有效讲授时机的把握

有效讲授时机的把握（通用6篇）

有效讲授时机的把握 篇1

齐答是学生在课堂对教师所提出问题进行集体回答的一种提问求答方式, 它是在小学数学教学中被广泛运用的一种常见交流方式。学生齐答, 既能加深对知识的理解, 又能发展思维能力。把教学重、难点内容让学生齐答, 能起到提醒和促进记忆的作用;当学生学习状态低迷时, 让学生齐答简单问题, 能适当调节课堂气氛, 保证他们在课堂上思维的活跃性和连续性;学生对所提问题感兴趣, 且情绪高昂时让学生齐答, 使他们的精神得到释放……。不同时机的齐答有不同的作用。教学时, 我们要根据课堂教学实际情况, 合理把握齐答时机, 灵活应用齐答形式, 努力提高课堂教学效率。但齐答时机不是信手拈来的, 教师根据教学需要进行有效设计的齐答才会有效, 才会使课堂教学事半功倍。

课始齐答

小学生下课后喜欢运动, 尤其是低年级学生更是喜欢运动。一上课, 有些学生的注意力不可能立即集中到课堂上, 思维往往游离于课堂之外。他们由于年龄小、适应性差, 师生的情感还没有能完全沟通, 如果让他们一开始就独立回答问题, 他们也许会产生紧张、畏惧感。让学生齐答, 消除学习疲劳感、活跃课堂气氛, 不仅能帮助小学生消除紧张、畏惧感, 而且激发学生的学习兴趣, 使他们积极思考问题。数学课一开始的复习铺垫, 既是了解学生以前的学习情况, 也是为了激活学生已有的知识经验, 为学生学习新知做好铺垫, 如果抓住时机让学生齐答, 还能帮助学生把注意力集中到课堂。如教学9加几时, 我在课起始就复习学生已经掌握熟练的10加几, 从10+1到10+10, 这些口算可以让学生一个一个地指名答、开火车答, 也可以让学生齐答, 而齐答的效果可能更好一点儿。因为这些内容比较简单, 不需要学生对内容进行理性思维, 低年级学生爱表现自己, 齐答便于发挥他们的学习积极性, 正好利用齐答帮他们“收心”到课堂, 还能利用学生的从众心理创造学习气氛使大家产生学习共鸣, 从而自觉地投入到学习活动中去。

课中齐答

“卡壳”时齐答。当教师指名某个学生回答问题时, 由于种种原因, 回答问题时出现“卡壳” (错误或者根本不会回答) 的现象, 但其他同学多数知道错误原因, 争着想回答问题, 让大家齐答, 既能让多数学生有表现自己的机会, 又能提示回答错误的同学, 一举两得。冷场时齐答。当教师提出一个问题时, 学生由于种种原因 (如问题过深、学情掌握不够等) , 一时想不起如何回答, 造成课堂气氛沉闷。这时, 我们可以降低问题难度, 或者采取“小步子”教学, 让学生齐答能回答的问题, 调节课堂教学气氛, 创造良好课堂学习环境。

情绪高时齐答。练习、复习或者总结法则时, 教师的问题一提出, 学生就迫不及待地想举手回答, 让学生把都知道的答案 (比如计算法则板书在黑板上) 进行齐答, 让学生在齐答过程中进行回顾和整理, 不仅

检查的覆盖面比较大, 而且符合练习或齐苏教版四年级者复习的教学目的。数学教材 (上册) 有答照这样计算这样一道习题, :10010000张纸大约厚张纸大约厚1厘米1米。, 时1000000张这样的纸大约厚多少米?这机是为是一1道0有米多, 余有条的件学的生习认题为。是有10的0学米生。我认◎的请他们分别讲述理由1000000张纸里面有10, 学生讨论0个万, 有得出100个:华春红有道题目是根一米, 就是据数100的米。组成考虑的学生明白了。为了帮解决这效助学生更好地理解知识, 我问:“10000000把不张假这思样索的地纸齐大答约厚:“多10少00米米。?”“”为学什生握么100?0”米“1。0”“100000米厚的纸大约有00有1000个万, 多少就张是例呢?”学生异口同声地说:“10万张!”谈齐答使学生进一步掌握了知识, 也使教

师了解了学生对知识的掌握情况。

课尾齐答

课将结束时, 老师往往会对本节课

所讲的内容进行总结, 使学生对本节课的所学知识有一个总体认识, 起到纲举目张的作用。学生齐答中回顾本节课所学的重、难点内容, 能使所有学生对本节课的所学知识有进一步的认识, 同时起到提醒和记忆的作用。教学“小数乘小数”时, 学生探究发现了小数乘法的计算方法是“一算、二数、三点”。总结时, 老师问:“一算指的是?”学生齐答:“按照整数乘法的计算方法进行计算。”老师再问:“二数指的是?”学生齐答:“数因数中小数的位数。”老师最后问:“三点指的是?”学生齐答:“从乘积的右边起数出相应的小数位数点上小数点。”此时, 学生齐答无疑是最好的方法, 不仅具有检查、诊断的作用, 而且面广量大, 全班共同参与, 最终达到了小结的目的。老师的提问帮助学生回忆了本节课所学的知识, 学生在齐答中自主回顾和整理, 强调了教学重点, 加深了对知识的理解, 同时为学困生提供了一个自我矫正和巩固的机会, 使得每个学生都有或多或少的收获。

总之, 齐答可以让学生体验成功, 对于保护学生学习数学的积极性很有帮助。

有效把握数学课堂中的追问时机 篇2

【關键词】小学数学 课堂追问 探究策略

苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中这种需要特别强烈。”教师要根据儿童的心理特点把数学课堂打造成探究的课堂，就能够激起学生的学习兴趣，同时，在探究知识形成的过程中，鼓励学生追问、追问、再追问，是一种良好的学习方法。

一、联系生活实际，创设情境，引导学生“追问”

《数学课程标准》指出：教师应激发学生的积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能……。对新知自主探究的动力，来源于学生的生活经验的积累，教师有意识的引导学生追问，是学生参与数学课堂的“催化剂”，能诱发和激起学生探索新知的欲望。

案例：在教学《除数是两位数的除法》时，教师创设这样情境：一天，小兔们去羊村找小羊玩。羊妈妈热情地招待了小兔们，上菜园拔了整整130个又大又脆的萝卜，并吩咐小羊分给小兔们吃。可怎么分呢？小羊数了数，共有30只小兔。于是小羊找了树枝在地上列起了算式：130÷30=4.....1，小羊指着上面的4，说：“你们每个拿4个萝卜，我就吃剩下的1个吧！”小兔子们纷纷点头同意，直夸小羊懂事大方，然后各自拿走了自己的一份。结果小羊发现剩下的萝卜不只1个，聪明的同学们，你们谁知道这是怎么回事呢？这样利用生活情境，给学生留下“追问”的动力。

二、从学生的年龄特点出发，精心设疑、设置悬念，引导学生“追问”

明代学者陈献章说过：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也，一番觉悟，一番长进”，又有言“思维自惊奇和疑问开始”。 教师要善于从学生的年龄特点出发，为即将学习的知识点与学生已有的知识经验之间，精心设疑，设置“悬念”，激发学生的好奇心和求知欲，鼓励他们积极主动地参与课堂的“追问”探究。

案例：在教学《体积的意义》时，我从“乌鸦喝水”的故事入手。乌鸦用什么方法喝到了水？为什么瓶子里的水没有增加，丢进石子后水面却上升了？在学生充分发表意见后，师看准时机导入“到底是为什么呢？和什么有关系呢？这节课我们就研究这个问题。”教师设置悬念，质疑、激思，有效地培养学生“追问”探索。

三、营造和谐的数学课堂，从思路的疑问处，引导学生“追问”

苏霍姆林斯基说“没有欢欣鼓舞的心情，学习就会成为学生的负担。”因此教师在课堂中要用欣赏的眼光看待学生，建立融洽的师生关系，营造和谐的课堂氛围，激发学生学习数学的兴趣。如在课堂小结中引导学生说出自己的收获和疑问，培养他们对知识的“追问”能力。

案例：在教学《数学广角--排列与组合》时，教师说：同学们，恭喜你们闯关成功，把数学广角的数学问题都解决了，我们马上就要离开数学广角了，今天在数学广角里你最满意自己的什么表现？你还有什么疑问？

教师用亲切的语言，消除学生的紧张心理，就能够激发学生 “抢着”提出自己的疑问，从而极大地调动学生“追问”热情。

四、注重合作，主动探究，引导学生“追问”

“提出问题比解决问题更重要”， 学生在脑中形成一个问题，并能够大胆的提出，学会追问，是主动学习的重要步骤。

案例：在教学《分数的基本性质》中，我先出示了 和 ，问生：“这两个分数谁大？”学生异口同声地说 大，这时师揭示答案 = ，学生们个个纳闷，这时师让生拿纸条验证。验证后，有学生就问：“老师， 和 它们的分母和分子都不一样，怎么就一样大了呢？”师肯定他说：问得好！怎么就一样大了呢，现在请同桌合作，拿出准备好的纸条，分别折出以下分数。”在生动手、观察、比较完成后，师再一次追问：“你们发现什么了吗？”通过这样的引导，久之，学生就能够去粗取精的提出有价值的数学问题，渐渐的学会“追问”。

五、变换方式、形式多样，引导学生“追问”

达尔文说过：“最有价值的知识是关于方法的知识”引导学生学会学习，这就是教育的目的。教师要充分引导学生学会用数学的眼光，发现现实中的数学知识，并探寻数学问题。

⑴教师给予暗示，引导学生“追问”。 “好玩、好奇、好问”是儿童的天性，也是儿童求知欲的表现。数学课题往往隐藏值得追问的内容，上课时告诉学生今天上课的内容在课题中，激发他们的好奇心，让学生在课题中猜测出今天要学的内容，根据课题预设问题。

⑵注重生活细节、掌握技巧，引导学生“追问”。“数学知识来源于生活”就是让学生从已获得的知识经验，把握数学思想或者数学的思路，在知识的迁移中提出问题，为学习新知作好铺垫。

⑶扩大知识面、在实践操作中“追问” 。学会学习的目的就是能够将所学的数学知识应用于实际。案例：在学习《起跑线》时，教师带学生到操场，对学生说“同学们，你能根据这个操场提出数学问题吗？”学生就提出了：操场的面积是多少；操场的周长是多少；为什么每条起跑线都不在同一条水平线上呢？然后让生带着这些问题去操作、交流，引出学生深层次的数学见解，这样有利于巩固加深对所学知识的理解和深化。

有效讲授时机的把握 篇3

一、错误时提问———误则纠之

课堂是允许学生犯错的地方,真实的课堂正是因“错误—发现—探究—提高”的良性循环而充满活力。在这个过程中,学生的思维方法是各不相同的,因此,出现偏差和错误是很正常的,关键是在于教师如何借用错误这一资源,提出问题,不失时机地引导学生探究错因,促进学生积极思考,提高学生的辨析能力。

如在教学“用两步计算去解决问题”之后,设计一道练习题。即:崇文小学今年春季开展植树活动,六年级栽树48棵,比五年级栽得棵数的2倍还多4棵,五年级栽树多少棵?结果出现两种错误情况:148×2+4;2 (48+4) ÷2。这时,老师没有及时地给予评价,而是问这道题的数量关系式怎么写?并让学生独立地写出本题的数量关系。即六年级的棵数减少4棵是五年级栽的棵数的2倍,则明确了正确列式应是(48-4) ÷2。在这之后,还要求学生针对这两道的错误列式改编应用题,并把改编的应用题抄在黑板上。

式子①48×2+4:六年级栽树48课,五年级比六年级棵数的2倍还多4棵,五年级栽树多少棵?

式子② (48+4) ÷2:六年级栽树48棵,比五年级栽树棵数2倍少4棵,五年级栽树多少棵?

这样,有意识地从错误列式出发,改编题目,使所列算式符合改编后的题目,有利于提高学生的辨析能力,使类似的错误不再重犯,收到了很好的效果。为此,教师要充分利用错误的资源,让学生在纠错、改错中领悟方法,明辨是非,感悟道理,从而提高学生分析与解决问题的能力。

二、困难时提问———难则辅之

教师应认真研究教材,把握住教材的重点,尤其是难点处。教师只要抓住困难处进行提问,就能突破教学的重难点。但由于学生受认知水平与知识经验等制约,对问题的解决出现困难在所难免。这时,教师既不能一手包揽,也不能不闻不问,而应该通过提问,引导学生去思考、去分析、去探究,从而解决问题。如在教学“有余数的除法”一节课时,本节课教学难点之一是让学生懂得 “余数小于除数”。在多位学生板演多个有余数的除法式子后,引导学生观察比较这几个算式,教师适时地提出一个问题:“在计算过程中,你觉着哪些地方要提醒其他同学?”让学生认真观察、独立思考,再进行小组交流,果然,学生讨论的非常热烈,很快就得出了一个结论:“余数必须小于除数”。据此,课堂提问应问在学生学习的困难处,才能为学生指明探究的方向与目标,引领学生去分析问题,去探究问题,去解决问题;当问题得到解决了,学生就有一种“豁然开朗”之感。不仅使学生心理上、精神上得到满足,而且增强了学生学习的自信心。

三、困惑时提问———惑则明之

在数学教学中,教师要善于捕捉学生的困惑之处,不失时机的用问题开启学生的思维之门,引导学生去思考、去探究、去解决。但由于小学生认知水平的限制,他们在探索的过程中常常会偏离探索方向。往往也会出现在解决问题时在思维的转折处、问题的关键处,出现困惑情况,这时学生的思维处在“愤悱”状态,教师应该适时进行提问,引领学生继续航行,体验成功的快乐。

如在教学“除数是小数的除法”一课之后,巩固练习时,让学生计算并验算,即38.2除以2.7,大部分学生算出的商是1.4,余数却出现几种情况,对此有的学生就出现困惑,这时,教师进行追问:“这道题究竟余数是多少呢?你有没有好的办法进行说明?”学生在富有启发性问题的诱导下,积极主动地进行探究,很快找到了三种判断错误的方法:

方法一:应用概念判断:余数4与除数2.7比,余数比除数大,说明是错误的。方法二:采取验算办法:1.4×2.7+0.04≠38.2,说明余数0.04是错误的。方法三: 也是采取验算办法:14×2.7+4≠38.2,说明余数4也是错误的。接着,教师引导学生进行分析,找出正确的商和余数。由于计算时,被除数和除数同时扩大了10倍,余数也扩大10倍,计算后余下4,是扩大了10倍后的余数为4,那么,正确余数应把4缩小10倍,应该是0.4。

学生对于余数究竟是多少出现困惑,教师能够及时提出一个问题,引导学生去自主探究,让学生从不同角度审视问题,让学生在纠正错误的过程中,自主地发现了问题,解决了问题,从而加深了对所学知识的理解和掌握,培养了学生分析问题与解决问题的能力。

四、质疑时提问———疑则解之

问题驱动,让数学课堂充满思考。“学起于思,思源于疑,疑解于问”,在质疑时提问,是教师有意识地将“疑”设在学生学习新旧知识的矛盾冲突之中,有意引导学生在易混易错的知识点上进行探究,让解决问题成为学生感知和思维的对象,从而激发学生的求知欲望。

如在教学“平均数”一节课时,当学生了解了“平均数”的含义,能进行“求几个数的平均数”的计算时,往往对平均数的认识还停留在感性的水平,特别是对平均数的性质的认识,需要进一步的探究活动。于是,教师提出了一个富有挑战性的问题:“一条小河平均深1.1米,一位身高1.5米而不会游泳的同学下去会有危险吗?”学生的第一感觉是没有危险,可又觉得这样的结果有问题,产生了思维障碍,这时,教师进行提示:你能列举一些数据来说明是否有危险?并把平均数与这些数据进行比较,你又发现了什么?

在学生独立思考,自主探究之后,教师组织小组合作交流,学生对平均数的概念有了进一步的理解,他们大多会归纳出“平均数一定小于这组数中的最大数,一定大于这组数中的最小数”这一规律。学生的逻辑思维能力和数学交流能力、数学应用能力都得到了提升。

五、肤浅时提问———浅则深之

在数学教学中,对于一些看似简单、浅显,却隐含着本质与规律性的东西的问题,是深化拓展的好资源,也是训练学生思维、培养学生能力的好素材。为此,在肤浅时提问,引导学生积极思考与主动探究,疏理知识的体系,了解知识的来龙去脉,从而加深对所学知识的理解。如:一位教师在教学“异分母分数加减法”一节课时,教学中,有的学生不理解为什么分母相同才能直接相加减,分母不同却不能直接相加减,而出现分子相加与分母相加的错误情况,主要原因就是学生不懂得分数单位相同的分数才能直接相加减。而学生已经习惯于在做加法时,直接把相应的数字相加,但深层的原因(整数、小数以及同分母分数都有相同的计数单位,而异分母分数没有) 他们却没有过多的思考。从认知心理学上看,今天的学习是学生在加法计算认识上的一次重大飞跃,是在颠覆基础上的继承。教师要进行质疑与唤醒,让学生感受到异分母分数是不能直接相加的,引导学生进行深层的探究与体验,学生自然地去思考:怎样才能相加呢?应该怎么办呢?为此,本节课教学,教师提出一个问题:异分母分数加减法能直接相加减吗?为什么?应该怎么做?并以这个问题作为教学出发点,引导学生去探究、去尝试、去交流、去体验,从而掌握异分母分数加减法的计算方法,也理解它的算理。

数学的概念都是前人通过辨析比较大量材料、提炼抽取本质属性、归纳概括命名的活动过程而形成的。经过简约化提炼和形式化表达,数学知识凝结为一种符号化知识,它遮蔽了前人生命实践活动过程中的真实复杂性和丰富生动性。教学中,如果教师不对这些符号化的结果性知识作加工处理,把它们直接搬到课堂教给学生,那么学生面对的就是显性的、外在的知识世界,他们只能以被动方式接受这些抽象的现成知识,很难有知识形成过程的实践体验。数学教学应让它成为一种“过程形态”的知识,引领学生用自己的认知方式和思维方式去经历、体验知识形成过程。如在教学人教版数学第四册“混合运算”一节时,先让学生读题,收集到什么信息?可提出什么数学问题?师筛选了一个问题:跷跷板乐园一共有多少人?并让学生列算式解答,然后,指名汇报,就有以下两种综合算式。

有效讲授时机的把握 篇4

教学场景1：

教师提问：Whats your hobby?学生回答：My hobby is play ping?鄄pong.此时学生口头表达中出现了一个典型的语法错误，但不知教师是不愿打断课堂还是没听见，没有指出错误，继续提问：Do you play ping?鄄pong every day?学生回答：No.追问：Why?回答：Because I have too many homework. 教师复述：Because you have too much homework, I see, sit down please.这段对话发生在刚开始上课时。对话设置很好，既导入课文又为写作铺垫，而谈论爱好以及没有时间花费在爱好上几乎是每个学生写此类作文都会涉及的。在这段简短的对话中，学生犯了两个典型的语法错误，也是很多中下等学生特别容易犯的错，老师没有及时纠正，我很担心学生写作时此类错误还会出现。这节课最后十五分钟老师让学生写作文，我走近这位学生，该生写到：I like play ping?鄄pong, but I dont have enough time because I have too many homework .而一组学生看下来，竟然发现还有三位学生犯同样的错误。

教学场景2：

教师用投影呈现题目：When it is too noisy at home and you cant do your homework, you should ____.

A. let your parents know the problemB. blame your parentsC. watch TV

学生选择A 正确，教师没有给出任何评价，连一句最基本的You are right，都没说，只是用投影在横线上打出了A, 紧接着问道：What does blame mean? 学生茫然，站在那儿疑惑地看着老师，（我想此时学生可能在想：我选的是A，不是B啊！但后面有很多老师在听课又不好和老师理论。也有可能这突如其来的问题让学生实在无从答起。）老师以为学生没听见，停顿几秒后重复问了一遍，学生仍然答不出来，灰溜溜地坐了下来。紧接着又问了后面两位同学，教师没有给出任何提示，学生无一答出，最后教师只好自己说出了答案。同样的情况几分钟后又再次上演。

当出现题目: The problem of stress gets worse when ____.

A. people keep their worries to themselvesB. people relax and take a holiday

C. friends try to help

教师又问学生：What does “keep their worries to themselves” mean?我认为这个词组应该有学生能说出意思，但不知是被我们听课的老师吓到了，还是被上课老师严肃的表情吓到了，接连三位学生都没答出，老师又只好自己说出答案。之后，课堂变得异常沉闷，学生像犯了错一样低头不语。

教学场景3：

最后15分钟，学生写作文，老师巡视全班，当走到第四组第一排时，突然大喝一声“我叫你写英语作文，又不是写语文作文”。所有师生一片愕然。

【案例分析】

1. 课堂纠错要把握时机，发挥学生主体性

英语课堂中学生出现口语错误很常见，何时纠错，如何纠错是个值得思考的问题。笔者认为如果教学活动旨在培养学生的口头表达能力，立刻纠错是不合适的。这样会造成学生紧张的心理，影响其表达的流畅性。但如果教学侧重点在表达的准确性上，教师就应及时纠正学生的错误，尤其在控制性操作阶段，教师应尽量纠正错误。本节课是一节作文课，对于语法错误一定要及时纠错，以保证写作时语言表达的准确性，只有每一句的句法准确才能保证语段表达的准确。

那么如何纠错呢？课堂纠错的方法很多，但无论使用哪种纠错方法，都要尽量发挥学生的主体性，引导学生自己发现错误，自我纠正错误。老师一味的包办代替会让纠错效果大打折扣。本节课学生写作中错误的重现也证明了这一点。其实对于有些错误，只要教师给予一定的空间，学生完全有能力进行自我纠正。例如，有这样一个教学片断：

师：Whats your hobby?

生1：I like playing football.

师（面向另一个学生）：Whats his hobby?

生2：He like playing football.

师（把手放在耳朵上，装做认真倾听，然后大声说）：He like?

生2（恍然大悟）：He likes playing football.

教师利用一个善意的微笑和手势，给予了学生思考的空间，使其自己意识到了错误，及时进行了纠正。如果教师长期有目的地培养学生自我纠错的能力，可以提高学生对语言的敏感性和对错误的识别能力，从而慢慢降低错误率。

2. 创造氛围，恰当提问，适当引导

要提高课堂纠错效果，发挥课堂纠错功能，良好的课堂氛围是不能缺少的，也是需要教师去努力营造的。秩序井然的、和谐互助的课堂氛围能发挥课堂纠错的最大效果，是纠错教学得以顺利进行的必要条件。在这样的课堂里，学生不会因为犯了错误而被人嘲笑，也不会因为犯了错误而闷闷不乐，相反，他们会在浓厚的学习氛围里找到差距，鞭策自己，实现“错误——努力——进步，再错误——再努力——再进步”的良性学习循环。

当然，不管是因为什么原因，只要学生出错了，他就或多或少会有一些心理负担。所以课堂内教师的提问必须符合学生的认知水平，对于新的语言点要给予适当铺垫。当学生回答问题遇到困难时，要适当提示，尽量引导学生说出正确答案。盲目提问、一个问题难倒几个人，只会增加紧张气氛。例如本节课中让学生猜测blame的意思，这是一个从未出现过的单词，凭空猜测真的困难。如果教师能创设一些情境，让学生在情境中猜测，会变得容易得多。我在上这一课时这样说道：“Amy didnt finish her homework yesterday, her teacher blamed her.”学生很容易就猜出了意思。

3. 课堂纠错要摒弃极端，关注人文

按照新课程理念，英语课堂教学中的纠错目标是：课堂教学中的纠错不能影响学生的学习情感态度。在学习过程中，“兴趣是最好的老师”。学生的心理特点告诉我们，他们的学习绝大部分还是从兴趣出发的，教师在进行课堂纠错时应该注意避免打击学生的自信心，影响他们的学习兴趣。教师采用的纠错方式既要考虑教学的需要，也不能忽略学生的主客观原因。要充分认识学生对语言的掌握是一个逐步积累的过程，需要一定的时间来消化和巩固。但是在日常教学中，有些教师仍抱有“严师必定出高徒”和“失败是成功之母”的想法，试图尽可能地让学生通过失败看到自己的错误，从而鞭策自己，改正错误。古训本无错，但如果过分片面地强调错误，会挫伤学生的学习积极性和自信心。课堂纠错要摒弃极端，关注人文，保护学生的自尊心。

课堂是最容易发生错误，也是最应当发生错误的场所。错误是学生学情的鲜活反映。面对学生在英语课堂中频繁的出错现象，我们不要惊慌，要正确看待学生的错误，明确错误产生的原因，把握合理的纠错时机和掌握正确的纠错方法，更有效地为教学服务。

有效讲授时机的把握 篇5

毫无疑问,小学生由于年纪小,他们对事物的认知水平存在着极大的不足,在语文的学习中,他们的语文思维能力也是处在发育的阶段,在语文学习当中,他们由于受到自身认知水平和理解能力的不足,对语文知识的解读出现错误,这种被称为认知性的错误正是教师进行追问,引导学生自己去发现错误和呈现出错误思维,从而有效纠正思维偏差的良好时机。

案例:《修辞手法中的“比喻”的学习》教学片段

教师:同学们,今天这节课我们简单学习了“比喻”这种修辞手法中的明喻,你们对这种修辞手法有没有什么理解呢?

学生1:有有有,我知道“比喻”就是打比方,比如说我们美丽的校园像一个大花园,这个句子就是个比喻句。

教师:很好,这个同学的回答非常的棒。那么其他同学有没有自己对“比喻”的看法呢?

学生2:太阳像一个圆盘,弯弯的月亮像一把镰刀,这些都是比喻句。

学生3:我知道了,句子中有“像”字的都是比喻句,没有“像”字的就不是比喻句。

教师:同学们,是这样的吗?句子中有“像”字的就是比喻句,没有这个字的就不是比喻句?

学生4:我觉得是这样的,有好多这样的句子。

教师:好,那么同学们既然这么认为,我现在给同学们出两个句子,请同学们来看看这些句子的特点,一个是“小明长得像爸爸”,一个是“小兴安岭是一座巨大的宝库”,同学们是不是觉得第一个句子是比喻句,第一个句子不是比喻句呢?

学生5:有点不对,“小明长得像爸爸”不是比喻句,不能把小明比喻为爸爸。

学生6:对啊!第二个句子好像是比喻句,它把“小兴安岭”比作“宝库”。那种说法不对,没有“像”字的不一定就不是比喻句了,有“像”字的也不一定都是比喻句。

教师:同学们同意这位同学的新说法吗?

学生:同意,是对的,“像”字并不能作为评判比喻句的标准。

从上面的这个教学片段中,我们可以看出,学生由于受到多数句子的影响而对比喻句有了一个错误的认识,认为句子中有“像”字的就是比喻句,没有“像”字的就不是比喻句。面对这种认知性的错误,教师把握住追问的时机,通过一步步的追问,使学生自己最终意识到之前的认知和理解是错误的,及时纠正了学生思维的偏差,并且这种追问的方式可以有效促进学生进一步学习探究的兴趣。

二、在表达肤浅时追问——暴露思维方法

小学生在语文的学习过程中,常常在对一个问题或现象表达自己看法的时候,只能触及到问题的表面,也就是,他们的表达较为肤浅,这是由于小学生们在表达看法时语文思维方法不够完善。在这种时候,教师为了帮助小学生们很好地暴露出自己的思维方法,突破表面现象,更深入的思考问题,就可以通过有效追问的方式来实现这一点。

案例:课文《桂花雨》的学习教学片段

教师:关于《桂花雨》这篇课文的学习就要结束了,现在请同学们一起来探讨下这篇文章的思想感情,同学们可以先想下,然后用自己的语言表达出来。

学生:作者想要表达的是对童年美好生活的怀念之情。

教师:很好,还能想到什么吗?

学生:还有,还有作者对故乡桂花的独特喜爱之情。

教师:嗯嗯,不错。但请你再仔细思考下,这篇文章还有没有其他情感是作者更想要表达的。在文章后面作者和家人搬离了家乡,其中母亲说过这样一句话“这里的桂花再香,也比不上家乡院子里的桂花”,请细细体味下这句话,从这句话中,可以悟出什么呢?

学生:母亲的话,我知道了,这篇文章不仅表达作者对童年美好生活的怀念之情,还表达了他对故乡的深切怀念之情。

我们不难从这个教学片段中看出来,学生一开始对《桂花雨》这篇文章理解思想感情不够深入,单单只看到表面的一些情感,但通过教师一步步指引式的追问后,使学生的思维方法暴露了出来,学会把握文章中的关键句子,从句子中思考文章所蕴藏的更深一层的情感,学生在被追问的过程中形成自己的更深层次的思维方法,十分有利于他们在语言表达上的进步。

三、在意外生成时追问——推进思维进程

这里说的意外生成时追问是指小学生在语文学习的过程中,经常会出现各种各样的意外,这些事是教师无法预测到的,在这种时候,教师不可以直接忽视这些意外的生成,而是应当重视意外的生成,并在意外生成时把握好追问的机会,通过在这种时候的追问激发学生的思维,有效推进他们思维的进程。

案例:《有趣的汉字》的学习教学片段

教师:同学们,今天我们来深入了解下汉字,你们在汉字中有没有发现一些有趣的,使你们印象深点儿的汉字呢?

学生1:有,“目”字,我觉得这个自很有趣,把它倒着看,还是“目”字。

学生2:“田”字,我最喜欢就是“田”字了,上下左右看,它还都是那个“田”字。

学生3:“一”字最简单了,就一笔,左右看,它还和数学的“1”字一样。

教师:很好,刚才几个同学说得都非常不错,还有同学有什么发现吗?欢迎与大家一起来分享。

学生4:老师,我觉得英语老师教的英文也挺有趣的,它都是由我们学的字母组成的,不是像汉字样有上下结构,它是一排过去的。

教师:这位同学很不错,能把汉字和英文联系起来,那么,你可不可想一下,在上下结构的汉字中,有没有比较有特色的呢。

学生:汉字,上下结构,有了,老师。“圭”字,它竟是由两个“土”字上下叠成的耶!原来汉字这么有趣,还有“森”字,它更有趣。

教师:这位同学说得很好,我们的汉字确实都非常有趣,下面就让我们来仔细探讨下有趣的汉字。

从这个教学片段中可以看出,教师在给学生讲有趣的汉字时,竟有学生提到了与汉字不相干的英文,面对这个意外,教师并没有批评学生或不予理睬,相反,教师却进一步问学生,使学生发动思维去想有趣的汉字,巧妙的把英文的问题转到汉字中来,并通过激励学生主动思考问题来有效推进了他们思维的进程,使他们很快跟上教师的教学进度,并在此过程中用思维跟进学习。

有效讲授时机的把握 篇6

一、厘清功效, 合理选择, 优化呈现方式

目前小学阶段我们经常用到的图像呈现方式有两种:一是范图的呈现, 它是指教师选择相应的欣赏范图进行直观性的呈现, 例如使用多媒体课件、挂图、作品实物、教科书等直接将范图呈现出来;另一种是演示呈现, 指需要通过执行一套规范性的程序或动作才把图像呈现出来, 属于间接呈现。在实际的运作中, 教师应针对教学领域、教学内容、教学目标和学生学情的需要而灵活运用, 有所侧重, 才能体现出呈现方式的合理性。

1. 根据课型选择呈现方式

图像呈现应该随着不同课型而有所侧重。例如欣赏课需要对美术作品开展欣赏评述活动, 此时最方便的呈现方式是以多媒体课件为主的直接呈现, 可以适当辅以简单的间接呈现。当然, 直接呈现图像时, 呈现的载体也应随着不同课型有所区别:绘画课选用电脑课件、挂图、教科书展示即可;而工艺制作课一般就需要在实物展台上展示。设计应用和造型表现课需要让学生了解和获得不同媒材的质感来进行创意表达, 所以间接的过程性演示就非常占优势。

2. 根据目标选择呈现方式

图像呈现方式也应该根据教学目标的不同而有所侧重。对不是本课重点知识的图像可以采用直接呈现, 而属于本课重难点的图像最好采用间接呈现, 尤其是可以通过绘画或制作的过程演示, 来方便学生理解与掌握。例如在执教第四册《好大的向日葵》时, 根据教学目标的不同, 所选用的呈现方式也不同:第一课时的教学目标是“初步认识向日葵花瓣的不同黄颜色”, 由于只是“初步认识”, 所以笔者采用了多媒体课件的呈现方式, 在黄色花瓣的图像边上, 用不同黄色块进行标识;第二课时的目标是“初步学习用不同黄颜色表现向日葵的花瓣”, 由于需要“初步学习”, 所以笔者采用了间接呈现, 演示了不同深浅黄色的搭配, 向学生展示了黄色渐变的过程, 便于学生更深入地掌握这项方法。

3. 根据学情选择呈现方式

图像呈现方式应该根据学情而有所侧重。对于学生已经掌握的图像, 此时图像仅发挥复习巩固或者是举一反三的迁移作用, 所以省时、量多是对呈现的要求, 因此直接呈现是比较合适的选择。对于学生没有掌握或者掌握起来有难度的图像, 此时最需要的是分解图像获得的步骤, 对呈现的要求是利于学生观察、理解、记忆和运用, 最适合选用间接呈现。

二、了解学生, 因需制宜, 把握呈现时机

把握好时机, 教师必须通过“听语言、看行动”来了解学生的兴趣点、困难点和认知冲突点, 从而更好地把握呈图时机。

1. 呈现在兴趣激发之时

在导入新课时, 利用多媒体呈现图像, 可以真实地再现或模拟事实的情景, 形象地呈现事物的现象, 具体地表达事物发展的过程, 生动地揭示事物变化的规律, 使抽象的知识变得形象具体、生动活泼。可以刺激学生的多种感官, 激发学生学习的兴趣, 调动学生学习的积极性, 使学生的学与教师的教都达到预期效果。

2. 呈现在情感交融之处

特级教师朱国华在执教《泼墨成趣——鸟瞰的大地》的欣赏环节时是这样设计的:先和学生谈论了对妈妈爸爸的情感, 然后教师激情演唱了对祖国妈妈表达真挚情感的歌曲“我爱你, 我的家, 我的天堂……”, 接下来再看了“北齐南张”的山水画。此时背景音乐《我和我的祖国》伴奏响起。学生和教师都在这如诗如画的氛围中让彼此的情感再次升华, 此时出示图像, 将学生的心理状态由抑制向兴奋转化, 由感性向理性升华。

3. 呈现在思维发散之处

在学生创作之前, 教师安排学生欣赏“大师的作品”“同龄人的画”来激活学生的思维;在学生创作之后结合课堂拓展部分, 教师出示一些发散思维的图像, 这些图像有利于开拓学生思路, 形象生动直观, 激发想象, 并在想象之中产生联想。发展学生思维的流畅性、变通性、独特性, 为发散思维的培养提供了很好的机遇。

4. 呈现在释疑解难之处

结合教学重难点, 图像应该呈现在学生认为最需要释疑解难之处, 先让学生思考问题, 再给予相关图像解答。例如:在执教《自画像》一课时, 先让学生观察、比较脸型和五官不同的特点, 通过交流后, 教师再给予图像演示, 这样相比于先出示图像, 学生就多了一次比较、提炼的机会。

三、模块设计, 灵动丰富, 调整呈现结构

在教学中教师普遍采用的图像呈现结构有两种, 一种是线性的, 也就是图像按照教学预设路线一张张地播放, 这种结构强调严谨, 缺点是死板、不能调整, 一旦哪一个点出现状况就会影响到整条线的运行, 同时也限制了教师从学生学习的渐进性出发安排图片, 容易造成学生在欣赏感受时思维处于同一个出发平面。与线性呈现结构相对的是模块呈现结构, 即把为了实现明确的教育目标, 围绕某一主题, 通过整合图像而形成相对完整、独立的图像单元。这种呈现结构的优势在于开放性强, 强调把图片进行不同思维层次、角度方向的重组。

1. 逻辑递进式的运用

这种结构的优势在于使图像在展现的时间轴上随不同的坐标发生学习的进入或上升, 达到学习的高度与深度。例如在《画画亲近的人》中, 笔者把图像分为三个模块:第一模块“妈妈的照片”, 第二模块妈妈与孩子活动的动态图, 第三模块“母与子艺术作品”。这三类图的关系是递进深入。

2. 平行并列式的运用

图像单元内容之间联系不密切, 非线性推进, 可跳跃选择, 可个性化学习, 有利于学生从不同角度的思考与观察, 从而对问题产生更深刻、更生动、更立体、更鲜活的理解。例如在《鱼文化欣赏》中, 笔者把图像分为四个模块:“鱼文字”模块, “鱼饰品”模块, “鱼成语”模块, “鱼年画”模块。这四个模块是平行并列的关系。

3. 交叉多选式的运用

这种结构较为复杂, 兼有前两种关系, 既可以先并列后递进, 也可以先递进后并列。呈现设计时须先了解其间关系, 再确定呈现顺序。这种呈现结构的优势在于深度与广度兼顾。例如在《黑白撕贴画》中, 既可以先呈现“撕贴画教学”图像模块, 也可以先呈现“黑白灰的颜色对比”图像模块, 而最后都汇集成“黑白撕贴画”的图像模块;也可以先呈现“黑白撕贴画”的图像模块, 然后再呈现“黑白灰”或者“撕贴画”模块。如图所示:

黑白灰模块撕贴画模块黑白灰撕贴画模块

黑白灰撕贴画模块黑白灰模块撕贴画模块

总之, 要促进图像呈现行为更好地发挥作用, 教师首先要找准图像呈现行为的功能定位, 在教学中, 要摒弃那种强调呈现的作用而忽视其他行为的“以客代主”的做法, 正确处理好“规范与创新”的矛盾, 并注重自己图像呈现行为中的创意, 通过创意演示、创意呈图、创意板书打开学生学习的心门, 从而让他们获得知识的迁移以及丰富的想象和发散性的思维。