有效的引导式体验例谈

有效的引导式体验例谈（共6篇）

有效的引导式体验例谈 篇1

面对新课改实践活动中纷纷提出的:“让学生自主体验音乐, 互动参与表现”的期望, 一线教师也作出了迅速的反应, 诸如民主平等、自主学习、合作交流等课堂教学中的一些新模式、新方法, 往往在第一时间里被我们包装成精美的礼品盒派送给学生。为了体现新理念新方法, 一时间绚丽多姿的声、光、电辅助教学, 合作交流每课必行, 淡化知识技能, 重视参与……一段时期来, 笔者也一直满足于用这种模式进行教学, 自认为取得了成功, 常常自我欣赏、陶醉于学生顺利进行的“自主”学习中。但是有一天, 笔者的这种满足感却被学生的朗诵声和那一句勇敢的提示“老师, 你给他配上音乐”给震醒了, 什么是“自主”, 什么是“实践参与”, 是否每节课学生对音乐活动的参与都得站起来律动才是真正的参与实践, 是身动还是心动?这些原来都自以为明白了的问题重新回旋在笔者的脑海中。

那是一次主题为《乡音乡情》的专题音乐学习, 笔者打算通过聆听、演唱、分析 (旋律下行) 等形式引导学生参与音乐实践, 体会浓浓的思乡情, 并学习用柔美、真挚的声音演唱《鼓浪屿之波》。教学分引情 (让学生根据画面配背景音乐) ——激情 (欣赏思乡曲, 分析、体验旋律下行在音乐表现中的作用) ——燃情 (学唱鼓浪屿之波) ——升情 (表现延伸) 这四个环节进行。惯例性的拓展实践开始, 笔者引导:“艺术家用音乐作品和美术作品表现了悠悠的乡情, 同学们还能用其他形式来表现这种思乡情吗?”……这个环节笔者本来是要组织学生讨论后展开实践的, 但还没讲完, 不知从哪里传来了“床前明月光, 疑是地上霜”的朗诵声, 和所有学生一样, 刚才还沉浸在“祥和”的学习氛围中的笔者猛的一怔:“今天谁在存心捣乱啊?”再寻声望去, 教室后面一位平日里有点调皮的男生在“手舞足蹈”地朗诵《静夜思》。一瞬间, 一种无名的情绪突涌心中, 联想他平时的表现, 今天竟然在公开课上“捣乱”, 可还没走近他, 突然远处又传来了一个声音:“老师, 请你给他配上音乐。”顿时, 教室里一下子升温了, 个个眼睛闪闪发光, 同学们心中的情感仿佛要喷泄而出似的, 所有的眼光齐刷刷地投来, 但当那两位同学期待和深情的目光和笔者不期而遇时, 笔者立刻否定他们要捣乱的想法, 难道今天的音乐课?……

啊, 笔者突然意识到那种在平日里看来是夸张的朗诵其实是学生对音乐感悟的流露, 要求配上音乐, 这也恰是学生情到深处自成曲的需求啊!眼前这热闹的一幕竟让笔者有些感动, 这不正是学生在音乐的感染下积极主动地学习吗?笔者忽然发现, 以往所理解的自主学习, 过多地追求形式, 似乎学生在教师的主导下动手、动口、动脑就算是自主学习了, 就能体现教学互动了, 殊不知, 学生的一举一动其实都是在按照教师设计的行动轨迹运行着。例如, 教师让同学们讨论, 学生就讨论;教师让同学们用乐器伴奏, 学生就小心翼翼地照办;教师让同学唱歌跳舞表现音乐, 只要学生会唱会跳, 他们依然照办。这样, 同学们实践参与了, 教室里也热闹了, 课堂气氛也看似活了, 但细细想来, 这些举动具有自发成份的又有几多呢?而如果没有这种自发性, 花哨的行为又怎么称得上是真正意义上的自主学习呢?想到这儿, 笔者有些激动了, 既然两个学生的举动都是围绕着怎样把这种思乡情升华的, 那为什么要因为恼怒他们的“率性而为”而把他们拒之门外呢?为什么不趁此机会, 因势利导地鼓励学生的创新想法, 并通过师生即兴创作引导他们将所学的知识运用到创作中去、满足他们的情感需求而使这次学习成为学生真正的自主学习呢?

很快, 笔者调整了自己的情绪, 在学生短暂的议论声中, 走到那位朗诵的同学跟前说:“你今天的学习很投入, 你的朗诵把同学们和老师都感动了。”继而转向全体同学:“老师想和同学们一起来为他配上音乐!”顿时, 教室里一片沸腾:“不会, 不会, 作曲那么难, 我们哪会呀?怎么配啊!还是老师你配吧。”“嘘, 咱们来玩接龙游戏吧, 老师想出第一句: (这时笔者也是第一次凭着心中的那份感觉即兴演唱) , 学生听到笔者的歌声后虽然不太自信, 但竟不知不觉地唱出了下一句。但很快, 问题就来了, 学生旋律下行的感觉不明显, 而且越唱越高, 越来越不自信。怎么办?是笔者自己机械地再编呢?还是引导学生运用已学过的知识来创作?笔者选择第三组创作时, 忘我地加入了身体的体态变化, 想用举头、低头两个动作启发学生, 问:“当我低头时音乐应该怎样”?“哦, 向下, 向下。”立即, 旋律下行的感觉就唱出来了。笔者惊讶于学生的悟性, 这在平时的课堂中是无法体验到的。于是, 笔者激动地肯定他们:“原来同学们也能作曲, 真了不起, 老师把你们的作品用MP3录下来, 一起来听听。” (这个MP3是我上课随身带的, 用来录同学们的演唱和演奏) 立时, 那深情而又“稚嫩”的歌声回荡在教室四周, 流淌于学生的心田。当全场教师的掌声响起时, 学生的脸上洋溢着一阵阵喜悦与自豪的微笑, 这时, 笔者抬头猛然间看到右边第三排的女生热泪盈眶若有所思的看着我, 我走上去:“夏因同学你怎么啦?” (这是一个台湾学生) “我想我台中的亲人了, 我四年没见到爷爷奶奶了。”笔者激动地紧握着她的手说:“让我们用歌声祝愿这位同学早日见到亲人吧。”师生在《鼓浪屿之波》真挚的歌声中将思乡情升华为盼望祖国早日统一, 祖国富强的爱。

音乐课从没有这样高潮迭起过, 孩子们在音乐课上也从没有这样投入过。望着他们兴奋的表情, 不知怎的, 笔者此时心中竟莫名地涌动着很多感动和喜悦……

经历了这样一次突发事件, 重新学习了新课程的教学理念, 以及一次又一次的反思, 笔者对如何引导学生自主体验的策略有了理性的定位:

1.丰富手段, 真情唤醒。卡尔·奥尔夫认为:“人对音乐的最基本的感受、体验的获得不是依靠外在的知识灌输, 技术训练, 而是要通过人们的亲身参与, 自发地、自然地获得。”所以教师要重视通过多种手段创设艺术氛围, 激发学生的学习兴趣, 引导他们参与音乐的情感体验, 促使其积极主动地参与欣赏、表现, 从而获得愉悦的审美体验。在多次观看了奥尔夫教学课例等国外的音乐教育片段, 证实了他们非常注重学生在学习活动中的自发性和即兴性。但现实中的初中生不再像小学生一样爱表现, 他们更渴望音乐与心灵碰撞下的“情不自禁”, 所以只有当学生被教学情景感染时所迸发的那种学习热情才是学生自主学习的源头, 当学生被激励着向更高境界攀登而获得成功时, 那种探索的激情和成功的喜悦就会成为自主学习的动力。那么, 课堂中学生自发的一举一动不正好印证了他们有着丰富的感受力, 想象力和创造力吗?他们有权力也有能力以自己独特的方式来学习音乐, 参与音乐活动, 而音乐的认知也在很大程度上依赖于学生的个体行为。可见, 诗歌的朗诵, 配曲的要求正是学生已有体验的显现、情感内化的结果, 他们的这种自发行为是自主学习过程中的一种内心体验的外化表现。在这个案例中, 笔者通过给画面配音乐、分析旋律线走向、指出教师范唱中的不足、让学生演唱演奏故乡情题材的音乐作品等教学手段, 把学生从接受灌输的被动地位转变为参与教学、参与实践、参与音乐体验、发现知识、掌握技能的主动地位, 真正唤醒了学生的自主意识, 并与他们一起走上了自主体验的情感之旅。

2.仔细倾听, 精于生成。在以“学生的发展为本”理念指导下的课程改革中, 学生在课堂上所表现出来的鲜活的“学情”便是引导学生自主体验学习的最重要的教学资源, 所以我们应该认识到学生针对课本知识, 充分表达各自的见解, 每一位学生在听取他人的意见时, 又在不断地丰富着自己。教师对学生们有创建的见解, 甚至是“异端邪说”, 要在给予辩证地评价和鼓励的同时, 发表自己的见解, 纠正自己的成见。通过多向交互作用, 推进教学过程, 在倾听的同时, 教师还要做课堂生成信息的“重组者”。学生动起来了, 绝对不意味着教师就无事可做了, 而是意味着教师要在收集处理这些信息的基础上形成新的、又具有连续性的兴奋点和教学步骤。当然, 教师也应对学生提的看法进行认真思考, 并与备课预料情况进行比较, 如果出现预料之中的情况则按预先设计的对策教学;如果出现预料之外的情况, 就要思考是否有助于学生能力的提高。如有助于学生能力的提高, 即使偏离原来的教学目标, 也要跟着学生思路走, 生成新的问题“生长点”。根据上述理论, 在这个案例中, 笔者认真倾听了学生的信息后, 巧妙地通过即兴创作旋律活动, 马上形成了具有兴奋点的、新的教学空间, 将学生情感的升华和知识技能的学习和谐统一地联系在一起。

3.情境激发, 提升能力。在音乐课堂教学中, 关注情感这条主线, 通过音乐情感的这种特质, 不断丰富学生的情感体验, 提升学生的情感强度, 使学生的情绪情感与音乐的情绪情感和谐地共振, 这是教师追求的目标。但要注意的是, 音乐情感体验不能仅停留在外化的层面上, 更需要内心深处的体验, 寻求那种动人心魄、忘我的境界。因此, 在教学方式上应运用美术、音乐、舞蹈等综合手段创设特定的音乐情境, 唤起学生的审美注意, 并且多让音乐本身面对学生, 用音乐来呼唤学生的情感。在这个过程中, 教师首先要投入, 以自己对音乐、对学生的真情来感染学生, 以自己娴熟的技巧和对作品的激情演绎激发学生的情感共鸣, 提升学生自主学习的兴趣。在这个案例中, 那深情而又大胆的朗诵, 那一句勇敢的提示:老师你给他配上音乐, 女孩夏因热泪盈眶若有所思的神情, 都是在特定情境中学生被音乐感染, 被真情打动后而将情感体验、体态语言、歌声表现水乳交融在一起, 体现了在教师及情境的激发下, 学生由外在的机械学习转变为有情感投入的、有兴趣支持的自主学习这一理念。

成效:基于以上的这些实践思考, 笔者逐渐认识到学生实践的自主性不仅仅是指待命式的行为形式, 而更强调的是学生自发的内心体察。那么, 教师能否真正把课堂交还给学生, 给学生更大的空间, 从而真正体现音乐欣赏的自主性呢?在上面三点理念的指导下, 笔者开始了再实践。从此, 笔者在音乐课上不再“孤单”, 音乐课如同音乐一样绚丽多姿。学生会在一堂雪后的音乐课上, 利用教室里的热气在窗玻璃上拉上了一层蒙蒙的帘幕, 画上姿态各异的圣诞树创设新年情景, 会用哼鸣的声音作气势庞大的背景音乐, 会在笔者示跳探戈的时候, 自发地用调羹敲起切分节奏为笔者伴奏, 他们会在唱完《让世界充满爱》的时候, 情不自禁地拉起手走到笔者身边, 他们还会在欣赏完雅尼的《夜莺》后, 用MP3录下各种自然音响和口风琴来尝试创作《大地之声》……

音乐新课标的基本理念是以学生的发展为本, 坚持学生的全面发展, 关注学生的个性健康和可持续发展。音乐课作为素质教育的重要学科, 理应在教学内容上凸现它的文化魅力, 在教学方式上彰显学生的个性。自主、实践的教学理念至今都是以强调学生的自主学习为目的的, 但问题是, 怎样的学习才是真正意义上的自主学习, 怎样的实践参与才是有效的实践参与呢?随着课改的深入, 教学理念对课堂教学的不断渗透, 原来意义上的“自主、实践”是否应该有其更新、更富时代感的内涵?在这点上, 这节课中三位同学的行为给了笔者极大的启迪, 是他们让笔者悟出:真正的自主学习过程是学生主动、自发的、融入感情的、饶有兴趣的进行体验、互动、探究和创造的过程。

参考文献

[1]本内特·雷默.音乐教学的哲学[M].北京:人民音乐出版社, 2006.

[2]赵国忠.中国著名教师的课堂细节[M].南京:江苏人民出版社, 2007.

[3]吴斌.中国音乐教育[M].北京:人民音乐出版社, 2009.

注重情感体验 引导有效朗读 篇2

一、创设有趣氛围,激发学生的朗读兴趣

1.恰当运用多媒体,激发学生朗读兴趣。

在教学《狐假虎威》一课时为了让学生感受到狐狸装作唯我独尊、不可一世的神情时,我先让学生观看动画片《狐假虎威》片段。有声有色的画面,使学生获得了具体直观的视觉体验,学生很快进入了意境,从而引导学生通过朗读,表达自己内心的体会,读出狐狸的狡猾和仗势欺人。

2.精心创设语言意境,调动学生的朗读情绪。

教师语言艺术的真谛不仅在于使人知、使人信,更在于要巧妙地把“金针”度与人,要激发学生奋发向上的情感。浓浓的情感是学生从认知到行为的桥梁,是师生心灵之间的桥梁,越是潜移默化,越使学生觉察不到我们是在实施熏陶感染,往往这种情感就越足,朗读效果越好。教师进行范读时,可以让学生闭目凝神听。力图创设一个情景。把学生的注意力和情绪集中到这个点上来。这是为学生创设情景的基础。如在朗读《静夜思》这首古诗时,引导学生先读课文,了解诗人李白被流放到外地,时值中秋佳节之际,天上月圆,人间团聚,而诗人孤身一人在外地。他看到天上的明月,忍不住低下头思念自己的家乡和亲人。这是一种思乡情。经过诗文对照,学生们加深了对古诗的理解,理解了作者一个人在外孤独冷清的场面。读完古诗,有几个学生说自己有一种想哭的感觉。这样较难理解的古诗意境,经过教师的朗读及讲解,在学生心中激起感情的波澜。有了这样的感觉,教师再进一步指导,就能通过学生的朗读把课文的意境展现出来。

二、注重示范引领,诱发学生的朗读情感

哲学家黑格尔说过:“教师是孩子们心目中最完美的偶像。”在语文教学中教师应多注意给学生以科学的指导和示范的影响,其中范读就有着重要的指导作用和相当的影响力。老师如能经常地、适时地给学生以正确的、动情的范读,就能使学生潜移默化地受到感染,自然而然地受到情感的熏陶,从而不断提高读书的兴趣和朗读的能力。

在精读感悟时可以选择重点段落范读,例如《船长》中哈尔威船长组织船员救援乘客时的一段对话。这段对话感情色彩强烈,通过我的饱含感情的范读,学生对哈尔威船长一生忠于职守,履行做人之道品质有了感性的理解。随后学生在自读时便能把自己的体会带进文本中,读得字字千钧凝重,句句铿锵有力。

三、鼓励自主朗读,提升学生的朗读能力

“在读中感悟,在读中理解”,是小学语文阅读教学中的重要手段。学生通过朗读,感悟句子含着的意思,理解课文所表达的思想感情,这里“感悟”、“理解”的前提是朗读。因为“一千个读者有一千个哈姆雷特”,教学中必须引导学生“入境入情”,因情而自得,按“得”去朗读。只有这样,才能使学生主动体会课文所表达的思想感情。例如在教学《大江保卫战》时,我坚持以读为本,采取个人读,小组读,齐读,表情朗读等多种形式,让学生自读自练,品味领悟,读出真情:通过学生的齐读“大堤抢险”,读出人民子弟兵的英勇无畏;通过学生个体的自读、品读,再现黄晓文的铮铮“铁汉本色”;通过学生分角色的动情朗读,表现出“勇救群众”中军民鱼水深情……这样学生通过不同方式的朗读,在感悟情感,理解内容上得到提升。

四、激发竞争意识,树立学生的朗读信心

学生有争强好胜的天性,教师要利用学生的天性,让他们展开竞争,在竞争中最大限度地发挥潜能,在竞争中不断提升朗读水平。教师鼓励性的评价,会激起学生再次朗读的愿望,建立朗读的自信。如:“你读得真好,我们都被感动了。谁有志气、勇气、自信比她读得好,一个、两个、三个……好,请你来,能超过她吗?”“你的朗读反映出你沉稳的个性、细腻的情感。我很欣赏你,谁还敢于毛遂自荐,和她一比高低?”……一一作出个性化且富有激励性的评价,这样既能有效地发挥学生的潜能,也能帮助学生树立自信,促使每位学生全力投入,尽情发挥,学生读得动情,学得深入。

总之,培养学生的朗读能力,不是一朝一夕能够完成的,这就需要教师在语文教学中能够重视学生的朗读训练,培养学生的朗读兴趣,充分发挥朗读对感悟内容,培养语感,发展语言,陶冶情感的作用。只有这样,才能真正提高小学语文课堂教学朗读的有效性。

引导学生有效探究的例谈 篇3

一、让学生在生活中发现问题, 进一步培养学生的问题意识

苏霍姆林斯基说:“人的心灵深处, 都有一种根深蒂固的需求———这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。而在低年级学生的精神世界中, 这种需求特别强烈, 他们期望自己获得成功, 期望感到自己智慧的力量, 体验到创造的快乐。”创设问题情境, 培养学生问题意识, 正是为了满足学生这一需求。数学教学本身就是枯燥、简单的, 小学生的注意力又较难集中, 因而在课堂教学中, 巧妙的问题设计有助于激发学生的学习兴趣与探求欲望。而学生有了学习的兴趣, 有了学习数学知识的欲望时, 他们才会积极主动地参与学习。数学知识的获得、数学技能的提高都是在问题的解决中实现的, 因而在教学过程中, 教师要根据教学的内容、学生认识规律, 抓住低年级学生年龄特点, 从学生感兴趣的实例入手, 创设生动有趣的问题情景, 激发学生探究的欲望, 使学生认识到数学与生活的紧密联系, 培养学生的问题意识。

二、对提出的问题进行探究, 提高学生分析能力

1.《数学课程标准》指出, 动手实践、自主探索、合作交流是学生学习数学的重要方式。

这就是要让学生通过自主探究, 创造性地解决问题。在教学中设置一些悬念, 创造一种特殊情境, 努力使情境的每一个环节都对学生有吸引力、启发性, 则更能引起学生的共鸣, 并使这种共鸣转化为求知欲, 进而把注意转移到新知识的学习上, 问题可由教师在情境中提出, 也可以由学生自己提出。但是提出的问题要击中思维的燃点, 因为这样才能迅速唤醒全体学生的认知系统, 从而提高单位时间里的学习效率。学生因情境的巧妙刺激, 学习热情被激发出来, 萌发学习兴趣, 认知系统开始转动。创设问题情境, 使学生急于了解为什么, 带领学生进入自主探究学习。

2. 问题的解决提倡合作交流, 现在的学生绝大多数都是

独生子女, 他们总是以自我为中心, 不愿意也不主动与他人合作, 因此帮助学生树立合作意识, 培养他们的合作能力也是非常必要的。让学生有更多机会亲身体验、直接参与, 在活动中既激发他们的学习兴趣, 又培养了合作意识, 加强学生间的情感交流。这不仅活跃了课堂气势, 而且能充分激发学生的学习兴趣, 有效发挥学生的主体作用。通过合作交流, 对于一些探究性较强的问题不仅能得以解决, 还能让学生体验成功的喜悦与学习的兴趣。

波利亚曾说:“学习任何知识的最佳途径都是由自己去发现。”因为这种发现、理解最深刻, 也是最容易掌握内在规律、性质和联系。而课堂是学生学习的主要场所, 要使学生真正成为学习的主人, 就必须改变传统的教育过程, 给学生尽可能大的自由空间。教师要站在培养具有创新意识人才的高度, 鼓励学生质疑问难, 要努力创设情境, 点燃学生思维的火花, 引导学生在探究活动中学会发现, 学会探究。因此要让学生在问题情境里合作交流, 就要给学生留足思维充分驰骋的空间, 留足自由思考的余地。课堂上一定要交给学生学习的主动权, 让学生有思考的思维和空间, 让学生用已有的知识经验大胆猜想, 推测或进行操作实验, 合作交流, 这样学生的主动参与, 自主探究在课堂上才能落到实处。

三、培养学生从实际问题的解决中提高解题能力

数学学习的最终目的是让学生运用所学的知识去解决问题。苏霍姆林斯基说过:“学生把读过的东西或者教师讲述的东西背得滚瓜烂熟, 回答得很流畅———这也是一种积极性, 然而这种积极性未必能促进智力的发展。教师应努力达到学生思考的积极性, 使知识在运用中得到发展。”可以看出, 帮助学生学会运用知识是多么重要。为此, 教师在教学过程中, 应积极引导学生把现实问题数学化, 把数学知识化。例如我在教第四册“多位数加法”时。1、先出示身边现实的例子, “王东家昨天卖香蕉得412元, 今天卖苹果枣584元”您想知道什么?让学生提出问题。2、探讨多位数相加的计算方法。“怎么样计算两天一共收入多少钱?” (421+584) 你觉得可能是多少钱?“具体是多少钱用什么方法计算?”先让学生自己试一试, 然后在小组交流, 最后全班反馈 (1) 估算412接近400, 584看作600, 大概一共是1000元。 (2) 400+600+12-16 (3) 412+600-16 (4) 410+580+2+4 (5) ……这样在生活情景中培养学生估算的意识和能力, 并在学生合作探究的基础上, 综合运用笔算、口算与简算去解决问题, 长期这样的训练, 扩展了学生思维的空间, 也提高了学生解决实际问题的能力。同时用学生熟悉的生活问题创设情境, 使学生体会到数学就在身边, 感受到数学的趣味和作用, 对数学产生一种亲切感, 更有兴趣地学习数学。

引导体验,有效理解词语 篇4

一、活化形象,理解词语

小学生对 词语的感 受力在很 大程度上 取决于表 象积累 ,如果缺乏 一定表象 积累 ,就会在词 语理解过 程中形成 认知障碍。由于小学生生活经验少,表象积累不多,词语蕴涵的表象本身不具有实体性和直接可感性,不能通过视觉、听觉和触觉直接感知它们。且由于小学生认知的形象性和词语理解的情境性,我们必须借助各种媒体中介,激发学生想象力和再创造力, 化干瘪枯燥的符号为具体可感的鲜活形象,通过学生的亲身体验,让学生获得感悟。教学中我经常采 用想象还 原、音像展 示、动作表 演等手段 活化形象 、引导感悟。

1.想 象 还 原

儿童天生就有想象和模仿能力。模拟情境就是让学生处在虚拟情境中有所认识获得感悟。最常见的模拟情境就是对 生活情境的模拟,学生容易产生“感同身受”的移情作用。教师要善于引导学生通过想象,把抽象的词语描绘或表示的生动情景和形象,通过大脑加工改造,还原成生动的形象画面, 再通过想象中的画面感悟词语。《詹天佑》一文中有一句话: “消息一传出来 ,全国都轰动了 ,大家说这一回咱们可争了一口气。”其中“轰动”一词比较抽象,学生较难理解。我是这样引导的:“轰动”是一种什么样的场面? 你能具体描述“轰动”的情景吗? 学生有的描述:消息一传出,大街上人如潮涌,锣鼓喧天 ,人们奔走 相告 ,欢呼雀跃 ……有的描 述 :消息一传 出,大家欢聚在一起,老人不住点头,孩子们载歌载舞,青年男女乐得合不拢嘴……

2.音 像 展 示

苏霍姆林斯基说:“小学生往往用形象、色彩、声音进行思维。”以音像为媒体,激活经验与词语的相似组块,把死的词语活化为可感的形象,这样沟通学生大脑与词语的渠道。如一位教师教学五年级下册《自己的花是给别人看的》中“走过任何一条街,抬头向上看,家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红”一句时,是这样展开教学的:

师:小朋友都找到这句话读一读,边读边想象:你好像看到了什么? 生:我好像看到了许多花儿盛开着。

生:我看到五颜六色的花儿竞相开放。

师:请你再说具体一点。

生:我好像看到五颜六色的花儿竞相开放,有粉红的,有金黄的,有雪白的,有淡紫的……

师:小朋友的想象力真丰富(点击课件:色彩鲜艳的各色花儿竞相开放。 )。这么多颜色的花儿,课文用了什么词来说

生:花团锦簇、姹紫嫣红。

师:对了,刚才我们看到的花儿有这么多色彩,这就叫“花团锦簇、姹紫嫣红”。

在这个教学片断中, 学生凭借想象力在一定程度上理解了什么是“花团锦簇、姹紫嫣红”,但不足以完全领悟其内涵这时教师采用音像展示方法,让学生对“花团锦簇、姹紫嫣红的意思有了更直观、更深切的理解。

3.动 作 表 演

对于小学语文教材中一些表现人物神态、动作的词语,教师如果生硬地照搬字典上的解释,学生不但不能理解,反而被搞得稀里糊涂。此时,可以采用动作、神情表演的方法,通过师生模仿表演予以形象再现,让词语活起来、动起来。如六年级上册《彩色的翅膀》战士们尝瓜这一段教学,我是这样处理的默读这段话,边读边标出表示动作的词;接着让学生边轻声读边做相应的动作;再请几位同学表演读,师生共同评价。通过这样的动作表演,孩子们对一系列动作有了直观理解。这一过程中,教师不是一厢情愿地灌输词语,而是运用动作、神情表演的方式为学生呈现生动、具体、可感的形象,启发学生感悟词语意思。

二、角色体验,理解词语

角色体验强调学生发生心理上的身份替代进入角色之中,以角色观点、立场、感情、态度认知事物。结合故事情节,把学生引入课文描述情境中,分析词语反映的“状”,体验词语蕴涵的“情”,让学生自己感知、体验词语的意思及感情色彩。如《陶罐和铁罐》中 “奚落”一词教学 :

师:铁罐是怎样奚落陶罐的呢? 让我们进入御厨房看看吧 (课件播放场景对话。 )。谁能说说 ,你从他们的对话中感受到了什么?

生:我觉得铁罐很自以为是。

生:我觉得铁罐很傲慢。

生:我觉得陶罐很谦虚。

师:现在,你们摇身一变变成这两只罐子,读读他们的对话,你能读出他们的傲慢和谦虚吗?

师:谁愿意来读一读?

师:你为什么这样读?

生:因为我觉得铁罐很骄傲,所以铁罐的话要提高语调陶罐比较谦虚,声音就应该比较低点。

师:谁愿意再读?

师:大家觉得他读得怎么样?

生:我觉得他读出了铁罐很骄傲的样子。

师:大家注意到铁罐第二次说话时脸上的神情了吗? 谁能带着轻蔑的神情再读一读铁罐的话?

师: 同学们的朗读让我仿佛真的看到了国王御房里的那两只罐子。现在,大家明白“奚落”是什么意思了吗?

生:“奚落”就是嘲笑别人。

生:“奚落”就是笑话别人的缺点。

在这个教学片断中,教师不是事先解释“奚落”这个抽象的词语,而是让学生进入铁罐奚落陶罐的角色体验之中,在具体体验中领悟“奚落”的意思就水到渠成了。

三、联系生活,理解词语

联系生活,就是从学生生活经验入手,唤起学生头脑中与词语相关的表象和情感体验, 使词语内容与学生的生活经验相对应,让学生产生心灵顿悟,获得直观感受。如对《植物妈妈有办法》一文中“准备”一词的理解,按传统方法,学生通过字典查得:预先安排或筹划。对小学生特别是低年级学生而言, 这样解释是行不通的。一位教师是这样引导的:如果哪位同学要去旅游,会带些什么? 同学们七嘴八舌地抢着回答,有的说要带足够的钱,有的说要带地图,有的说要买好车票……然后教师总结引导:这些都是为搞好这次旅游做的———“准备”。这位教师利用学生生活中有过“准备”的经历和体验,打通词语与生活相联系的通道,让学生在具体生活情境中理解词语,收到较好的教学效果。

当然,主张采用引导体验让学生理解词语,并不是一概反对理性解释。有些词语比较难借助感悟意会,查字典是一种重要的理解词语的方法。随着年级升高,学生抽象思维增强,对合成词进行语素分析也是一种有效办法。

摘要：教学中有意识地利用各种手段,通过活化词语形象、引导学生角色体验、引导学生联系生活等方式,能有效理解词语,增强词语教学效果。

引导学生体验成就有效课堂 篇5

一、达成多维度的教学目标

崔峦老师指出:“备课时对教学要达到的目标进行整体思考,既要明确三维目标的达成度,又要明确实现目标的方法、手段、策略,而后用简明的、条分缕析的、策略与目标相联系的语言加以描述。”体验教学追求的多维度的教学目标以知识和能力为载体,其他维度的目标(情感态度与价值观、过程与方法)融于其中,整体推进、相互渗透、相辅相成、共同发展的,而不是机械地将教学目标割裂成几个明晰的板块。

(一)落实课程目标

体验教学关注学生语文素养的全面的、可持续的发展:重视学生对语文知识的掌握,更重视学生语文运用能力以及思维能力的培养;重视学生听说读写等智力因素的发展,也重视学生情感、意志等非智力因素的发展。如苏教版二年级下册的《猴子种果树》一课,我们将本篇课文的教学目标确定为:1.创设合理的、富有童趣的教学情境,使用多种方法,引导学生进入课文角色;2.指导有感情地分角色朗读、复述课文;3.加强识字、写字、积累的指导。这样的教学目标有层次性,力求简明而不单薄,符合低年级学生的年段特点,防止拔高或降低学习要求,关注学生语文素养全面的、可持续的发展。

(二)细化课时目标

三维目标在宏观上是等重的。但是在日常的教学中,每一篇课文、每一个单元到每一个年级、每一个年段的教学目标的定位都是有重点,有特点的。不是每一篇课文,每一个课时都有知识和技能、过程和方法以及情感态度价值观这样的多维目标达成度。

如苏教版五年级下册的《海伦·凯勒》一课的第二课时,我们制定的教学目标是:1.正确、流利、有感情地朗读课文。2.指导学生抓住关键词句读懂课文,用心体会人物的内心,使人物的形象丰满、鲜活、灵动起来,从而鲜明、生动地印刻在学生的脑海之中。3.结合课文具体语境,懂得课文中引号的用法。体验教学课时目标的设定,先服从于语文课程标准的要求和教材的目标体系;再根据具体的课文及学生的实际学习情况,制定出明确、具体、可操作、易检测的课时教学目标。

二、铺就多渠道的体验途径

(一)联系生活,真切体验

“语文学习的外延是生活。”生活中习得的各种经验是学生语文学习的养分,给学生的学习体验奠定了基础。为使学生把自身的学习过程与生活有机地融合,教学中要积极架构语文学习与生活的桥梁。

体验教学中,对于课本上那些学生有生活经验的内容,引导学生联系自身的生活体验来感悟、学习。如苏教版五年级下册的《爱如茉莉》一文,这样情感细腻的文字,不联系生活经验,学生的感悟容易止于表面。课文第八自然段中有一个描写爸爸急匆匆赶往医院的动词———“直奔”。光从语言文字表层来看,“直奔”就是爸爸急着赶往医院。怎样读出“直奔”背后蕴藏的爸爸的内心呢?教学时,创设说话的情境,引导学生根据自己的生活经历说说。“在匆匆赶往医院的路上,看到了一个怎样的爸爸?(满头大汗的爸爸、满脸疲惫的爸爸、心急如焚的爸爸……)”;“你听,一旁的女儿还在劝慰爸爸……”透过“直奔”这一简简单单的动作描写,学生读懂的是爸爸的内心,读懂了爸爸的心急如焚,读出的是爸爸不顾疲惫一心牵挂妈妈的真情。再如学完第九至十六自然段后,再次创设情境,还原画面。引导学生走入那个静谧的夜晚,听一听爸爸妈妈的内心独白。

通过创设情境,引导学生联系自己的父母平时生活中的表现,体验文中爸爸妈妈当时的心理活动,把文本读“厚实”了。在此基础上,再辅以深情的配乐朗读,让学生对文字的理解真切可感。

(二)品味文字,深入体验

叶圣陶先生说:“一篇作品读一遍,未必理解得透。要理解得透,必须多揣摩。”也就是说,教师要引导学生对文字进行咀嚼与品味,让文字在学生心灵中产生震撼力和穿透力。学生的阅读,特别是高年级学生的阅读,不能仅停留在读通读懂的层面上,更应在此基础上,对关键的词句进行咀嚼、揣摩。在读中品,在品中读,学生才能领略到语言文字的无穷魅力,深入体验文本的丰富内涵。

还是以《爱如茉莉》一课为例,第九自然段描述的是爸爸妈妈执手而眠的温馨画面,字里行间流淌着如茉莉般平淡无奇,却又洁白纯净的真爱。这是本课的重点段,也是引领学生咀嚼品味文字的重点段。教学中,教师引导学生抓住“睡”“叮嘱”“微笑”“紧握”“探”等词语,细细玩味儿。妈妈睡着时嘴角还挂着恬静的微笑,从“微笑”中深切体会到妈妈睡得舒坦、安逸,发自内心的幸福微笑。联系下文“手脚都麻木了”得知这一份爱不仅是被爱的幸福,同时也是给予爱而感到幸福。从“紧握”一词,读懂爸爸没有在陪床上睡,联系到“布满血丝”“打着哈欠”可见爸爸一夜没睡好。这段最后的环境描写也值得一品,特别是一个“探”字。抓住细节描写,引导品味文字,使学生走进人物的内心,读丰满人物形象,深入理解父母之间的平淡无奇却如茉莉般芳香的真爱。

(三)尊重个性,丰厚体验

体验教学始终以学生的发展为归依,尊重学生的独特解读、关怀学生的个性阅读、提升学生的阅读品质。让学生更多地接触语文材料,通过多种途径的阅读,在自己已有的知识和情感基础上进行多元化的解读,丰富个性体验。学生收获的不仅是知识、技能、价值观的发展,更是情感的丰厚积淀,生命意义的不断丰富。

例如,苏教版六年级下册的《夹竹桃》一文,第四自然段字字句句都在赞美夹竹桃的韧性。如果只是以“韧性”两字概括,就过于单薄了。教学中,让学生通过品味语言文字,说说自己对“坚韧”的独特理解。有的学生说“韧性”是默默无声的悄然开放;有的认为“韧性”是花开三季的漫长花期;有的明白了“韧性”是不惧风雨的坚强意志;有的把“韧性”解读为生生不息的顽强生命……不同学生的不同解读,把“韧性”读具体、读丰富了。学生对关键词语的理解,丰厚了对文本主题的体验。

再如,在苏教版五年级下册《司马迁发愤写〈史记〉》一文的教学中,让学生畅谈读文后的感想。学生读出了敬仰———“司马迁,你忍辱负重,发愤写史的故事真令

我敬仰”;读出了顽强———“司马迁,生活的屈辱泯灭不了你修史的决心,你是一个不屈不挠的、顽强的奋斗者”;读出了执着———“司马迁,你面对飞来横祸、奇耻大辱,不言放弃,发愤写《史记》,执着地坚守着”;读出了自我———“学习上遇到难题,我就苦恼,想放弃,在你面前,我感到非常惭愧!跟你比,这点困难算什么呀,我也要像你一样,不向困难低头”……尊重了学生个性化的体悟,学生才真正地将心放入文本角色,走进了作者和人物的内心,在情感的共生中深化了对文本主题的解读感悟。

尊重学生对课文的独特感悟,平等地进行探讨,在互相交流中逐渐接近事物的真相和本质。每个学生在主动积极的思维情感活动中,丰富了对文本的理解和体验,开阔了阅读视野。

三、优化多层次的体验过程

张志公先生曾说:“语文教学,首先把语言文字弄清楚,从而进入思想内容,再从思想内容走出来,进一步理解语言文字是怎么组织运用的,也就是从语文形式—思想内容—语文形式,就这样带领学生从文章里走一个来回。”在体验教学过程中,我们从文本的文字到章法再到思想逐级引导学生理解文本的内容、情感、思想,优化多层次的体验过程,将体验循序推向纵深处,整体提升学生的语文素养。以苏教版六年级上册《青海高原一株柳》为例:

(一)“关心”文字,知道“写什么”

教学中,从课题入手,引导学生关心“这是青海高原上怎样的一株柳树呢?”学生自由读课文,直接面对文字。在充分阅读思考的基础上,学生联系课文,感知这是一棵神奇到令人望而生畏的柳树,从整体上把握课文“写了什么”。这是学生学习、感知、体验文本的“第一步”。

(二)“关注”章法,明白“怎么写”

感知课文主要内容以后,引导学生关注课文第三至第九自然段,仔细品读、思考:这几段文字是怎么写这株柳树的?学生与文字又一次亲密接触,发现了作者写作的“秘密”:第三、四、五自然段通过环境描写、外形描写等方法,写出了这株柳树给青海高原撑起了一方独特的风景,给人以生命力量的震撼与感召;第六、七自然段通过写自己看到柳树后的想象和猜测,赞美了这株柳树顽强不屈的伟大生命力;第八、九自然段采用作比较的方法,赞扬了这株柳树以超乎想象的毅力与全部身心之力生存下来,在一线希望中成就了一片绿荫。其次,还引导学生主动进行品读、比较,体会到文章语言的简洁、用词的精准以及造句的独具匠心。

(三)“关怀”思想,理解“为什么写”

如果说,明白“写什么”“怎么写”是体验学习的逐级上升的两个台阶,那么,联系全文,引导关怀“为什么写”则是学生学习文本、触摸思想、感悟课文精髓的最高一级台阶了。品悟青海高原这株柳树的特点以及写法后,引导学生联系树与生命,深入思考:生命与树有什么关系?课文仅仅是在赞美这株柳树吗?学生主动联想,在交流思辨中,发现一切有生命的物质与青海高原上的这株柳树的共同特质,发现文章构思的精妙,于是,学生豁然开朗。之后,引导学生进行角色替换,以采访搭建实践体验平台,转换角色,以参观者的身份,将自己对文本的解读、独特的体验表达出来,深化阅读理解又训练语言表达能力,使课堂简洁丰盈。

学生在解读文本的几个来回中,读懂了文字背后的内容、情感、写法以及思想,丰厚了思想、提升了素养。

有效的引导式体验例谈 篇6

一、加强语法和板块的无缝对接,优化Grammar Time板块的教学活动

Grammar Time板块的内容通常是再现本单元各板块的语言内容和语言现象,让学生通过观察、探索、运用和实践等活动感知语言现象,体会语言使用规则。在Grammar Time板块的教学中,教师应当加强语法教学和Story Time等板块内容的对接,让学生在自然轻松的氛围中感知语法现象,理解掌握相应的语言规律。

例如,在进行牛津英语(译林新版)五年级上册Unit 3“Our animal friends”中的Grammar Time板块教学时,笔者尝试从生动活泼的Story Time展开一系列的教学活动。(1)Revision:通过问答的形式Do they/you have an animal friend?What do you have?Does he/she have an animal friend?What does she/he have?通过猜谜语的形式引导学生回顾Story Time的内容,让学生在轻松自然的交流中复习已学的语言知识,自然呈现Grammar Time板块的内容,实现Story Time和Grammar Time的有效对接,让学生自然融入Grammar Time板块的学习活动中。(2)韵律儿歌巧体验:将板块内容配上韵律感十足的节奏,让学生在儿歌诵读的过程中强化对语法知识的感知和体验,然后通过改编儿歌的活动,让学生尝试“填词”并了解have和has、do和does的使用方法,以及了解相应的语言规则。(3)模拟角色尝试介绍:选择自己喜欢的课文人物介绍“动物朋友”,不断使用I have...It has...He has...She has...让学生在实践中不断尝试和修正,轻松愉悦地体验语法知识。(4)Our animal friends:教师介绍自己和家人的动物朋友,并让学生结合自己的生活实际展开介绍,引导学生将所学的语法知识和语言规律运用于真实的交际活动中,引导学生在反复的语言实践中将新学的知识纳入已有的知识体系中,有效提高学生的语言运用能力。

案例中,教师从Story Time板块的内容入手,降低学生对Grammar Time板块内容的陌生感,让学生在多样化的趣味活动中自然“学会”语法,同时让学生“会学”语法。

二、加强语法和情境的无缝对接,优化Grammar Time板块的教学活动

语言源于真实的语用,离开具体的语言情境,英语语言只是一堆空洞的文字符号,语法的学习离开了情境自然也会导致“高投入,低产效”,教师讲得口干舌燥,学生学得晕头晕脑。心理学研究表明,语言作为第二符号,其学习和接受是以情境为基础的。

例如,在牛津英语(译林新版)五年级上册Unit 5“What do they do”中的Grammar Time板块的教学中,笔者结合语法内容巧设情境,引导学生展开有序又有效的学习。(1)Guessing game:让学生根据关键词猜一猜What does he/she do?让学生在趣味盎然的游戏活动中激发起英语学习的参与热情和主动性,让学生迅速将注意力转移到课堂学习的活动中来。(2)Su Hai’s family and Mike’s family:引导学生结合Story Time的内容,运用She’s/He’s...Her father/mother is...He/She...进行介绍,同时自然无痕地引出话题My family,为Grammar Time板块的学习创设了有效的语境。(3)Do a survey:从Su Hai和Mike一家自然询问学生的家庭情况,让学生开展调查What does your father/mother do?He’s/She’s...He/She...让学生在真实的语言实践中运用和体验语言现象,理解掌握does的使用规则。(4)调查报告:让学生根据调查的内容进行调查汇报,教师则根据学生的汇报,及时用What does the father/mother do进行提问,在实践中不断强化学生对语言规则的感知和内化。

案例中,教师在Grammar Time版块的教学中重视情境的创设,突出语法和情境之间的对接,增强了语法知识的生动性和形象性,激发了学生对语法学习的热情和积极性,让学生充分地进行听、说、读、演,引导学生切身感受和体验,强化语法规律的输入,增强了学生的语法意识。

三、加强语法和体验的无缝对接,优化Grammar Time板块的教学活动

《英语课程标准》指出,培养学生灵活的语用能力是英语课程总目标,语法的学习可提高学生交际的有效性,因此在小学英语Gram⁃mar Time板块的学习中,教师应当将语法和学生的体验实践相结合,让学生在积极的探索、体验、实践中反复使用,反复操练,在体验和实践中不断反思和矫正,从而让学生有效内化语言规则,提升语言交际能力。

例如,在牛津英语(译林新版)五年级上册Unit 8“At Christmas”中的Grammar Time板块教学中,笔者结合学生的生活实际创设了一系列的语言实践活动,有效引导学生在“用中学、学中用”。(1)I can say something about Christmas.让学生结合Story Time板块的内容尝试用first/next/then/finally来介绍Christmas,在课伊始就为学生创设了良好的语言交际磁场,点燃学生“说”的热情。(2)I can say something about my holiday.让学生选择自己所喜爱的节日,如儿童节、教师节等,运用first/next/then/finally来介绍自己在这些节日中的活动。(3)I can say something about my school life.让学生联系自己的学校生活,运用first/next/then/finally介绍自己的一日生活。(4)I can say something about my weekends.让学生联系自己的周末活动,运用first/next/then/finally介绍自己的周末生活。

案例中,教师通过大量的语言实践活动,引导学生关注生活,将语法知识的学习融入语言实践活动中,不仅将学生从枯燥的语法讲解模式中解放出来,而且也在有效学习语法的同时不断提高学生的语言运用能力。

《英语课程标准》指出,英语教学要让学生学习和掌握一定的语言基础知识,包括语音、词汇、语法及常用的语言功能形式等,语法是学生英语学习中不可缺少的一部分,是学生语言能力发展的基础和支撑,优化语法教学活动对学生英语能力的提升有着举足轻重的作用。教师应当改变Grammar Time板块教学中机械剖析的教授方式,结合学生的学习实际和特点,加强语法和板块、情境、体验之间的联系,增强语法板块教学的趣味性和有效性,从而优化Grammar Time板块的教学活动,让Grammar Time板块的教学彰显高效和活力。