有效引导时机的把握论文

有效引导时机的把握论文（共6篇）

有效引导时机的把握论文 篇1

笔者倡导“学导课堂”,即先学后导、顺学而导、为学设导的课堂,学是基础,导是关键,在强调学生自主学习的同时重视教师有价值的引导、思维的点拨和智慧的启迪。教师要根据学生在自主学习过程中展现出来的对新知识了解和掌握程度,通过画龙点睛式的验证、追问、讨论等形式有针对性地进行引导。学生不能确定对错的内容要组织验证,学生不完全理解的内容要深入追问,学生意见不统一的内容要一起讨论。教师引导要基于学、为了学、顺乎学、促进学,重点是把握引导的时机和方法。

一、导的时机

1.导在学生对新旧知识的沟通时

数学中的重要内容、方法和思想是采用逐级递进、螺旋上升的原则编写的,不同知识之间也是有关联的。因此,教学时要非常重视知识的串与连,让学生感悟到知识之间的实质性联系,在学习过程中及时与旧知识进行沟通。如人教版数学第十一册的“用分数乘除法解决问题”,教材介绍的方法是先结合线段图抓住关键句理解数量关系,再根据分数乘法的意义或乘除法之间的关系进行解答。大多数学生很难理解,尤其解决求单位“1”的问题时错误非常多。教师可以这样引导:除了可以把青少年每分钟心跳次数看作单位“1”之外,还可以把它看作份数来理解吗?说说你的想法和解答的思路。学生经过思考与讨论,把用分数乘除法解决的问题转化成了整数中与份数有关的问题,新旧知识进行了很好的沟通,学生自然能比较轻松地解决问题。

2.导在学生对推导过程的把握度

学生通过自主学习对推导过程的把握很多时候仅停留在表面,经常会出现只处在一种模仿的状态。如人教版数学第十一册的“比的基本性质”,学生通过自己阅读课本认为验证比的基本性质的方法是这样的:先写两个相等的比,再通过折纸、画图等方法进行验证。笔者认为这样的验证不够科学,需要验证的是“比的前项和后项同时乘或除以一个相同的数(0 除外),比的大小不变”,应先写一个比,再把这个比的前项和后项同时乘或除以一个相同的数(0 除外),然后用折纸或画图等方法验证这两个比的大小是否相等。教师应在学生交流的基础上进行引导,让学生知道并经历严密的验证过程,发展科学探究的意识和能力。

3.导在学生对概念方法的理解处

有些数学概念和方法的字面意思比较好理解,但要真正理解其本质内涵其实是有一定困难的。如人教版数学第七册的“平行四边形和梯形的认识”,为了让学生理解“只有一组对边平行的四边形叫梯形”中的“只有一组”一词,教师引导学生思考并动手操作:请你一只手拿起平行四边形、另一只手拿起剪刀,你能否剪一刀把它变成梯形?为什么说你剪出的这个图形是梯形?只要怎样剪就可以剪出一个梯形?通过这样的引导,学生终于明白“只有一组”的本质内涵。又如人教版数学第七册《量角》一课,教师在学生已经学会量角的基础上进行引导:量角的度数就是知道什么?通过讨论:让学生明白量角就是知道有几个1°。再出示下图让学生讨论“可以这样量吗?并说说为什么。通过讨论让学生明白这样量也是可以的,量角的关键是读出有几个1°角。

4.导在学生对规律规则的发现后

学生有时虽然发现了规律规则,但是不一定能真正理解其内涵、知道其用处。如人教版数学第十二册的“比例的基本性质”,学生发现“在比例里,两个外项的积等于两个内项的积”这一规律后可以这样引导:先判断3∶4是否是比例,并说说为什么,学生刚学完比例都能很快回答;再写一个比并与3∶4组成比例,有的根据比例的意义写了一个与3∶4相等的比并组成比例,有的根据比的基本性质3∶4的前项和后项同时乘一个相同的数(0除外)后组成了比例;然后举例说说学习比例的基本性质有什么作用,学生经过举例与讨论知道了学习比例后“可以判断两个比能否组合比例、判断四个数能否组成比例、已知其中三项可以求出另外一项是多少”。

5.导在学生对思想方法的感悟时

数学思想方法对于学生而言不是仅靠教师的教就能习得,更主要的是通过学生亲身经历才能悟得。如人教版数学第十一册的“圆的面积”,学生知道圆面积的推导过程之后,教师问:“推导过程中用到了什么思想方法?”有的说是转化的思想,有的说是割补的方法。教师引导说:“通过割补把面积还不会求的圆转化成了面积已经会求的近似长方形(近似平行四边形),你还想到了什么?”学生经过思考想到了还可以把圆转化成近似三角形和近似梯形,教师让每个人自主选择一种进行实际操作和推导,学生基本都能得出正确结论。在此过程中让学生感悟到:圆运用割补的方法可以转化成不同的图形,但面积始终不变、结论完全相同,即S=πr2。

二、导的方法

1.验证式

验证是指检验或测验精确性或准确性,是为了让学生确认自己未学先知的部分是否正确,教师应引导学生在大胆猜想与独立尝试基础上进行验证,发展猜测、验证的探究能力和严谨、求真的科学态度。具体把握三点。

(1)方法要科学

验证是一种科学的探究活动,重在让学生经历一个完整的过程,感受科学探究的乐趣,培养参与探究的兴趣。因此,验证的方法必须科学、合理、有效,有时还需要进一步深入与拓展。如学习人教版数学第十册的“分数的基本性质”,上课伊始学生已把分数的基本性质表述得比较清楚,然后引导学生验证:先写一个分数,再把分子和分母同时乘一个相同的数(0 除外)得到一个新的分数,最后证明这两个分数的大小是否相等。学生通过举例验证了分数的大小确实不会改变,但由于验证采用的是不完全归纳法,不排除部分学生仍有疑虑,教师可以这样引导:“分数与除法有着密切的关系,能否利用商不变性质和分数与除法的关系进行推理验证呢?”学生再次进行验证:

整个验证过程严密、科学,潜移默化地教给了学生进行科学验证的方法。

(2)形式要多样

学导课堂的第一环节就是让学生围绕核心问题畅谈原始认识,然后再通过自主学习、互动交流、教师导学等活动进行验证。因此,在“学导课堂”里进行验证的不仅是传统意义上的规律、法则、定律类内容,只要学生在未学之前有较多认识的内容都可以进行验证,当然验证所采用的方式是不同的。概念类内容可以采用画图、操作、判断等方式进行验证,如学习人教版数学第八册的“三角形”,在验证学生对于三角形的原始认识时,可以通过判断一些图形是否是三角形的方式,也可以让学生通过画三角形的方式,还可以通过让学生做三角形的方式。规律、法则、定律、策略类内容可以采用举例、计算、画图、推理等方式进行验证,如验证人教版数学第八册的“商的变化规律”时可以采用举例子的方式,验证人教版数学第十一册的“分数乘分数”的计算方法时可以采用画图的方式,验证人教版数学第十一册的“比的基本性质”时可以利用比与分数、除法之间的关系采用推理的方式,验证人教版数学第八册的“运算定律”时可以采用计算的方式。

(3)指导要到位

验证具有一定的严密性,需要学生具备独立思考、动手实践、合情推理和互相合作等能力,而学生的基础又参差不齐。因此,需要教师及时给予必要的指导,确保每位学生都能经历验证过程。如学习人教版数学第十一册《圆的周长》:当学生明确研究周长与直径的关系可以从和差积商进行考虑时,教师指导学生把验证的目标缩小到商与差;当学生明确需要先测量周长和直径然后再求商与差后,教师指导学生进行测量和计算;当学生测量出相同型号的、新的透明胶的周长和直径后,教师指导学生认识到误差存在的必然性和尽量减少误差的注意点;学生测量完自带圆的周长与直径并计算出商和差后,教师引导学生思考“老师有一个圆,但不知道周长与直径,周长与直径的商和差可能会是多少”;当学生知道圆周长与直径的商是三倍多一点后,教师指导学生列出“圆周率= 周长÷直径”并推导出圆周长的计算公式。验证过程的关键环节,教师都及时给予了必要的指导,确保每位学生能顺利完成验证。

2.追问式

追问是上一个提问的延伸和拓展,是为了帮学生弄懂、弄通某一内容或问题,在一问之后又再次补充和深化、穷追不舍,直到学生能正确解答、深入理解、沟通联系,让学生既知其一又知其二、既知其然又知其所以然。具体把握五点。

(1)追问的时机

为了让追问起到“一石激起千层浪”的效果,教师要把握最佳的追问时机,一般可以在以下节点进行追问并把握追问关键:学生感觉没有问题时,关键是变式判断、理解本质;学生理解似懂非懂时,关键是结合实例、帮助理解;学生表达不够清晰时,关键是抓住重点、化繁为简;学生出现意见分歧时,关键是组织辩论、达成共识;学生没有看到想到时,关键是引发思考、查漏补缺;学生出现典型错误时,关键是将错就错、析错纠错;学生收获意外惊喜时,关键是赏析精彩、激励创新。

(2)追问的主体

追问的主体主要有三种:一是自己追问,如学习人教版数学第十一册的“圆的周长”,学生可以追问自己“什么是圆的周长?圆的周长与什么有关?有什么关系?怎样验证这样的关系?”二是同学追问,如学习人教版数学第七册的“除数是两位数的口算”,学生口算80÷20 的方法是8÷2=4,有其他学生追问“8÷2=4 是什么意思?为什么这样算?”三是教师追问,如学习人教版数学第九册的“可能性”,学生结束摸球活动后老师可以追问“第一次摸出的球放回箱子里再摸第二次,第二次摸出的结果会受到第一次摸出的结果的影响吗?如果第一次摸出的球不放回箱子里呢?”

(3)追问的方式

追问的方式主要有五种:一是矫正性追问,在学生的回答出现错误时追问;二是承启性追问,在学生的回答没有达到预期的深度和高度时追问;三是连续性追问,将教学目标分解成若干个问题进行连续递进式追问;四是发散性追问,为了激发学生求异思维而进行的追问;五是小结性追问,对知识与技能进行从特殊到一般、从个体到全体的梳理和概括而进行的追问。追问的方式没有好坏之分,具体采用何种追问方式要根据内容和学情而定。

(4)追问的内容

可以追问教材中学生不一定能看明白的内容,如人教版数学第十册的“长方体和正方体的表面积”中让学生分别标明6 个面,这个跟展开方式有关,教师可以追问:“怎么展开、每个面分别是什么?”可以追问教材中没有写出来的内容,如人教版数学第七册的“角的度量”,教材中没有把量角的方法写出来,教师可以追问:“怎么用量角器量角呢?”可以追问学生没有想到的内容,如人教版数学第十一册的“圆的面积”,教师可以追问:“把圆平均分为奇数份能推导出圆的面积公式吗”?

(5)追问的难度

追问要针对具体的学情进行,难度要适中且富有启发性和挑战性,原则是经过一定的努力能获得成功,让学生能结合自己知识、能力和经验从不同角度进行综合分析并作出回答。要把问题适当地向外延伸,以点带面、步步深入,拓宽问题的面和学生的思维,从而将学生引向更高、更远的地方,实现从课内向课外的延伸。如人教版数学第七册的“改写成万为单位的数与省略万后面的尾数”,教师可以追问:“改写或省略尾数得到的新数与原数比有什么联系?改写与省略尾数之间有什么联系?”

3.讨论式

讨论是指就某一问题交换意见或进行辩论,为了让学生对某一问题有更清晰的认识,在学生畅谈自主学习成果基础上针对有分歧和容易混淆的内容进行讨论,通过摆事实、讲道理等途径阐述各自观点,努力实现达成共识的目标。具体把握三点。

(1)时机要恰当

讨论一般在两种情况下组织:一是学生意见分歧大,需要共同讨论才能达成共识。如学习人教版数学第九册的“方程”时,上课伊始教师让学生写出心目中的方程,学生写出了很多式子,在进行分类时出现了多种结果,但很难达成共识,这时就需要组织学生进行讨论:先排除一致认为不是的并明确为什么不是;再通过简单交流排除分歧相对较小的并明确为什么不是;最后通过辩论对分歧大的达成共识。二是学生的思路不开阔,需要相互启发时组织讨论。如学习人教版数学第十一册的“圆的周长”,在交流“圆的周长与直径有什么关系”时学生都认为“直径越长周长也越长”,教师组织学生讨论:周长随着直径的变化而变化时会有规律吗?有的说“周长= 直径×圆周率”,有的由此想到了周长与直径的商是不变的,有的由此受到启发想到了差可能也是不变的,有的在几位学生的启发下想到了“讨论两个量之间的关系只要考虑和差积商就可以了,但和与积肯定是发生变化的”。

(2)内容要选好

讨论的内容主要有两种:一是大多数学生感兴趣、易混淆的教学重难点。如学习人教版数学第九册的“可能性”时,让学生在装有两个红球和1 个白球的箱子里摸球(球的大小和重量相同,箱子不透光,每次摸之前都要摇一摇且不能偷看,摸出后放回箱子里),每人摸10 次并统计摸球的结果。学生在汇报摸球结果时大多数都是红球多、白球少,但有两位学生摸出的结果是红球和白球各5 次、红球9 次和白球1 次。这时组织学生讨论:这两位学生的结果有可能吗?学生开始出现了两种意见,经过双方辩论最终达成了共识,一致认为有可能但可能性相对较小。二是知识结构和学生思维的深化点和拓展点。如学习人教版数学第七册的“除数是两位数的口算”,当学生计算完“80÷20=、83÷20≈、80÷19≈”后组织学生讨论:计算这三个算式时有什么共同点?学生说,都是根据80÷20= 进行口算的。然后让学生讨论,还有哪些算式也是根据80÷20= 进行口算的?学生经过讨论,有序地列出了很多算式。在此基础上让学生继续讨论“89÷20≈”,在这样的启发下学生又列出了很多算式。

(3)组织要精心

组织学生讨论时要把握三点:一是要求明确。如学习人教版数学第七册“画角”时,学生自己尝试画出一个锐角、一个60°角、一个105°角、一个140°角后组织讨论:上面四个角分别用什么工具画比较合适?用直尺、三角板和量角器这些工具分别可以画出哪些角?学生按照这样的要求该讨论什么都非常清楚。二是时间充分。讨论必须给学生提供充分的时间,首先要确保独立思考的时间,让学生能充分调动原有知识和经验进行思考。一开始可能会出现“冷场”的情况,这时就要确保自主阅读、动手实践和组内交流的时间。当学生有话想说时就组织集体讨论,要确保讨论的时间,让每位学生充分表达自己的所想、所做、所获和所惑。三是教师引导。学生讨论时教师应该及时给予必要的引导,保证学生更加顺利、深入地展开讨论。如学习人教版数学第十一册的“圆的周长”,当学生测算完圆周长与直径的商与差后发现结果是不统一的,教师引导学生讨论:“老师袋里有一个圆,现在不知道直径和周长,你能判断周长和直径的商和差大约是多少吗?”学生经过讨论终于明白“周长与直径的商总是3 倍多一点,差是不确定的”。

把握引导时机 发挥主体作用 篇2

一、在学生学习“走神”时引导，激发兴趣

学生在实际的学习过程中，开始时基本能专心听讲，但过不了多久注意力就不够集中，会出现“走神”的现象，究其原因是孩子的年龄较小，集中注意力的时间有限。心理学家研究表明：儿童的注意力随年龄增长而逐渐延长，一般来说，5～6岁时注意力为12～15分钟，7～10岁时为20分钟，10～12岁时为25分钟，12岁以上可以达到30分钟以上，此时教师就需要进行有效的引导来激发学生学习的兴趣。教师可以在教学设计、问题情境创设等方面多花脑筋，充分利用学生的好奇心、好胜心来引导，延长其学习注意力的时间。并积极调动学生学习的积极性，唤起他们发自内心的求索愿望，他们就会入情入境，主动参与活动。一个人的兴趣并不是天生的，常常来自别人的肯定、赞扬、鼓励等成功的体验。

二、在学生钻研无绪时引导，教给方法

课堂教学中，教师会经常组织学生思考讨论一些重点问题，以训练学生的思维能力。但受年龄、知识基础等因素的影响，学生在思考时往往没有头绪，觉得无从下手，此时教师就要进行适时地引导，教给学生一些基本的学习方法，使学生有路可循。

1.质疑问难法。课堂中教师讲学生听不是一件好事。“学问”的精髓在“问”，“求知”的关键在“求”。朱熹曾说过：“读书，始读，未知有疑；其次则渐渐有疑；中则节节是疑。过了这一番疑渐渐释，以至融会贯通，都无可疑，方始是学。”朱熹把学和疑的关系说得很透彻。教学过程中教师应逐步地渗透一些质疑问难的方法，让学生将心中的疑表达为向老师的发问，这是一种较深刻的导向。如在学习课文时，可让学生自由发问，从这个题目你想知道什么？学生的思路往往是很开阔的，可以提出许多不同的问题，把学生所提的问题中对教学有用的保留住，与课文无多大关系或比较肤浅的则一语带过，这样既可以活跃课堂气氛，又可以激励质疑。此外还有标点质疑、矛盾质疑、假设质疑等方法。

2.抓关键词句法。抓关键词进行语文教学是由语文阅读的终极目标决定的，阅读教学就是要让学生在读中了解作者的意图，学习作者的思想，体会作者的情感，领悟作者的境界，而这一切都要依靠对文本中语言文字的理解揣摩才能够得以实现。在平时的教学中教者要引导学生扣住语言文字，特别是抓住关键词句咬文嚼字，因为关键词句是文章中牵一发而动全身的句子，这些词句在文章中统领全文或全段，或提示中心，或蕴含深意，可以据此引导学生步步深入文本，与作者、文本达成心灵的对话，让学生在学习语文知识、发展语文能力的同时受到情感的熏陶、精神的洗礼。

三、在学生理解有误时引导，突出重点

课堂上，由于学生的思维非常活，往往不顺着教师的思路走，有时学生在探讨一个问题时会提出多种多样的说法，教师如果只是片面运用以肯定为主的教学原则，不少似是而非的回答混杂其中，既造成了教学时间的浪费，又会对学生的阅读、理解能力造成消极影响。这就需要教师要高度集中自己的精力，善于识别种种说法的价值，对关系不大的说法，教师要善于运用教学智慧及时进行引导，适时抓住课文的重点问题调动学生进一步思考，鼓励学生大胆、主动的发表自己的看法。如一位教师在执教《草船借箭》一课组织学生交流时问：为什么诸葛亮能顺利完成任务呢？正在大家激烈讨论时，一个学生高高举起了手：“老师，我觉得诸葛亮不聪明。”此时班级学生议论开来了，老师就问：“为什么？”学生说：“如果曹操射的是火箭，诸葛亮他们不是全完了吗？”这时其他同学有的在思考，也有的随声附和。老师没有作评论，说：“同学们想的很有道理。那么，曹操为什么不下令放火箭呢？四人小组讨论讨论，从课文中找找答案。”此时同学们的兴致一下被调动起来了。学生讨论后争着说：“我觉得曹操如果放火箭，也是没有效果的，因为雾那么大，火会被灭掉的。”“是呀，而且诸葛亮的船离开曹军水寨有一定距离，即使雾不灭火，火也可能被风吹灭。”“老师，我从《三国演义》中看到，曹军水寨四周都是芦苇，使用火箭，很容易烧着自己的军营，那太不划算。曹操一定不会使用火箭，诸葛亮肯定也想到了这点。”此时，同学们基本上不赞成那位同学的观点。这个教学片段中教师在学生的理解出现错误时，没有作肯定或否定地回答，而是巧妙地对学生进行一步步的引导，突出了文章的重点，正确地引导了学生的价值取向。

总之，在小学语文课堂教学中，既要体现学生的主体地位，给学生充分的动手、动脑的时间，交流、讨论的空间，又要充分发挥教师的引导作用，让学生在教师的引导下学习语文，习得知识，愉悦身心，陶冶情操，增长才干。这样，课堂中师生的关系就会和谐，学生才能真正得到发展。

齐答时机的有效把握例谈 篇3

课始齐答

小学生下课后喜欢运动, 尤其是低年级学生更是喜欢运动。一上课, 有些学生的注意力不可能立即集中到课堂上, 思维往往游离于课堂之外。他们由于年龄小、适应性差, 师生的情感还没有能完全沟通, 如果让他们一开始就独立回答问题, 他们也许会产生紧张、畏惧感。让学生齐答, 消除学习疲劳感、活跃课堂气氛, 不仅能帮助小学生消除紧张、畏惧感, 而且激发学生的学习兴趣, 使他们积极思考问题。数学课一开始的复习铺垫, 既是了解学生以前的学习情况, 也是为了激活学生已有的知识经验, 为学生学习新知做好铺垫, 如果抓住时机让学生齐答, 还能帮助学生把注意力集中到课堂。如教学9加几时, 我在课起始就复习学生已经掌握熟练的10加几, 从10+1到10+10, 这些口算可以让学生一个一个地指名答、开火车答, 也可以让学生齐答, 而齐答的效果可能更好一点儿。因为这些内容比较简单, 不需要学生对内容进行理性思维, 低年级学生爱表现自己, 齐答便于发挥他们的学习积极性, 正好利用齐答帮他们“收心”到课堂, 还能利用学生的从众心理创造学习气氛使大家产生学习共鸣, 从而自觉地投入到学习活动中去。

课中齐答

“卡壳”时齐答。当教师指名某个学生回答问题时, 由于种种原因, 回答问题时出现“卡壳” (错误或者根本不会回答) 的现象, 但其他同学多数知道错误原因, 争着想回答问题, 让大家齐答, 既能让多数学生有表现自己的机会, 又能提示回答错误的同学, 一举两得。冷场时齐答。当教师提出一个问题时, 学生由于种种原因 (如问题过深、学情掌握不够等) , 一时想不起如何回答, 造成课堂气氛沉闷。这时, 我们可以降低问题难度, 或者采取“小步子”教学, 让学生齐答能回答的问题, 调节课堂教学气氛, 创造良好课堂学习环境。

情绪高时齐答。练习、复习或者总结法则时, 教师的问题一提出, 学生就迫不及待地想举手回答, 让学生把都知道的答案 (比如计算法则板书在黑板上) 进行齐答, 让学生在齐答过程中进行回顾和整理, 不仅

检查的覆盖面比较大, 而且符合练习或齐苏教版四年级者复习的教学目的。数学教材 (上册) 有答照这样计算这样一道习题, :10010000张纸大约厚张纸大约厚1厘米1米。, 时1000000张这样的纸大约厚多少米?这机是为是一1道0有米多, 余有条的件学的生习认题为。是有10的0学米生。我认◎的请他们分别讲述理由1000000张纸里面有10, 学生讨论0个万, 有得出100个:华春红有道题目是根一米, 就是据数100的米。组成考虑的学生明白了。为了帮解决这效助学生更好地理解知识, 我问:“10000000把不张假这思样索的地纸齐大答约厚:“多10少00米米。?”“”为学什生握么100?0”米“1。0”“100000米厚的纸大约有00有1000个万, 多少就张是例呢?”学生异口同声地说:“10万张!”谈齐答使学生进一步掌握了知识, 也使教

师了解了学生对知识的掌握情况。

课尾齐答

课将结束时, 老师往往会对本节课

所讲的内容进行总结, 使学生对本节课的所学知识有一个总体认识, 起到纲举目张的作用。学生齐答中回顾本节课所学的重、难点内容, 能使所有学生对本节课的所学知识有进一步的认识, 同时起到提醒和记忆的作用。教学“小数乘小数”时, 学生探究发现了小数乘法的计算方法是“一算、二数、三点”。总结时, 老师问:“一算指的是?”学生齐答:“按照整数乘法的计算方法进行计算。”老师再问:“二数指的是?”学生齐答:“数因数中小数的位数。”老师最后问:“三点指的是?”学生齐答:“从乘积的右边起数出相应的小数位数点上小数点。”此时, 学生齐答无疑是最好的方法, 不仅具有检查、诊断的作用, 而且面广量大, 全班共同参与, 最终达到了小结的目的。老师的提问帮助学生回忆了本节课所学的知识, 学生在齐答中自主回顾和整理, 强调了教学重点, 加深了对知识的理解, 同时为学困生提供了一个自我矫正和巩固的机会, 使得每个学生都有或多或少的收获。

有效引导时机的把握论文 篇4

一、问在难处 突破教学难点

在学生理解的难点处根据学生的反应及时追问，让学生在问题的引领下积极思考、自主探索，往往能使学生的思维清晰化、明朗化，从而高效地完成课堂教学。如在教学“角的认识”一课时， “角的大小与边的张开程度有关，与边画得长或短无关”这一知识是本课的难点，在教学中笔者是这样展开的：

通过对黑板上不同角的比较异同之后，教师引导学生得出：原来角是有大有小的，那么角的大小跟什么有关呢？让我们来做个角研究一下吧。你会用上哪些工具？

学生用学具袋中的小棒做活动角。

师：现在让你的角越来越大，你会怎么做？

学生用自己的语言描述，如离开、分开、叉开等，教师根据学生的回答引入“张口”概念。

师：让你的角越来越小呢？

学生自主进行操作。

师：说明角的大小是与两条边的张口有关，张口越大，角就——越大;张口越小，角就——越小。

此时教师用教具在投影上摆出随意一个角。

师：请你摆一个和老师差不多大的角。

师：再摆一个比老师的角小的角。

师：再摆一个比老师的角大的角。

追问：你确定你的角比我的角大了吗？

师：哪个有勇气上前来和老师的角比一比？

点名学生上台，学生的角与教师的角放在一起，形成鲜明的对比，教师用教具摆出的角边又粗又长，在强烈的视觉矛盾中学生开始疑惑，到底是教师摆的角大还是自己摆的角大呢？

师追问：你现在还觉得你的角比我的角大吗？

该学生略有迟疑：好像是你的大。

其他学生也开始思索，然后慢慢开始表达：角的大小与边画得长或短无关，角的大小是看两条边的张口大还是小。

师：也就是说，角的大小是与边的张口有关，与边画得长或短是无关的。对吗？

师拿一把剪刀剪短角的一条边。问：那现在老师的角变小了吗？

师再剪短另一条边，问：现在呢？

师：如果再继续剪呢？

教师把其中一条边拉长，问：现在呢？

接着再拉长另一条边，问：现在呢？

在不断的动手操作与快速的追问中，学生深刻而直观地感受到了“角的大小与边画得长或短无关”。教师设置在知识难点上的追问，使学生的思维受到了冲击与碰撞，知识在不断的碰撞中领悟，智慧在不断的追问中闪现，数学的思辨能力也在无形中得到了提升。

二、问在疑处 促进新知理解

学生的疑惑处往往就是知识的生长点，学生的疑惑处往往是与旧知产生“认知”冲突的地方，此时，教师进行适当的追问就可以把学生的这种认知心理冲突推向极端，以暴露出其中的思维过程，使学生头脑中原有的认知结构与新现象、新知识产生碰撞，引起学生生疑、析疑和释疑的深刻思索过程，最终使学生实现由原有认知结构向新的认知结构的转化。如俞正强老师在上“笔算除法”一课时，为了充分展示学生的思维，展示学生的疑惑点，在课中不停地追问。

师：二年级的时候我教学生除法的笔算，有一个学生对我的意见很大，你猜他有什么意见啊？

生：他可能觉得这个除法竖式为什么要和其他的竖式不一样？

师：是啊，他说为什么要这样写呢？你觉得他该怎么写？

学生上台板书。

师：是啊，为什么要这样写（图1）而不是那样写（图2）呢？

生：（图2）这样写余数就没地方写了。

师：我也是这样跟他讲的，我说以后学余数时就没地方写余数了，他说不会的，我会写的。你猜他是怎么写的？

师：我一看，哟，你也会写余数的。那怎么办呢？

生：“厂”字那种写法余数是可以用减法算出来的，他那样写就不能用减法算出来。

师：我也这样跟他讲的，就是要这样写的，这是一种规定，规定你懂不懂？他很痛苦地看着我：为什么呢？这个小朋友说，数学是要讲道理的啊，这样没有道理的规定我不服。

师：平心而论，这样写可不可以？

师：如果可以，你觉得哪种写法比较简便？

有学生说第一种简单，有学生说第二种简单。

师：这个小朋友也说这样写比较简便，你看加法这样写、减法这样写、乘法这样写，很习惯啊，为什么要这样烦呢？你觉得烦在哪里？

生：15要写两遍。

……

这样的追问把学生的思维充分展示，教师完全站在学生的角度，还原了学生的疑惑，把潜在的问题暴露出来，这使得接下来的课堂探索更有方向、有目标、有内需，学习的过程自然更加高效。

三、问在错处 加深本质认识

教师有价值的追问，能够让学生在发生认知错误时及时修改，能够让不同层次的学生，在对知识理解参差不齐时查漏补缺。教师在学生的错误处追问，提出的问题往往更有针对性，更具意义，也更能加深学生对知识本质的进一步理解与认识。同样是“角的认识”一课，在最后一个教学环节笔者设计了这样一问：放大镜下看到的角变大了吗？为什么？结果有大部分学生认为角变大了，面对学生的错误，教师没有回避，也没有简单否定，而是顺势追问，先追问认为变大了的学生：你为什么认为它变大了？endprint

生：因为用放大镜看任何东西都会变大的。

师：你能具体说说这个角是怎么变大的吗？

生：它的边变得粗粗的、长长的，整个角变大了。

生：不对，这个角没有变大。

师：你为什么认为没有变大呢？

生：它只是边变长变粗了，两条边的张口大小是没有变的。

师：你的意思是？

生：角的大小与边画得长或短是没有关系的，边的张口大小没变，角的大小也没变。

师：你能把放大镜下看到的角画下来吗？

师：现在，你们觉得角有没有变大？

生：没有变大。

师：因为——

生：角的大小与边的张口有关，与边画得长或短、粗或细无关。

这一实例中，在面对学生的错误时，笔者因势利导，紧扣“角的大小与边的张口有关，与边画得长或短、粗或细无关”这一知识点，通过适时的追问，让学生在辨一辨、画一画的活动中，再次深刻理解和体验角的大小问题。这种刨根究底的追问，使学生深入思考，逐渐明晰，学生在析错、思错、辨错、纠错的过程中，逐渐接近问题的本质。

四、问在深处 历练思维习惯

“深”即“深刻”，在数学教学中能促进学生深刻思考、培养学生思维习惯的地方比比皆是。诚然，这需要教师的有效引导，引导得当，我们在数学课堂中教给学生的就不只是知识，更能让学生获得一些终身有益的思维习惯、思维能力，而这些往往也就是优秀教师之所以比别人优秀之处。如前一例，俞正强老师在上“笔算除法”一课时，接着还有如下一个追问片段：

师：我想问一问，大家在二年级时有我这个学生同样想法的同学有没有？

大部分学生表示有。

师：那你有向老师提问过吗？

生：没有。

师：为什么不问呢？

生：老师说那样写，我就那样写了。

师：你的意思是没什么好问的，你为什么会这么想呢？

生1：因为老师说的都是对的。

生2：因为老师说这样列就这样列了。

生3：当时也就想想罢了。

生4：我觉得问了也白问。

师又问刚才说没这么想过的同学：这么多同学都有问题，你为什么会没问题呢？

生：因为以前不知道除法竖式怎么写，老师说这样写也就这样写了。

师：哦，是来不及想就知道了。

师问另一学生：你也是这样的吗？

生：我是之前看过妈妈是这样写的。

师：请你对这个发表评价。你是觉得有问题厉害还是没问题厉害？

生：我觉得是有问题厉害。

……

师：所以有问题要趁早问。

在层层相扣的追问中，俞老师让学生明白了质疑精神的可贵，教给了学生比知识更重要的东西。在这次课中学生就把俞老师渗透的“提问要趁早”这一句话牢牢地记在了脑中。这样的追问无疑是在学生心中播下了新知识、新思想、新方法、好习惯的种子。

五、问在“延”处 感悟数学思想

“延”即“延伸”，在知识的延伸处、拓展处需要教师用追问来激发学生的思考，在追问中除了让学生理解本身的知识点外还有更多的思考、更多的领悟、更多的启发，让学生感悟更多的数学思想。

如二年级乘法的教学中，经常会出现连线“找朋友”题目，这样的练习题目可以说非常常见也非常简单，简单到许多教师都是做完、对完答案即算完成任务。但如果教师能把连在一起的算式进行比较追问，如6×4和4×6这对朋友是因数相同的，它们得数相同，口诀也相同;6×2与3×4这对朋友是得数相同，口诀不相同。此时再追问：这样得数相同的口诀你还能找到哪几句？这样学生思维的含量就变高了。当下次出现6×3○6×2这样的题目，教师就可以作这样的追问：你是怎么比出6×3>6×2的？因为这里有一个因数是相同的，只要比出另一个因数3>2。再追问：根据刚才的认识，你还能找出哪些比6×2小的算式？学生如果理解刚才的认识自然就能找出5×2、4×2、3×2等算式。追问：由3×2你还能想到哪个算式？引导学生找出相同的乘法口诀和不同乘法口诀的算式，如2×3、1×6、6×1。有了这样的追问，让简单的习题也有了更多的深意，也使学生有了更多发现、运用、再发现、再运用的机会。久而久之，学生就会自然而然地用数学思想与数学方法去观察题目、思考问题了。这样的数学学习过程正如一次生态的“孕育”，学生收获的不仅是知识、数学研究的方法，更是数学思想的浸润与濡染。

互动性的教学是无法预设的，需要教师根据教学实际随机调整。而深入追问的必要性也是显而易见的。这有利于激活学生的深度思维，使其主动质疑、深入探究，以此促使学生提升创新能力，养成良好的思维习惯，同时，数学课堂也会变得更加生动活泼、紧凑有效。

把握小学数学课堂提问有效时机 篇5

提问的最佳时机把握可以从许多方面入手: (1) 在新旧知识的联接处提问; (2) 在教学知识的重点难点处提问; (3) 在学生思维发展的转折处提问; (4) 在事物规律的探求处提问;在学生的疑惑处提问; (5) 在教学环节的关键处提问.下面以在新旧知识的联接处提问为本文的阐述重点, 谈谈如何把握数学课堂提问的最佳时机.

一般来说, 在新旧知识的联接点上提问, 可以充分利用学生已有的知识储备, 点燃学生对未知知识的渴望与追求.而新课导入的就是承前启后的新旧知识的联接点.此时的提问是开启课堂的催化剂.

一、在学生的生活经验处提问

教育心理学研究表明, 当教学内容与学生的生活实际相联系时, 可以激发学生的求知欲和学习热情.因此, 数学教师要善于将数学知识和学生生活实际有机地联系起来, 从学生熟悉的生活切入, 用学生实际的生活情境作为提问设计的依据, 引导学生主动学习, 深入探究.

例如, 在教学苏教版五年级下册“圆的认识”时, 可以用视频播放“小动物骑车比赛”的动画片, 草地上, 四个小动物骑着车子, 准备赛车, 它们车轮的形状分别为正方形、三角形、圆形和椭圆形.教师问:它们同时出发, 谁可以获得冠军呢?这样的问题生动活泼, 形象直观, 富有情趣.学生凭借已有的生活经验, 轻易回答.教师的提问联系了学生生活实际, 唤起学生已有经验, 让学生在笑声中加深了对所学知识的印象, 体验到了数学知识在生活中的运用.

二、在学生原有的知识储备处提问

教师要充分地了解学生的知识储备程度和面对新问题所具有的可扩展的程度, 从而使课堂提问的延伸性得到合理的拓展, 增强有效性.这种基于知识生长点的提问, 可以极大地开拓学生的思路, 丰富想象力, 使学生可以由一个知识点延伸出更多的知识来, 在新旧知识对比中不断地完善自己的知识结构.

在教学苏教版三年级“分数的初步认识”时, 教师可以先安排一项游戏活动:让学生用自己的手指头表示每名同学分到香蕉的数量.然后根据老师的步骤提示做:如果将4根香蕉平均分给小明和小乐, 请用手指头数表示他们每人分到的香蕉根数, 大家很快都伸出了2个手指.接着, 教师又提示说:如果现在只有一根香蕉, 要平均分给小明和小乐, 请用手指表示每人分到的香蕉根数, 这时, 许多同学都难住了.有的同学伸出弯着的一个手指, 问他什么意思.回答说, 是分到的半根香蕉, 教师进一步问:你能用一个数来表示“半个”吗?学生被问住了.此时, 一种新的数 (分数) 的学习, 成了学生自身的欲望, 创设了一个较好的教学情境, 激发了学生学习的兴趣, 激起了学生解决问题的欲望.

三、在学生新旧知识的联接处提问

数学知识之间的内在逻辑联系非常紧密, 每一个新的知识都是建立在旧的知识基础上的.新知识是旧知识的延伸和发展, 教师的课堂提问要充分利用学生已有的旧知识, 准确把握新旧知识的联接点, 将新的学习内容放在整个旧知识的背景中去思考, 去提问.在每一堂新课讲授之前, 教师要对学生的原有的认知水平和经验基础进行了解, 探索新旧知识的内在规律, 抓住新旧知识的有机联系, 从学生原有的知识体系中寻找新知识的认知生长点, 设计出富有导向性的问题, 为学生架设认知的桥梁, 促使新旧知识间的渗透和正迁移, 逐步完善学生的认知结构.在新旧知识的联系处提出问题, 有利于帮助学生建立起知识间的联系, 激发学生的求知欲和内动力, 更全面地理解新知识.可以促使学生由此及彼, 举一反三, 化未知为已知.

如在教学“异分母分数加减法”时, 根据与之有关的旧知识同分母分数加减法的计算法则, 教师先后提出几个问题:1.分子和分子能直接相加吗?为什么?2.你能想办法把两个分母不同的分数变成同分母分数吗?3.变成了同分母分数, 现在你知道怎么做了吗?通过这几个问题的思考与讨论, 学生就可以运用通分和同分母分数加减法的计算法则, 自己进行异分母分数的加减法了.

四、在新旧知识的矛盾处提问

客观世界的知识都是相通的.学生在进行新知识学习时, 需要旧知识的支撑, 旧知识可以为新知识奠定基础.“温故知新”、“触类旁通”、“举一反三”等, 说的都是这个道理.在教学中教师要善于以故引新, 以旧启新, 不断拓宽数学知识的内涵与外延.当学生在学习上遇到困难、当新旧知识产生了矛盾时, 思维的机器就启动了.教师在引导学生学习新知识时, 要善于利用旧有的知识与社会发展的不协调性, 或者新旧知识之间产生的矛盾现象, 充分激发学生对新知识的渴望与追求, 鼓励学生自主探究, 积极进取.

例如:在教学苏教版五年级“求积的近似值”时, 课本中的例题要求计算要付多少菜款.学生计算结果是一个有三位小数的数值.然而在学生的现实生活中, 是以元为单位, 计价时一般都是算到角, 分币已经不流通了.在这种情况下, 大多数学生都会想到取近似值.但到底要保留一位小数还是两位小数呢?学生们意见分歧.教师这时适时加以点拨, 说明付款必须精确到百分位, 即保留两位小数, 这是计算的需要.然而, 在实际生活中, 销售方计价往往只保留一位小数, 这是为了收款方便, 省得找零.通过新旧比较, 大家明白了求积的近似值要看实际需要.

总之, 只有在课堂提问中遵循教育规律, 依据教学原理, 在最佳时机相机提问, 才能有效发挥课堂提问作用, 使课堂提问真正成为课堂教学活动的脚手架.

摘要：提问是课堂教学普遍运用的一种教学形式, 把握好课堂提问的有效时机, 可以吸引学生注意力, 激发学生的求知欲, 提高教学效果.本文针对小学数学课堂提问时机把握的问题, 提出最佳提问时机的切入点.

有效引导时机的把握论文 篇6

毫无疑问,小学生由于年纪小,他们对事物的认知水平存在着极大的不足,在语文的学习中,他们的语文思维能力也是处在发育的阶段,在语文学习当中,他们由于受到自身认知水平和理解能力的不足,对语文知识的解读出现错误,这种被称为认知性的错误正是教师进行追问,引导学生自己去发现错误和呈现出错误思维,从而有效纠正思维偏差的良好时机。

案例:《修辞手法中的“比喻”的学习》教学片段

教师:同学们,今天这节课我们简单学习了“比喻”这种修辞手法中的明喻,你们对这种修辞手法有没有什么理解呢?

学生1:有有有,我知道“比喻”就是打比方,比如说我们美丽的校园像一个大花园,这个句子就是个比喻句。

教师:很好,这个同学的回答非常的棒。那么其他同学有没有自己对“比喻”的看法呢?

学生2:太阳像一个圆盘,弯弯的月亮像一把镰刀,这些都是比喻句。

学生3:我知道了,句子中有“像”字的都是比喻句,没有“像”字的就不是比喻句。

教师:同学们,是这样的吗?句子中有“像”字的就是比喻句,没有这个字的就不是比喻句?

学生4:我觉得是这样的,有好多这样的句子。

教师:好,那么同学们既然这么认为,我现在给同学们出两个句子,请同学们来看看这些句子的特点,一个是“小明长得像爸爸”,一个是“小兴安岭是一座巨大的宝库”,同学们是不是觉得第一个句子是比喻句,第一个句子不是比喻句呢?

学生5:有点不对,“小明长得像爸爸”不是比喻句,不能把小明比喻为爸爸。

学生6:对啊!第二个句子好像是比喻句,它把“小兴安岭”比作“宝库”。那种说法不对,没有“像”字的不一定就不是比喻句了,有“像”字的也不一定都是比喻句。

教师:同学们同意这位同学的新说法吗?

学生:同意,是对的,“像”字并不能作为评判比喻句的标准。

从上面的这个教学片段中,我们可以看出,学生由于受到多数句子的影响而对比喻句有了一个错误的认识,认为句子中有“像”字的就是比喻句,没有“像”字的就不是比喻句。面对这种认知性的错误,教师把握住追问的时机,通过一步步的追问,使学生自己最终意识到之前的认知和理解是错误的,及时纠正了学生思维的偏差,并且这种追问的方式可以有效促进学生进一步学习探究的兴趣。

二、在表达肤浅时追问——暴露思维方法

小学生在语文的学习过程中,常常在对一个问题或现象表达自己看法的时候,只能触及到问题的表面,也就是,他们的表达较为肤浅,这是由于小学生们在表达看法时语文思维方法不够完善。在这种时候,教师为了帮助小学生们很好地暴露出自己的思维方法,突破表面现象,更深入的思考问题,就可以通过有效追问的方式来实现这一点。

案例:课文《桂花雨》的学习教学片段

教师:关于《桂花雨》这篇课文的学习就要结束了,现在请同学们一起来探讨下这篇文章的思想感情,同学们可以先想下,然后用自己的语言表达出来。

学生:作者想要表达的是对童年美好生活的怀念之情。

教师:很好,还能想到什么吗?

学生:还有,还有作者对故乡桂花的独特喜爱之情。

教师:嗯嗯,不错。但请你再仔细思考下,这篇文章还有没有其他情感是作者更想要表达的。在文章后面作者和家人搬离了家乡,其中母亲说过这样一句话“这里的桂花再香,也比不上家乡院子里的桂花”,请细细体味下这句话,从这句话中,可以悟出什么呢?

学生:母亲的话,我知道了,这篇文章不仅表达作者对童年美好生活的怀念之情,还表达了他对故乡的深切怀念之情。

我们不难从这个教学片段中看出来,学生一开始对《桂花雨》这篇文章理解思想感情不够深入,单单只看到表面的一些情感,但通过教师一步步指引式的追问后,使学生的思维方法暴露了出来,学会把握文章中的关键句子,从句子中思考文章所蕴藏的更深一层的情感,学生在被追问的过程中形成自己的更深层次的思维方法,十分有利于他们在语言表达上的进步。

三、在意外生成时追问——推进思维进程

这里说的意外生成时追问是指小学生在语文学习的过程中,经常会出现各种各样的意外,这些事是教师无法预测到的,在这种时候,教师不可以直接忽视这些意外的生成,而是应当重视意外的生成,并在意外生成时把握好追问的机会,通过在这种时候的追问激发学生的思维,有效推进他们思维的进程。

案例:《有趣的汉字》的学习教学片段

教师:同学们,今天我们来深入了解下汉字,你们在汉字中有没有发现一些有趣的,使你们印象深点儿的汉字呢?

学生1:有,“目”字,我觉得这个自很有趣,把它倒着看,还是“目”字。

学生2:“田”字,我最喜欢就是“田”字了,上下左右看,它还都是那个“田”字。

学生3:“一”字最简单了,就一笔,左右看,它还和数学的“1”字一样。

教师:很好,刚才几个同学说得都非常不错,还有同学有什么发现吗?欢迎与大家一起来分享。

学生4:老师,我觉得英语老师教的英文也挺有趣的,它都是由我们学的字母组成的,不是像汉字样有上下结构,它是一排过去的。

教师:这位同学很不错,能把汉字和英文联系起来,那么,你可不可想一下,在上下结构的汉字中,有没有比较有特色的呢。

学生:汉字,上下结构,有了,老师。“圭”字,它竟是由两个“土”字上下叠成的耶!原来汉字这么有趣,还有“森”字,它更有趣。

教师:这位同学说得很好,我们的汉字确实都非常有趣,下面就让我们来仔细探讨下有趣的汉字。

从这个教学片段中可以看出,教师在给学生讲有趣的汉字时,竟有学生提到了与汉字不相干的英文,面对这个意外,教师并没有批评学生或不予理睬,相反,教师却进一步问学生,使学生发动思维去想有趣的汉字,巧妙的把英文的问题转到汉字中来,并通过激励学生主动思考问题来有效推进了他们思维的进程,使他们很快跟上教师的教学进度,并在此过程中用思维跟进学习。