的现象，师生没有真正意义上的对话，学生仍然只是忠实的听众。这无形中影响了创造力的形成与发展。

2.严密预设——阻碍生成

教师课前对每个环节每个步骤都进行了严密预设。因为担心影响教学任务的完成，在短暂的四十分钟内，教师不敢放手让学生自学，只敢牵着学生的鼻子跟着预设的教案跑，从而严重阻碍了课堂生成。

3.假性互动——忽视生成

目前课堂教学中普遍存在这样的情况：课堂上一问一答，把传统的“满堂灌”变成热闹的“满堂问”。表面上，教师“循循善诱”，师生在激情互动，实质上是用提问的方式去灌，是一种假性互动。结果是，老师教得辛苦，学生学得被动，还谈何生成呢？

4.“主客”倒置——制约生成

纵观课堂，不难发现，我们的课堂教学仍然存在着“主客”倒置，即重“生成客体”——教材中的知识和知识体系，轻“生成主体”——学生的状况。教学活动以教材为中心，教材怎么写教师就怎么教，教师怎么教学生就怎么学，学习的目的只是为了记住教材，学会做题，这也制约了生成之花的绽放。

5.走入极端——为生成而生成

有的教师为了追求生成，常常被课堂上一些错误信息资源和毫无意义的生成性问题分散精力，该讲的没讲清，不用讲的讲了很多，到最后教学目标仍不能达成。为了生成而生成，偏离了生成性的本质，这样的生成再有趣，也缺乏价值。

二、有效交往演绎精彩生成的路径与策略

1.营造民主氛围，构筑有效交往的平台

师生间的民主平等是教育成功的基础。美国心理学家库尔特·勒温等人的实验发现：教师与学生民主、平等相处时，学生情绪高涨，表现出最大的活动兴趣。反之，如果对学生专制、苛刻，学生的表现不是冷淡无情就是怀有敌意。

笔者不禁想起了2004年10月第一次现场聆听著名特级教师王崧舟执教《我的战友邱少云》时的情景。上课伊始，王老师没有像我们平时的课堂一样起立、师生问好、坐下，而是亲切地喊道：“孩子们，上课了。”简单的几个字，一下子缩短了老师与学生之间的距离，也缩短了“大师”与我们的距离。王老师那和蔼的笑容、鼓励的眼神、温柔的抚摸、亲切的话语充盈着课堂，学生热情高涨，课堂精彩不断。

这引起了笔者的反思：平时教学中，我们是否尊重和信赖学生？是否民主平等地对待学生？没有民主的机制，没有平等的氛围，建立有效的课堂交往就无从谈起，更别说精彩生成了。

2.创设轻松情境，激发有效交往的欲望

研究表明，生成资源不会凭空产生，它需要“温床”的培育，而这“温床”就是优化的学习环境。课堂上，教师应通过各种方式创设情境，优化学习环境，激发学生的交往欲望。只有这样，学生才能学得轻松快乐，才会乐观自信，才敢争辩质疑，才能精彩生成。

在指导写四年级上册第二单元“我的发现”主题作文时，由于学生年龄偏小，“发现”对于他们来说有一定的难度，他们都无从下手，无话可写。于时，笔者找来一个鸡蛋，让学生猜测：这个鸡蛋能不能被捏破；接着，请学生上台捏鸡蛋，并让台下的学生仔细观察台上捏鸡蛋的同学的表情、动作等；最后引导学生讨论交流。整堂课，学生兴趣盎然，思维的火花不断迸发，最后，大部分学生写出了精彩的习作。

3.抓住偶发契机，提升有效交往的层次

课堂教学中精彩的片段往往是无法预设的。教师妥善地处理偶发事件，能把看似不利的事件变成有利于教学的课程资源。

执教《金色的鱼钩》时，笔者指名程烁同学朗读第20自然段。他读得声情并茂，但漏读了一个字。笔者当时并没有打断他的朗读，而是让他读完后，引导学生评议。

生1：他读得挺有感情，但将“每个搪瓷碗里只有小半条猫鱼”读成了“每个搪瓷碗里只有半条猫鱼”，少读了一个“小”字。

师：同学们，你们觉得有这个“小”字与没有这个“小”字意思相同吗？

生2：有这个“小”字说明鱼非常小。

生3：有这个“小”字更加说明了老班长拿给战士们吃的鱼来之不易。

师：这个“小”字能不能丢呢？联系课文内容，说说为什么？

生4：不能丢。从这个“小”字更加看出了红军长征途中的艰苦。

生5：不能丢。从这个“小”字更加看出了老班长舍己为人、忠于革命的精神。

由于教师尊重了学生在朗读时出现的生成，并抓住这一契机组织教学，因此，既激发了学生研读课文的兴趣，又深化了他们对课文内容的理解。

4.开展多维互动，拓展有效交往的空间

教学活动应是教师与学生、学生与学生、学生与文本之间多方位、多层次的互动。平时的课堂教学往往是师生交往多，生生交往少。教师如果适当地引入小组学习、大组讨论、情境表演等方式，能够从时间和空间上保证学生的自主性，拓展生成的空间。

教学《乌鸦喝水》一课，学完课文后，笔者问学生：你觉得乌鸦还可以用哪些方法喝到水？举手的学生寥寥无几，笔者让学生在小组内展开讨论。不一会儿，学生高高地举起了手：“它可以找一根吸管来喝水，还可以找其它的动物来帮忙……”各小组围绕问题互启思路，共同讨论，拓展了有效交往的空间。

5.利用巧妙评价，引导有效交往的方向

课堂生成的有效性如何，即时评价起着很大作用，它或促进有效生成，或阻碍有效生成。对学生积极、正面、价值高的生成，教师要鼓励并利用；对学生消极、负面、价值低的生成，教师应采取机智的方法，让其思维“归队”。

教学《五彩池》一课，当笔者带领学生体会五彩池的美时，一名学生突然说：“老师，我想到五彩池去游泳。”顿时，教室里炸开了锅。直接批评他的想法太天真，既会打消学生学习的积极性，又会破坏五彩池在学生心中的美好形象；搁置一边不理会，学生可能整堂课都静不下心来学习。笔者顺势引导：“这么美的五彩池，哪个不想去游一游呢？可是，那么清澈的池水，那么美丽的风景区，要是大家都去游一游，后果会怎样？”巧妙的评价既保护了学生的好奇心和自尊心，又激发了他们的环保意识。

（作者单位：英山县实验小学）

文本细读让生成精彩有效 篇6

一、确立“整体立场”很重要

作者表达时会进行全面系统的整体安排与架构。这些整体的安排与架构, 既凝聚着作者构思写文的苦心, 也传达了作者表达的价值倾向。为此, 教师引导学生进行阅读时, 务必全盘把握, 整体观照, 否则极易发生以偏概全、断章取义的情况, 以致“一叶障目, 不见森林”。

苏教版五年级下册《爱因斯坦和小女孩》一文, 主要表现出爱因斯坦富有童心、平易近人、不拘小节、谦虚好学的品质。可是课堂上有学生质疑:“课题为‘爱因斯坦和小女孩’, 不仅仅是讲爱因斯坦的品质, 也表现出了小女孩的天真纯朴和可爱。中心应该有两个。”这无疑表明学生在阅读时没有“整体立场”。因此, 教师要求学生再读课文, 重点体会描写爱因斯坦和小女孩语言和神态的语句。学生会发现, 小女孩在文本中就是一个“线索人物”, 由小女孩的视野再现了爱因斯坦的外貌、神态、语言。虽然爱因斯坦和小女孩有相互交流的环节, 但是仔细品读, 会发现其中的奥妙:小女孩的爸爸说爱因斯坦是当今世界上最伟大的人。小女孩很纳闷:这个连衣服都穿不整齐的人, 怎么能是最伟大的人呢?这正是剖开全文的一个核心问题。在这个核心问题的指引下, 有了两者围绕“穿戴”问题的交流, 在这种交流互动中再现出爱因斯坦的“平易近人、谦虚好学”的品质———这才是爱因斯坦的“伟大”之所在。

二、遇到“矛盾冲突”停一停

文学作品少不了矛盾冲突。这些矛盾冲突往往是作者匠心独运之处, 关联着文章的思想内涵, 浓缩了文中人物的情感。鉴于文本的矛盾冲突处作者用笔含蓄或隐含较深, 儿童往往难以理解, 这就需要教师引导学生细细品读矛盾冲突处的关键词句, 从中窥见作者隐含其中的价值倾向。

如教学《爱因斯坦和小女孩》一文时, 课堂上有一个学生这样表达自己的观点:“我觉得每个人都是平凡人, 也都是伟人。”他阐述的理由是:爱因斯坦虽然在科学研究上是一个伟人, 但是在生活方面还不如一个小女孩;而小女孩虽然还只是一个小孩子, 但是她在生活自理方面却已经是伟人爱因斯坦的老师了, 在爱因斯坦心中她也是伟人。这种课堂生成, 是学生对文中“爱因斯坦怎么能是伟人”这一矛盾冲突的关键句段的忽略。

引导学生仔细品读文本内容的矛盾冲突处:“只见他穿的衣服又肥又长, 整个人就像裹在一张大被单里, 脚下趿拉着一双卧室里穿的拖鞋。”这样的爱因斯坦形象出现之后, 小女孩认为是“童话故事里走出来的”, 女孩的爸爸则是兴奋不已:“他是当今世界上最伟大的人”。当然这里边也客观存在着成人思维与儿童思维的差异。爸爸为什么认为爱因斯坦是伟大的呢?这时可以适当补充一些关于爱因斯坦在科学研究方面做出巨大贡献的资料, 从这一点上来理解“他是伟人”是显而易见的。文本中则是叙述了爱因斯坦与小女孩交往的过程, “他仍是衣衫不整, 仍是一面踱步一面埋头沉思。”“他只讲对了一半, 我是爱因斯坦, 但并不伟大。”“爱因斯坦那深陷的眼窝里突然放射出温柔的目光。”“呵呵, 小教授, 请你再教教我。”“她教我怎么穿戴……只好教她做数学作业。”学生找出这些语句细加琢磨之后, 提出:“从事科学研究比起学习穿戴来说, 难度要大得多。爱因斯坦在科学研究方面能做出这么巨大的贡献, 怎么会学不会穿戴呢?他真的需要小女孩教他吗?”学生的思维开始有了一定的方向, 再次回读全文, 就能感受到:爱因斯坦醉心于科学实验, 无暇顾及到自己的穿着打扮, 他的确是一名伟大的科学家;他在一名普通的小女孩面前都是如此的谦虚好学———“看来这是一个平凡而伟大的人。他潜心科学研究、保持童心、谦虚好学”, 这才是文本内质所在。

三、在看似不经意处品一品

实践中我们发现一些学生在阅读时, 常常流于形式或浮于表面, 沉迷于故事的情节和结尾, 对文本的语言却很少推敲, 尤其对文本的一些看似不经意处, 更是一眼扫过。其实, 文本中的那些看似不经意处, 往往大有深意, 教学时决不可等闲视之。

当然, 儿童限于生活阅历和阅读水平等原因, 对这些看似不经意的语言还不能在阅读时“立刻”发掘出来。但是, 如果教师多次引导学生注意这些“看似不经意的语言”, 长此以往, 学生就会自觉注意, 并注意仔细体会, 形成良好的阅读习惯。如《妈妈的账单》一文中, “彼得的母亲仔细地读了一遍, 然后收下了这份账单, 什么话也没有说”, 就是这样一句看似不经意的话。

如在阅读理解《妈妈的账单》一文时, 有学生质疑:“妈妈为什么不直接教育彼得, 却写了一份0芬尼的账单, 这不是故弄玄虚吗?如果彼得不理解怎么办?”对此, 教师可引导学生细读文中的这一看似不经意处:“彼得的母亲仔细地读了一遍, 然后收下了这份账单, 什么话也没有说。”其中, 从“仔细”二字可以体会到母亲读得很用心, 一边读一边在思索:该怎么对待这份账单;而“收下这份账单”表明母亲已经有了自己的考虑, 已经胸有成竹;最后的“什么也没有说”说明沉默的母亲其实正经历着一次非常痛苦的思想斗争、一个艰难的心理磨砺过程。细读时, 结合情境还原的办法引导学生边读边想:当时彼得母亲的感受是怎样的?为什么她“什么话也没有说”?难道她真的没什么话可说吗?她想说, 又会说些什么呢?最终她为何还是“什么话也没有说”?从中我们可以体会到什么?

有效语篇精彩生成 篇7

语篇基本都是围绕一个主题展开的, 所以教师在设计教学活动中就要紧扣主题, 设计相关教学活动。在进入语篇教学中, 教师要通过设置逐步递进的任务将语篇分层, 精心设计不同的问题, 将语篇的脉络清晰地展现出来, 并通过学习策略的指导, 让学生带着问题反复阅读, 在读中品悟、在读中理解, 培养他们良好的语言感知能力。小学英语语篇教学流程基本有三大环节构成:before-reading, while-reading, post-reading.教师在教学中紧扣主题落实这几大环节, 就会使课堂教学清晰、大气, 从而提高小学英语语篇教学的有效性。

一、阅读前

设置话题, 着力于激活与本语篇相关的背景知识, 为学生提供建构的基础与可能。导入的方法有很多, 如歌曲导入法、情境导入法、悬念导入法、游戏导入法、简笔画导入法等。如在教授5B Unit 3《Hobbies》这一课时, 教师可以在上课伊始播放歌曲《Hobbies》, 让学生欣赏并试着哼唱, 然后过渡到新课的学习中来。歌曲与新课内容紧密相连, 让学生在悦耳的音乐声中无意识地感知新课内容, 为下面的学习做了一个很好的铺垫。教师引导学生对文本信息进行预测和带领学生了解中西方文化时, 要留空给文本的学习, 不要把所有的信息全部铺垫完, 要把握好铺垫的“度”, 让学生有兴趣有欲望去进行深入的阅读。

二、阅读中

根据技能训练的不同要求, 以听或读的方式为学生提供能够独立接触语篇的机会, 让学生对语篇获得一个整体的、自己的感知。在此基础上, 对文本进行进一步的处理, 引导学生借助对文本的听或读获得信息、整理信息、转述信息, 同时不断验证教师提供的学习策略或学习方法, 使之逐步成为学生自己的学习经验。任务设计要有层次, 听、说、读各个环节学习要充分。可用泛读的方式让学生整体把握文本、细读的方式让学生获取细节信息, 最后用图文式的总结帮助学生构建文本框架。同时要在这个环节中培养学生良好的阅读习惯, 对学习策略进行有效的指导。

三、阅读后

让学生在学中用, 在运用中掌握, 在拓展中提升。设置任务型的语言活动, 以交流互动、有效合作等方式为学生提供语言建构的情境和机会, 促进学生语言运用能力的养成。课内学习时间很有限, 要提高语篇教学的有效性, 我觉得教师的眼光不能仅停留在书本上, 而应该充分利用现在丰富的网络资源, 为学生寻找合适的拓展练习。这样既源于语篇又高于语篇的活动, 能让学生在接受挑战、完成目标的过程中充分地运用所学的语言。

当然, 教师教学生词时也要关注教学方法, 可以用多种方式相机地教学。如对于影响学生文本理解的生词, 可以用以旧带新等方式帮助学生感知和理解;其余的生词可以让学生借助于上下文进行猜测和感知。对于学生在输出环节可能要使用的词汇和句型, 在感知、理解的基础上再进行一定操练。也就是说, 教师在先行解读文本的时候, 就要对新词根据其不同功用不同难度考虑不同的处理方式, 而不是均匀用力。

最后, 我个人觉得清晰的教学板书既能帮助学生理清语篇脉络, 又能帮助学生建构语篇学习的思路, 激发学生的表演欲望, 提高学生的复述能力, 同时对学生的语篇阅读能力和阅读习惯有着促进作用。

有效引导生成精彩 篇8

一、精心备课, 预设生成

灵活备课, 要以学生的已有知识和能力为出发点, 考虑学生的生活实际和兴趣爱好, 激发学生学习的兴趣, 最大限度地调动学生学习的积极性和主动性。超出或者不符合学生知识能力水平的预设, 在课上不仅不能带来精彩的生成, 还可能适得其反, 影响课堂气氛, 阻碍生成的产生。设计开放性的问题, 留给学生更广阔的思维空间, 发展学生思维, 拓宽学生思路。培养学生多方面、多层次、多角度思考问题的能力, 使学生思维更加活跃, 主动性更强, 研究气氛更浓, 我们也就能拥有更多课堂生成的精彩。

二、灵活应对, 拥抱生成

叶澜教授:课堂教学“是一个动态生成的过程, 再好的预设, 也无法预知课堂教学中的全部细节。”

教师在备课时已进行了精心的预设, 但是在课堂上还是会发生意料不到的事。即使在充分备课的情况下, 一节课在演绎的过程中也有很多可变的因素。学生的一个提问, 一个提醒, 一个值得深思的回答, 一个灵动的闪念, 都有可能打断原有的教学进程。作为教师, 对学生的一个正确答案或新颖的思维方式, 甚至超越固有思维模式的绝妙想法, 一方面要作出积极的反应。对课堂作出适时恰当的调整;又要随机应变的作出处理和解答, 由此更高层面的互动便产生了。它不仅让学生得到激励, 同时会给教者以启迪, 思考, 或反思, 灵感, 达到一种教学相长的境界。

三、因势利导, 拓展生成

英语教学内容要有良好的拓展性。我们要以敏锐的洞察力, 以小见大, 由易见难, 在不知不觉中引出探讨的焦点。同时, 考虑到学生已有的知识和经验, 使之对所探讨的问题有话可说, 有观点可以发表, 并能从中受到启迪, 锻炼思维能力, 培养高尚的道德情操。

1.精彩, 生成在“意外”里。在小学英语教学中, 如果一篇课文本身的内容比较少, 信息量也不大。那么教师的选择和处理就显得尤为重要。在教学时间充裕, 学生能力所及时, 可以适当地增加相关内容的学习和练习。而在学生生活常识缺乏或能力不能接受时, 我们完全可以减少和删除有关的内容, 或适当降低其难度。

在教授有关“职业”的内容时, 除了书中的职业单词, 课前我准备了一些课外有关职业的图片单词:singer, writer, TV reporter, actor, actress, artist, engineer, accountant, policeman, salesperson, cleaner。用来在课堂最后使用这些图片, 操练句型:What’s your father’s job?/What’s your mother’s job?学生开始操练, 却用中文在说自己父母职业。这些职业的单词与学生的实际生活太不相符, 于是当机立断让学生拿出英语的字典查找父母的职业。看着学生们热情洋溢的笑脸, 纷纷说着新的职业单词。既提高学生学习的积极性, 同时拓展新的教学内容。

2.精彩, 生成在“兴奋”时。在小学英语课堂中, 教师要善于捕捉和创造学习的“兴奋点”。挖掘学生的兴奋点, 最大限度地调动学生的积极性, 使教学难点的突破、语言点的掌握与学生的“兴奋点”同步发生, 从而完成重点、难点的语言训练。

在教授有关地点位置提问“Where is…?It’s…”, 复习post office, hospital, cinema, bookstore, park, library等单词后, 就让学生开始操练。操练几组后, “Where is theschool?”这次我请正在开小差的同学来回答。“It’s near thepark.”我让他看着图片再答一次。他却说道:“我们学校就是在公园边上, 为什么不能回答:“It’s near the park.”呢?”我赶紧打开电脑, 找出一幅地图, 看着自己熟悉的建筑物展现在自己的眼前, 同学们不由自主地开始说道:Thecinema is next to the supermarket.The KFC is next to the cinema看着学生的好学劲儿, 我又教了几个表示方位的词:faceto, near, behind, in front of.这样学生能利用的资源就更多了。这节课, 课堂气氛很活跃, 更重要的是他们学会了在真实条件下运用语言, 提高了语言的实践能力。

“映阶碧草自春色”——台阶上的小草虽然不起眼, 但诗人用心灵发现了它的生命价值, 发现了每一个生命独特的春情、春意。如果, 我们每一位教师都能像这位诗人一样, 用自己的慧眼去捕捉课堂中的每一朵浪花, 每一抹亮色, 让他们自由畅谈个人真实的想法, 使课堂在对话中生成, 在生成中引导, 在引导中感悟, 那么我们的课堂也将在生成中绽放生命的旋律, 课堂也会萌发个性化的气息。

课堂应是未知方向挺进的旅程, 随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景, 而不是一切都必须遵循固定路线, 而没有激情的旅程。聆听学生灵动自由的表达, 让充满着思考与智慧的火花在课堂中碰撞, 我们也会找到一种别样的幸福。

有效引导, 让语文课堂更精彩 篇9

一、引导学生有效朗读———映日荷花别样红

《语文新课程标准》指出:“小学各个年级的阅读教学都要重视朗读。”“要让学生充分地读, 在读中整体感知, 在读中有所感悟, 在读中培养语感, 在读中受到情感的熏陶。”这就为我们的语文教学确立了一个方向———语文课堂上必须重视朗读教学。

有一句话说得好:语文不是无情物, 字词段篇都是诗。语文课堂, 本就应当充满诗意, 而朗读则是能体现诗意, 理解课文, 有效地培养学生语感的有效手段。如何引导学生有效朗读?

1.利用语言描绘情境

借助图片、音乐创设情境固然是引导学生有效朗读的方法, 作为一个语文老师, 如果能以动情的语言, 丰富的表情, 传达作者的情思, 感染学生, 从而创设一种与文本相和谐的情境, 利用语言引导学生朗读, 也会有很好的教学效果。教学《凡卡》时, 为了引导学生读好第8自然段, 我饱含感情地说了这样几句话:“圣诞节的前一天晚上, 街上是多么热闹呀, 而可怜的凡卡, 却带着浑身的伤痛, 饿着肚子, 孤零零的一个人, 偷偷地给唯一的亲人写信, 他边写边哭, 泪水打湿了信纸……”学生似乎受到了感染, 朗读得很投入, 我相信, 学生的心, 已经走入课文中了。

2.注意朗读的评价

新的课程标准提出“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文, 是朗读的总要求”, 又指出:学生的朗读要自然, 不能做作。对于朗读中的字音错误, 教师可以直接地指出来, 而流利程度, 也比较容易辨别。但在读得“有感情”这方面, 就没有一个明确的标准, 如果教师能准确地用语言对学生的感情朗读进行有效评价, 则可以迅速提高学生的朗读水平。另外一位老师在教学课文《钓鱼的启示》中指导学生朗读“啊!好大的鱼!我从来没有见过这么大的鱼。”这句话时则这样做:学生第一遍读完时, 老师说:“老师看到的是一条两斤重的鱼吧, 太平常了!”于是学生在第二次读这句话时, 就比第一次读得好多了, 老师又说:“这回老师看到了一条很少见的大鱼了!”几句情景评价语就精彩地指导了学生的感情朗读, 提高了朗读指导的有效性。

二、引导学生挖掘空白———言有尽而意无穷

“空白”原是美术绘画中的一种表现手法, 它能使艺术作品形神兼备、虚实相映, 给人留下无限遐想和思维的空间。在小学语文教材中, 许多课文也留下空白。这就给读者提供了想象和创造的余地。而教学实践证明, 教师善于挖掘, 巧妙地利用课文中的“空白”, 在文本空白处引导学生填补内容, 能使学生更深刻地理解文本, 提高学生思维能力和表达能力。

1.挖掘文本描写空白, 丰满人物形象

小学课文虽然以写人叙事为主, 但由于感情抒发、表现方法等因素的限制、影响, 有些课文对人物的描写形成了“空白”。抓住人物描写的心理空白点、动作空白点、等进行扎实到位的训练, 就能丰满人物形象。如我在教学《为了他的尊严》时, 出示句子“乞丐怔住了, 他用异样的目光看着妇人, 尖突的喉结像一枚橄榄上下滑动了两下。”让学生抓住乞丐表情的变化来想像:那个乞丐心里会想些什么?引导学生大胆合理的想象, 去补充人物形象, 人物形象会在学生的脑海中更鲜明, 也加深对课文的理解, 又培养学生的创新思维。

2.联系生活实际, 加深文本理解

生活是语文学习的源头活水, 所以, 语文教师在课堂上的引导就是要千方百计地调动学生的生活积累, 情感体验, 加深对文本的理解。北师版五年级课文《微笑》这首诗歌, 有这样一节:

有了它, 家庭充满温馨

有了它, 生意兴隆荣耀

它使陌生者不再陌生

它是朋友间交流的暗号

教学时, 在引导学生读诗明白这节诗讲的是微笑的作用后, 我又问:微笑的作用很大, 大家想一想, 生活中我们有过这样的体会吗?同学经过思考后说开了。一个同学说:“读着‘有了它, 家庭充满温馨’这句话, 我想起了一件事。有一次吃饭夹菜时, 我和妈妈的筷子落在了同一块肉上, 妈妈对我笑了笑, 我也笑了笑, 把筷子收了回来。”一个同学说:我来讲一个微笑让生意兴隆的例子。……孩子们讲得多好呀, 这么精彩的生成是我备课时所没想到的。在老师的引导下孩子的心灵理解了作者的思想感情, 走进文本, 走进彼此的内心世界。

三、引导学生走向正确———柳暗花明又一村

在语文课堂上, 学生出现错误是不可避免的, 作为老师, 要发挥评价的导向作用, 在关键的地方启发引导, 促进学生语文素养的发展。好的引导正是体现教师价值的地方。

适时地来点幽默。当学生对问题发表自己稚嫩的认识, 肤浅的体会时, 不要急于打断他们的思维, 更不能粗暴地否定他们, 这是课堂平等、民主的体现。有时, 不妨适时地来点幽默, 让学生在善意的笑声中走向正确。《瑞雪图》是北师大版第七册第十二单元的一篇主体课文。在品读课文引导学生理解“极目远眺”的意思时, 班上那个比较调皮的孩子脱口而出:就是眼珠子跳一跳的意思。他的话引来了大家的哄堂大笑, 我先示意大家别笑, 接着笑着说了一句“老师可没那特异功能噢, 你再仔细看看这个眺字。”他不好意思地搔搔后脑勺, 认真地看了看书, 说:“我发现了, 这个字是目字旁, 刚才我以为是足字旁的跳呢, 老师, 这个眺和看有关吧。”我微笑着表扬了他, 并引导他说出了这个词的意思。

把握正确的价值取向。在阅读教学中, 应尊重学生的多元理解和独特感受, 而当学生的独特体验与主流价值观发生矛盾时, 教师更应发挥评价的导向作用, 引导学生走向正确。在一节观摩课上, 有一位老师执教《钓鱼的启示》, 当讲到詹姆斯在父亲的要求下放了钓来的大鲈鱼后, 他的心中只剩下悲哀, 老师提出了一个问题:“如果你是詹姆斯, 你心里会想些什么?”前面两个学生说得不错, 师给予了肯定, 第三个学生站起来, 竟冒出一句:“可恶的父亲, 我要把你干掉!”全场哗然, 都等着老师的引导, 然而老师只说了一句:“这是一个愤怒得无法控制自己的詹姆斯。”就这样匆匆进入下一个环节。显然, 这位孩子的回答冲淡了课堂的主题, 与“情感态度和价值观”这一语文课程的重要维度相悖。而这位老师并没有对学生的幼稚、不足予以引导, 努力实现“教学内容的价值体现”与“学生独特体验”的统一, 真是令人遗憾。

把握有效追问，生成精彩课堂 篇10

关键词：科学课堂；有效；追问；艺术

G633.98

课堂追问是一种有效的教学组织形式，它是联系教师、学生和教材的纽带，是激发学生学习兴趣、启发学生深入思考、引导学生解决问题、检验学生学习效果的有效手段。它不仅是重要的教学手段，更是一种精彩的教学艺术，设计得好，应用得当，对激发学生的学习动机，开拓学生的学习思路，发掘学生的学习潜能，培养学生分析、解决问题的能力及创新精神，提高课堂教学的有效性都有积极的作用。因此我们要认真把课堂教学落到实处，以学生为本，让课堂追问真正成为师生互动的平台，让学生的思维与表达得到实质性的提升，有效促进学生的进步与发展。

一、课堂追问存在的问题

1.形式化追问充斥课堂

在课堂教学中，我们经常可以听到不少教师的追问过于形式化，如“是不是、对不对、好不好、这是什么”等问题，浮于表面，缺乏引导性。学生的回答也总是千篇一律的“好”与“不好”，“是”与“不是”。 表面上看似乎是学生在主动学习，但实际上仍然是以教师为主体。这样的追问不利于学生的思考，久而久之，学生产生“听觉疲劳”，甚至失去对科学的兴趣。

2.错失最佳追问时机

【案例1】 在《声音的产生和传播》的教学活动中，教师演示音叉振动发出声音，并把乒乓球弹开时，当教师用手按住音叉，问学生还有声音吗？大多数学生答声音没有了，但有一位坐在前排的学生回答“还有一点很小的声音”，教师听了之后只是笑笑说：“同学们都看到了，音叉停止了振动，就不发声了。”

【反思】这个案例来自我的教学实践，课后听课的老师评价这个教学片段时，一致认为我放弃了一次绝佳的追问机会。回答“还有一点很小声音”的学生观察得很仔细，他发现了声源振动停止，发声也停止，但是声音在介质中的传播却并没有停止，这个内容与后面声音的传播知识有关。如果我及时有效地追问，既解决了学生心头的疑惑又有利于问题的深入探究，而我却遗憾地放弃了。因此如果到了追问时机教师却不追问，就会使问题无法深入探究，不利于学生思维的发展。

3.重结果轻过程

在课堂教学中，不少教师往往急于求成，当学生的答案与预设有所偏离时，教师的追问不是以探究学生的见解为导向，而是以获得预设正确的答案为目标，同时，在问题与回答之间，缺乏必要的引导，难以生成高质量的或者融入自我理解的有个性的答案，学生只能被老师牵着鼻子走。学生的学习缺乏主动性，不能主动参与、探索。

4.追问的问题无深度

【案例2】在《复分解反应的复习》教学活动中

师：复分解反应的概念是什么？

生：由两种化合物相互交换成分，生成另外两种化合物的反應叫做复分解反应。

师（追问）：生成两种化合物的反应都是复分解反应吗？

【反思】 这个案例来自我的课堂教学，在备课时，我设计了上述自己比较中意的追问，认为能促进学生深入思考复分解反应的特点，然而在实施教学时，我把问题一提出，大部分学生马上就说出了正确答案。课后我进行了反思，此追问有效吗？在学生已经回答出复分解反应定义的基础上，我的追问只是在重复刚才的话题，缺乏深度，所以就没有追问的必要。因此对学生而言追问的问题太简单，就缺少思考的价值，当然也起不到发展他们思维的作用。

二、课堂追问的方式

追问有两种基本的方式：顺向式追问和逆向式追问。

1.顺向式追问

顺向式追问是指顺应学生的思维过程进行追问。即教师在听了学生的问答后，发现其思考有些肤浅、粗糙、片面、零碎甚至错误，再次发问，促使并引导学生就原来的问题进行深入而周密的思考，或由表及里，或由浅及深，或由此及彼，或举一反三。直到形成准确、全面、细致、深刻的理解为止。

【案例3】 在九年级复习阶段二氧化碳的实验室制法是一个重点内容。如果只是书写一遍化学方程式CaCO3+2HCl（稀）==CaCl2+H2O+CO2↑，或许只对学习程度差的学生起到非常有限的作用。如果在课堂中多设置一些由浅入深的顺向式追问，一定能起到深化知识，系统学习的效果。比如：

师：为什么用CaCO3？

生：因为它能与酸反应生成CO2。

师：为什么用HCl，不用H2SO4？

生：因为CaCO3与用H2SO4反应生成的Ca SO4微溶于水会阻碍反应的进一步进行。

师：为什么用稀HCl，不用浓HCl？

生：因为浓HCl，会有氯化氢气体产生，使生成的CO2不纯。

当然还可以进一步问：生成的氯化钙怎么鉴定？怎么证明生成的气体是CO2气体，是不是只有CO2可以使澄清石灰水变浑浊（SO2也可以，高中化学会学到，这在以后高中学习遇到这一问题时能找到兴奋点）等等。

【反思】从以上片段的追问来看，教师由浅入深的顺向式追问，不仅有利于学生全面的回顾二氧化碳的实验室制法的知识点，还使学生对该知识点有了更系统的理解。

2.逆向式追问

逆向式追问就是逆着学生的思维方向进行追问。学生已经作出正确完整的回答，教师在给予肯定性的评价后，回过头来问学生是如何得出答案的。它是对学生的思考过程和前概念的追问。

【案例4】 在《机械能》有如下习题：

在探究“物体动能的大小与哪些因素有关”的实验中，让质量不同的铁球从斜面的同一高度由静止释放，撞击同一木块，能将木块撞出一段距离.如图甲所示.请回答下列问题：

（1）从同一高度由静止释放的目的是控制到达水平面速度相同，该实验的目的是研究铁球的动能大小与 （选填“质量”或“速度”）的关系.

（2）该实验是通过观察木块移动的距离的大小，来说明铁球对木块做功的多少，从而判断出 （“铁球”或“木块”）具有的动能的大小.

（3）有同学将实验装置改进成图乙所示，利用质量不同的铁球将同一弹簧压缩相同程度后静止释放，撞击同一木块，将木块撞出一段距离进行比较.该实验方案是否行？ ，木块最终移动的距离是否相同？ 。

对于（1）和（2）两小题，多数学生能轻松作答。对于第三小题，很多同学陷入了沉思。

师：探究动能大小与质量关系的时候，我们应如何控制变量？

生：控制速度相同，改变小球的质量。

师：对啊，那以上问题的关键就是要看哪个变量的控制呢？

生：小球离开弹簧后能否获得相同的速度。

师：那小球能获得相同的速度吗？

生：不能。

师：为什么呢？能举个生活中的例子吗？

生：同一个人用力推大小不同的铅球，其出手速度是不同的。

生：题目中的探究方案不可行！

师：那木块最终移动的距离是否相同呢？

（这时教室里各小组展开了激烈地讨论，形成的“相同”和“不同”两类意见。）

师：认为距离相同组派代表给大家说说你们的理由。

生：弹簧被压缩相同的程度，它们就储存了相同的弹性势能，铁球应该获得了相同的动能，木块也能从铁球转移到相同的动能，所以木块运动的距离应该相同。

【反思】从以上片段的追问来看，教师这样逆向式的追问方式，既可以巩固和加深学生的理解程度，也可以检查学生是否真正理解；既可以对不同的思考途径和方法加以总结，也可以给别的学生提供示范。即使学生回答错了，也可以如此追问，以便检索其思维过程，寻找其错误根源。

教学的过程中，教师应适时分析当时的教学环节和教学环境，合理选择追问的方式。只有指向明确、层层剥笋式的追问，才能真正借助学生的回答来指导学生自身的学习，实现学生思维和科学概念的“自然生长”。

三、课堂追问的时机

虽然一节课中追问次数没有确定，但准确把握好追问的时机却非常重要。何时追问，追问什么内容，教师课前一定要设计好。若能在恰当的时机和火候追问，课堂追问的有效性将会大大提高。教师把握恰当的追问时机能调动学生情绪、活跃课堂气氛、保证思维质量、提高教学效果。

1.在出现错误之处追问——巧妙纠正

“理想的课堂是真实的课堂。”学生在课堂中出现了一些差错是不足为奇的。这时不应以一个“错”字堵学生的嘴巴或亲自把正确答案双手奉上，而应正确解读学生的错误，弄清产生错误的原因，把握合理的纠错时机和掌握正确的纠错方法，使之更为有效地为科学课堂添加一些美丽。很多时候可将拒绝隐藏在巧妙的追问中，通过追问的语气、追问的角度来引导学生偏頗的解读，让学生自己认识并纠正失误。

【案例5】 在《惯性》这一节的教学活动中：我先提出了一个问题：物体的惯性大小和什么因素有关？问题提出之后，学生异口同声地说：“惯性大小和速度有关，速度大的物体惯性大，速度小的物体惯性小。”听了学生的回答，我追问道（1）：“依同学们的意思，静止的汽车惯性为零？”我这一追问惊醒了大部分学生，有学生甲站起来激动地说：“静止的汽车有惯性的，因为它具有保持静止状态的性质，汽车速度为零时也有惯性，所以惯性和速度无关。”

学生甲话音刚落，有学生乙站起来说：“惯性大小和物体受到力的大小有关。”听了学生乙的答案，我继而追问（2）到：“不受力的物体就不能保持匀速直线运动状态或静止状态了吗？”听了我的追问，学生乙露出醍醐灌顶的神态，并且回答说：“我的理解和牛顿第一定律相违背了，惯性和受力大小无关。”

【反思】在以上教学片段中教师如果对惯性的错误理解置之不理或轻轻带过，就不会形成“百家争鸣”的场面，学生的灵性也会被我们默默的扼杀。正是这适时的“追问”坦然公开了学生的错误过程，在这错误的经历中，学生对自身的错误理解就会更深刻、记忆就会更牢固。

错误是正确的先导，错误是通向成功的阶梯。在学生的错误之处适时地追问，可让学生有更多的机会阐述自己的想法，明确错误产生的原因，掌握正确的纠错方法，从而更有效地为科学课堂服务。

2.在缺乏深度之处追问——水到渠成

课堂追问是对知识的一种深入浅出的破解过程，有利于学生把知识的来龙去脉，知识的生长、生成过程细致、透彻的掌握和理解。尤其是学生在积极学习、认真思考中，思维遇到障碍和矛盾，不能进一步地进行深层次的思考，使得回答缺乏深度。这时，教师要有意识地追问和引导，及时提供科学的思维方法，搭设思维跳板，帮助学生开拓思路，突破难点，并在更高层次上继续思考，进一步激起学生创新的火花。

【案例6】 我在讲解“伏安法测电阻”的实验中，对于滑动变阻器的作用，学生一下子难以理解，就可以通过一系列的追问，层层递进，逐步渗透。

师问：如何测出一个电阻的阻值？

生：把电阻接入电路，测出其两端的电压和通过的电流，用公式R=U/I即可算出，画出电路图，但没有加滑动变阻器。

师追问：这一组数据测出计算得出阻值就是该电阻的阻值吗？（促使学生在操作活动时显露内隐的思维活动，从而掌握思维技能。）

生：不是、不可靠，应该多测几次。

师追问：此电路只能获得一组数据，如何获得多组数据啊？

生：可以改变电源、可以加入滑动变阻器。

师问：两种方法哪种更好？

生：使用滑动变阻器。（这时候的学生已经渐入佳境了。）

师乘势追问：如何使用滑动变阻器获得多组数据？（学生就基本上清楚了，滑动变阻器的作用，那么其作用也就水到渠成了。）

【反思】 因此，在学生思考欠缺深度时，要通过一环扣一环的追问，将问题不仅指向学生思维的深度，使其能知其一，又能知其二；而且指向学生思维的过程，使其知其然，又能知其所以然。这对于引发学生自主探究，提高学生思维的敏捷性、深刻性，构建完整的知识体系具有独特的价值。

3.在产生岐义之处追问——去伪存真

爱因思坦曾说过：“提出一个问题往往比解决一个问题重要。”在教学过程中，科学教学要发挥自己的优势，鼓励多样性、鼓励学生标新立异，甚至异想天开，发展学生的创造个性，陶冶创造个性品质，使他们有创造的动机和热情，不迷信书本，不盲从教师，能独立钻研，富有批判精神，勇于提出创新性见解。要培养这种品质，对于教师有一点很重要，就是：善于发现学生对一个问题产生的歧异，并巧妙地引发他们之间的争论，引导他们在争论中求真知。

【案例7】 在“阿基米德原理”一节的教学中：

当我问及木块放在水里为什么总是浮在上面，铁块放在水里为什么总是下沉时？学生常常会根据生活经验，很快地回答：“因为木块轻而铁块重”。老师可以接着问：如果“把重10牛的铁块和重10牛的木块都放进水里，会怎么样呢？学生思考后能回答出木块是浮在水面上，铁块沉入水中。这时候老师就接着问：“既然木块与铁块是一样重的，那么为什么木块浮在水面上，而铁块是下沉的呢？”进一步激发思维，引发学生的思考。

这一追问，学生对习以为常的“因铁重而下沉”产生了怀疑，引发了学生思维的积极性。

学生马上会回答：“铁的密度比木块的密度大。”

老师再问：“用铁块制成铁船，为什么又会上浮呢？”更加激起了学生的兴趣。

【反思】当学生对一些问题意见不一时，通过追问，可以激发学生强烈的情绪，使学生的思维更加敏捷，从而对问题有更深刻的思考。

4.在发生意外之处追问——生成精彩

叶澜老师说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景，而不是一切都必须遵循固定的路线而没有激情的行程。”真正的课堂是一个动态发展的过程，具有很大的生成性。要提高课堂追问的有效性，教师要及时捕捉课堂中生成的有价值的问题或有价值问题的诱因进行点拨提问，加以重锤敲击，以睿智的追问，激活学生思维，拓展想象空间，让教学中的“节外生枝”演绎出独特的价值。

【案例8】 《几种重要的盐》的教学片段：

教师指导学生做往CaCO3中滴加稀HCl溶液，用澄清石灰水检验生成的气体的实验。与学生交流实验现象时，出乎意料的事情发生了。大部分小组的澄清石灰水通入产生的气体后马上变浑浊，而第六小组的澄清石灰水通入产生气体时刚开始没有变浑浊过了一段时间后才变浑浊。与众不同的回答使他们这组成为课堂的焦点。

师（追问1）：第六小组的同学能说一下你们组的实验步骤吗？

生：我们组是先往试管中加入适量CaCO3固体，再不断往试管中滴加的浓HCl溶液。

而其他小组的同学表示，他们和第六小组的同学不同，都是往试管中滴加稀HCl溶液的。

师（追问2）：第六小组实验开始时没有沉淀产生说明二氧化碳气体没有马上与澄清石灰水反应，为什么呢？

生：我猜想二氧化碳气体中混有HCl气体。

师（追问3）：你的猜想理由是？

生：因为浓盐酸具有挥发性，且挥发出的HCl气体溶于水呈酸性，可能会先与Ca（OH）2反应，我们可以上网查资料证实。

紧接着，我们上网查阅资料得知，HCl气体溶于水形成强酸--盐酸，CO盐酸优先与Ca（OH）2反应，盐酸反应完才轮到CO2与Ca（OH）2反应。（问题分析到这里，学生的问题迎刃而解了。）

【反思】 在上述案例中，学生没有按照我的设计滴加稀HCl溶液，而是滴加浓HCl溶液。学生观察到了原先没有预料到的现象，面对意外现象，我灵敏地抓住契机，把课堂上的“意外”加工成阶梯式攀升的追问，让学生去认真思考、自主探究，把课堂推向高潮。试想，如果没有教师教师及时有效的追问，能把“意外”转化为我们未曾预料到的精彩吗？

不言面喻，正是由于充分利用教学过程中的“节外生枝”，因势利导，适时追问，才打开了学生思维的“闸门”，学生丰富的想象力便得到了淋漓尽致的发挥，使课堂呈现出“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村”的教学景象。

5.在学生理所当然时追问——激疑促思

在课堂学习中，有时学生在教师提出问题后总是理所当然地给出答案，但若真要追问其给出答案的思维过程或所涉及的知识时，却总是陷入“话在嘴边无法说”的僵局。此时，就需要教师给予追问。

【案例9】笔者在教学《热》的这一单元时，有这样一个追问的片段：

教师提问：“冬天我们经常要多穿一些棉衣服，这样我们就会感觉到……”

学生马上答：“热。”

教师提问：“那是不是说明棉衣服给我们提供了热量啊？”

很多學生异口同声：“是。”

教师追问：“那夏季有人用棉被盖着冰柜卖冰棍呢？这样不是把棒冰都融化了啊？”

学生诧异，鸦雀无声。教师再追问：“棉被给冰棍提供了热量了吗？”

零星的学生回答：“没有。”

教师再追问：“你怎么知道没有提供热量？”

学生答：“冰棍没有融化，说明没有提供热量。”

教师再追问：“看来棉被不会提供热量，说明棉衣服也不会提供热量，那为什么我们冬天穿了棉衣服会感觉热呢？”

【反思】这种在学生理所当然地给出答案后，提出的一系列的追问，让学生的思维从问题原点出发，最后又回答问题原点，让学生发现自己那个认为千真万确的答案是错误的，不光可以引起学生很强的求知欲，还可以增加学生思维的深度。

四、课堂追问的注意事项

1.教师追问的问题要有针对性

教师课堂上的问题要有针对性，让学生问而能思，思而能答，答有所获。如果教师的问题没有针对性，往往使学生迷茫失措，不会答或答非所问。问题要从小处着手，能引起学生的参与热情。设计教学问题必须贴近学习者真实生活世界，保留适度挑战，设置趣味性，以此来调动学生的投入热情，使其积极地参与到对教学问题探究与思考之中。

【案例10】 在讲《电功率》的时候，会讲到100w的灯泡和15W的灯泡并接在家庭电路里哪个亮？（100W的亮），为什么？（功率大）那么功率大就更亮，实质是什么？学生一时无语，此时，老师设置一系列有针对性的问题，进行连环追问，100W的灯泡和15W的灯泡，两个的灯丝有什么不同？（100W的灯丝粗，即横截面积大）横截面积大电阻就______（电阻小），电阻小就意味着通过的电流______（电流大），两个灯是什么连接方式，电压什么关系（并联方式，电压相等），那么根据公式P=UI在电压一定时，电流越大，电功率就_____（电功率越大），这样，对于知识的生长过程学生就理解的更加透彻。

2.教师的追问一定要有启发性

课堂追问，是为了引导学生看到事物的本质，更好的完成探究活动，因此教师的追问要具有启发性。要能够启迪学生的思维，在帮助学生思考的同时，让他们梳理清思绪，产生创新的火花。教师在追问的时候，应该充分利用学生已有的一些知识和生活经验，让问题由难到易，逐步深入。

【案例11】 内能概念时，由于学生的抽象思维能力比较差，教材中文字叙述又十分简练，要教好这一节确实有一定的难度。我先提出“什么是扩散现象？”、“扩散现象表明了什么？”两个问题，把学生的思路引到研究分子运动上。接着，在做将红墨水滴入热水和冷水之中的实验之前，提问学生：“桌子上放着一杯热水，一杯冷水，你们能看出他们之间的区别吗？”这一发问，就把学生注意力吸引过来了。当学生在宏观范围内认真观察寻找奥秘而毫无结果时，再问： “既然什么区别也看不出来，为什么这杯水是热的，而那杯水是冷的呢？”这样就促使学生的思维转向微观。这时我再把墨水分别滴入两杯水中，观察扩散的快慢，最后分析得出“温度越高，分子做无规则运动就越快”的结论，从而揭示了两杯水内部的奥秘，达到启发思维、步步深入、引人入胜的效果。

3.处理好“预设问题”与“生成问题”的关系

在课堂教学活动中，教师的“预设问题”和教学过程中的“生成问题”，对学生的发展都具有积极的作用。“预设问题”的设计，既要考虑对教学活动的引领作用，又要考虑到能否引发学生的积极思考，从而促进课堂的有效生成；同时还要注意“预设问题”会诱发“生成新问题”的出现，而这些新的“生成问题”会因学生的特点、思维方式及个体差异而很难预料；针对课堂呈现出的丰富、多变和复杂的“生成问题”，教师应当首先不拘泥于课前的预设，应该灵活调整、整合乃至放弃预设的问题，机智生成新的问题方案，伺机而动，随机应变。这就需要教师在设计问题时，充分考虑到学生可能生成的新问题，多做预设；只有这样，才能使课堂教学更加精彩，这既是教师教学经验的体现，也是教师教学机智的显现。

五、结束语

综上所述，课堂追问艺术的成功运用，需要教师学会循着学生的思维特点进行有效的追问，在发展学生思维的过程中帮助其正确建构知识体系，在不断追问和反思的过程中激活学生的思维，在逐渐深入和不断增值的高效互动中拓展学生认知问题的深度和广度，这样才能最终培养学生的理性思辨和创新思维品质。

善于追问的老师源于对教材的深度解读和教学目标的准确定位，以及对教材重难点和关键的把握了然于心；善于追问的教师就是能在无疑处设疑，于无疑处质疑，让学生从无疑处生疑，于无疑处思疑；善于追问的教师，看似“无为”却有为，是不着痕迹的点拨、引导，从而“于无为处而无不为”。追问的艺术就是教学的艺术，就是引导者的艺术。教师的有效追问，能够在学生的心田开出自然而鲜艳的花朵；教师的有效追问能够架起预设和生成的桥梁；教师的有效追问能够让课堂成为生成精彩的快乐驿站。

参考文献：

[1]王耀村 《初中科学教学案例专题研究》 浙江大学出版社 2005年

[2]童健 《初中科學课堂有效追问教学设计的探究[J]》 现代教育教学导刊 2011年

[3]张文质 孙明霞 《课堂因生成而精彩》 江苏教育出版社 2009年

有效引导生成精彩 篇11

一、巧用错题,激发学习兴趣

例如,在工程问题教学中,学生在解答:“一段公路长30千米,甲队单独修10天完成,乙队单独修15天完成,两队合修几天完成?”时,学生根据通常应用题的解题思路列出算式:30÷(30÷10+30÷15)=6(天),并说明算理。接着老师诱导学生回答“:如果这段公路长60千米,那么需要是多少天?“”12天。”许多学生不假思索地回答起来。“是吗?你们计算了吗?” “这还用算!”嘴上是这么说,但同学们还是认真地算了起来。 计算结果出乎他们的意料:“6天。”路程扩大一倍时间竟然不变!“如果路程分别是15千米、45千米、120千米,时间又分别是多少呢?”此时学生不再显得胸有成竹而是满脸疑惑。 “请同学们分组计算一下。”片刻,答案又出来了,“都是6天!“”为什么公路的长度不管变成多少千米,时间总是不变呢?“”是不是工程应用题中的工作总量和工作时间无关?” “能不能不用知道具体的工作总量也能求出工作时间呢?” “错题”引发了同学们对以上问题的主动、积极的思考,极大地调动了同学们的学习兴趣,同学们在“欲罢不能”的浓浓的探究氛围中开始了对新课的学习。

二、正视错题,增加学生信心

我们要宽容、理性地对待学生的错题。不要轻易否定,要肯定学生的积极参与,用鼓励的语言去评判。只有这样,学生才会毫无顾忌地发表自己的意见,树立学好数学的信心。有些教师在教学中就用开“绿灯”的方式对待学生的错误,在课堂上提倡了几个允许:错了允许重答;答得不完整允许再想; 不同的意见允许争论。这盏“绿灯”使他们的自尊心得到了切实的保护,人格得到了充分的尊重。如在教学“千克的认识” 时,老师让一个学生上台指出弹簧秤上“1千克”的位置,但他指错了,老师又另外叫了一个学生上来指但是并没有让他回座位,而是在第二位学生指对后,再让第一位学生指出“2千克”在哪,等他回答正确后才让他回到座位。在这样的课堂上学生没有答错题被老师斥责的忧虑,更没有被同学耻笑的苦恼,他们在民主的气氛中学习,思维活跃,敢说、敢做,敢问,勇于大胆创新,也给他们增加了信心。

三、智导错题,培养创新思维

例如,教完《乘法》时有这样一道题:两行树,一行6棵, 一行4棵,一共种了多少棵?让学生独立完成后,发现学生错误率挺高,有四个错误算式(1)6×4=24(棵);(2)2×6=12(棵); (3)2×4=8(棵);(4)2+4+6=12(棵)。显然学生是受了解决乘法问题的思维定势,没有真正理解加法与乘法的联系和区别, 乱凑数列式。这种错误在教学的预设之中,老师马上组织学生进行学具操作,讨论交流,重新分析题意,找到出错原因, 还达成共识:以后做题要多读多想,不可胡乱凑数列式。本来到此可以说比较完美的完成了教学任务,但是老师觉得这是训练学生思维的又一个良机。于是指着黑板上的四个错误的算式,继续引导学生:根据这4道算式,你能编出与题目类似意思的问题吗?学生的探究欲望一下被激起,,小组间展开了激烈的讨论,不多时,结果就出来了:(1)有6行树,每行种了4棵,一共种了多少棵?6×4=24(棵);(2)有2行树,每行种了6棵,一共种了多少棵?2×6=12(棵);(3)有2行树,每行种了4棵,一共种了多少棵?2×4=8(棵);(4)有3行树,一行种了2棵,一行种了4棵,还有一行种了6棵,一共种了多少棵?2+ 4+6=12(棵)。由书本上的一道题,引出了4道类似的题目,丰富了教材资源,让学生在找错、议错、辨错、改错的反思中,既加深了学生对知识的理解和掌握,又提高了学生分析问题、 解决问题的能力,同时培养了学生的创新思维。

四、捕捉错题,优化课堂结构

错题是教师在教学中和学生在学习过程中,反映在各方面,出现违反教学结论或数学方法的现象。认知心理学派认为:错题是学习的必然产物,学生的知识背景、思维方式、情感体验、表达形式往往和成人截然不同,所以他们在学习过程中出现各种各样的错题是十分正常的。我们教师要能慧眼识真金,善于捕捉错误中的“闪光点”,优化课堂结构,及时调整教学流程,利用错题资源,让学生从正、反不同角度,全方位审视自己在学习活动中所出现的错误,达到教学目的,提高课堂教学效率。

基础教育课程改革大力倡导开发与利用教学资源。错题正是学生学习数学教学过程中动态生成的、带有童气的、十分宝贵的一种“利教研学”资源。善待学生的“错题”,对错题资源的有效利用,可以激发学生学习兴趣,增加学生学习信心,培养学生创新思维,优化课堂结构。总之,数学错题完全可以成为教师开发教学资源的宝贵探点。

摘要：学生错题源于学习活动本身,直接反映了学生学习的情况。面对学生学习中的错题,我们应本着以人为本的教育观,以研究者的角色,以积极的态度,因势利导,抓住稍纵即逝的教学机遇,让学生在纠错、改错中感悟道理,领悟方法,发展思维,实现创新,促进学生的全面发展。