课堂因生成而精彩

课堂因生成而精彩（共8篇）

课堂因生成而精彩 篇1

课堂因生成而精彩

——生成性教学案例分析

英山县南河镇中心小学 王丽君

著名的教育家叶澜教授曾经说过：“教学过程是师生、生生积极有效互动的动态生成过程。”教师在教学过程中不仅要有充分的预设，还要有巧妙的捕捉和处理生成性教学资源的能力。一位优秀的教师可以很好的处理在教学中预设与生成的关系，形成自己独特的教学风格从而让课堂因生成而精彩。以下是我在教学实践过程中通过教学案例对预设、生成的探索。

一、研读文本，预设生成

生成性教学的预设要立足于新课标与学生的学习特点。上课前应做到充分的备教材、备学生，遵循学生的学习规律，体现从已知到未知、从实践到理论的有意义学习过程的预设，这是实现生成的前提条件。

在教学《那片绿绿的爬山虎》一文时我就预设了“请同学们结合自己的写作经验谈一谈应该如何修改一篇作文”的讨论话题。这个问题与学生的学习实际联系紧密。在讨论的过程中很多的学生或结合自己平时修改作文的经验或从平时老师的写作指导中获得的经验进行讨论，总结出了很多修改作文的方法。一方面提高了学生的总结归纳能力；另一方面在结合课文的学习过程中发现自己修改作文的方法与叶圣陶老先生有相似之处，这提高了学生的学习兴趣。同时，也重新认识了修改作文的重要性，实现了预设的生成目的。

因此，我们在备课的过程中应该更注重学生的“学”，并且应为学生的“学”而预设。包括学生已有的知识结构、喜欢什么样的学习方式、会提出什么样的问题等等，这些老师都应该做到心中有数。只有这样才能为生成做好各方面的准备。因此，生成不是一时的心血来潮而是通过精心预设下的灵光乍现。

二、偶发资源，意外生成

叶澜教授还说过：“课堂上，教师要封住自己的嘴，让自己少说一点，留出时间和空间给学生。”在教学过程中，学生往往会给出一些令老师比较意外的答案。此时如果教师置之不理或者是运用所谓的“教师机智”敷衍塞责就会挫伤学生的学习积极性甚至错失捕捉偶发性课堂资源的良机。因此教师应该善于运用自己的教学智慧和独到的教学敏感度适当放手留出时间和空间给学生。在讲授《搭石》这篇课文之前，我预设了两个课时。从字词的认识到对这篇课文的整体感知。从家乡人们摆搭石、走搭石的一幅幅画面美中让学生感悟家乡人们朴质而善良的美好品质。激发学生向作者家乡人们学习这些美好品质的欲望

在课堂学习中，我提到“理所当然”的意思时。我以为孩子们会用字典里的意思或者联系上下文的方法进行理解。可是有一个小男生站起来说：“理所当然的意思就像爸爸妈妈每天都要去上班一样，必须的。”听到这个小男生的回答后，又有几个学生说：像我们每天都要上学一样，像太阳每天都从东方升起，从西方落下一样。。。。孩子们的小手像雨后春笋般的高高举起，课堂气氛变得十分活跃。此时的我感到非常的诧异也非常喜悦。诧异于他们想象力之丰富，喜悦于他们给我的这节课带来了我预设范围之外的活跃氛围。因此，我因势利导提出了：“请同学们想象一下还有哪些事情是乡亲们认为的理所当然的事呢？”的问题。A生说：“如果有人来作者的家乡旅游，家乡的人们一定会告诉他“紧走搭石慢过桥的俗语”这样他就不会掉入水中。

B生说：“如果有小朋友要过河，家乡的人们一定会蹲下身来背他过河。

当同学们络绎不绝的回答时，突然有个学生站起来说：“这是一群多么为他人着想的乡亲们啊！”听到这位学生的回答后，其他学生也跟着去赞扬家乡的人们来。在同学们你一句我一句的讨论中有个孩子突然说：“我们应该学习作者家乡人们的这些美好的品质，从今天起我要帮助板上的值日生打扫卫生。”另一个学生说：“我要主动帮助我的同桌提高学习成绩。”。。。。。。孩子们你一言我一语，课堂氛围热闹极了！看到孩子们一张张因激动而被涨红的小脸，我陷入了沉思：让学生体会家乡人们的美好品质并激发他们乐于助人、为他人着想的热情，这不正是这篇课文的教学目标吗？回顾整个教学过程，我并没有给学生太多的引导，只是给了学生发言的机会，让他们将自己的想法大胆地讲出来，但是教学目标、教学重难点却在孩子们的活跃氛围中自然生成。生成性教学改变了教师的教学方式，解放了教师也解放了孩子们，让他们的思维得到释放。

三、感受体悟，精彩生成

预设应当按照学生的心里活动规律，适当留给学生独立思考、探究学习的空间，才能更好的促进生成。

《秋天的雨》这篇课文运用大量的排比、拟人、比喻的修辞手法生动地表现了秋天的美景，突出了大自然的神奇与美好。课文充满着童真、童趣，文章读起来朗朗上口。有利于启迪学生的智慧，激发学生想象。在教学过程中我看到学生萌发的表达欲望，提出了让学生结合已有经验，模仿描写春天的雨。学生热情高涨，写下了一句句美妙的文字：春天的雨是一位温柔恬静的少女，踏着那轻盈的步伐，给大地带来了一片生机与活力；春天的雨好像一个可爱的小姑娘，带着画笔来到了大地上。她把桃花染成了粉红色；把油菜花染成了黄色；把小草和绿叶都染成了绿色。。。。。写完之后，我让学生们读出自己写的句子，同学们都惊讶的发现原来自己也可以写出这么美的句子来，激动不已。这种模仿性的练习不仅有利于学生对课文优美语言的积累而且调动了学生对语文学习的兴趣。因此，我们要根据学生的学习需要，有效预设教法，让每个学生都参与到课堂活动中来，让每个学生在课堂上都能找到自信，从而让课堂充满魅力。

四、案例反思

生成性教学就是在教学的过程中教师与学生根据课程进展，在师生、生生的合作对话，思维碰撞中出现超出教师原有预设的范围内的新问题、新情况，随着教学的环境、教学的主体、学习方式的变化，通过教师不同的处理方式，对课堂产生的不同的效果的一种新型教学观念。

生成性课堂与预设性课堂是辩证统一的关系。生成性课堂教学观是相对于预设性课堂教学观而提出的。与预设性课堂教学相比，它有偶发性、开放性、不可预见性的特点。在教学过程中，教师经常被学生的回答而感到惊讶，让课堂开出意想不到的精彩之花。但是，因为生成性教学具有不可预见性的特点，可能有些是可以利用的生成性教学资源，有些对课堂教学起到破坏性的作用。那么这就需要教师机智而迅速的辨别并合理利用。因此，这对我们教师提出了新的要求。教师必须具备以下综合素养：（1）深厚的文化底蕴，开阔的视野，具有活力的思维。很难想象一个知识贫乏、视野狭隘，思维古板的教师可以很好的捕捉到偶发事件中有用的生成性资源。正如伟大的教育家苏霍姆林斯基所说：“只有当教师的知识、视野比学校教学的大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程中的真正的能手、艺术家和诗人。”（2）扎实的专业基本功。（3）丰富的教学经验（4）较强的驾驭课堂的能力。只有具备了这些基本素质教师才能更好的捕捉到课堂偶发事件，才能更好的规避不利的因素，让课堂因生成性教学而变得更加精彩更加美好！

课堂因生成而精彩 篇2

一创设情境, 展开想象, 生成新知

运用想象的力量, 让它变成比现实所正常感知的经历更为丰富, 我们就可以让学生乘着音乐的翅膀, 翱翔于想象的世界。

笔者在教学郭沫若的《静夜》时, 课前播放《春江花月夜》伴奏带, 让学生闭上眼睛想象自己所感受到的情境……

听完音乐, 请同学们谈谈自己的感受。这一设计, 可谓一石激起千层浪。这时全班同学异常兴奋, 争先恐后, 描述想象到的情境……

同学们描绘的春江花月夜景简直太美了!令人陶醉, 令人神往——种种的描述中, 有这样一个诗意的画面:从容又坦然的目光, 穿过静静的时空, 前方的繁花无比的灿烂, 飘香的麦浪是一首绿色的诗篇, 经历过世事的人们, 正笑看风云, 任凭天边海涌浪卷, 任凭狂风大作, 远山近水, 风光无限, 浪漫动人的童话浪漫依然, 走远又走近的歌声美丽温暖, 如春花的月光回荡心间……

当时同学们沉醉在想象的世界, 教室里静得就像无风的湖面。

想象拓展了思维, 创造了艺术境界, 实现了有效生成, 丰富了教学资源。

二激活思维, 捕捉灵感, 生成新知

设计科学、有创意的综合性实践活动课, 可以激发学生的热情, 激活学生的思维, 迸射灵感的火花。在已上过的许许多多的综合性实践活动课中, 这堂课至今回忆起来, 仍让我感到欣慰。为了准备好学生们期待已久的《青春随想》这一课, 我精心设计了三大板块:谈理想;展示名人名言, 从名人名言中吸取力量;自创青春名言。

教学在井然有序中顺利地进行着, 教师启发得当, 学生配合默契, 课堂气氛轻松活跃, 达到了恬然的境界。

当课程进行到第三个环节时, 出现了奇迹。我给同学们几分钟的创作时间, 让他们自创青春名言, 可勉励自己, 亦可赠给同龄人, 或同桌。

片刻的平静之后, 有个叫张×的女同学声情并茂地读道:“青春如灿烂的烟花, 如果我们不努力拼搏, 即将会瞬间熄灭灿烂的光辉。”听了这句名言, 课堂上顿时爆发出了一阵急雨般的掌声、叫好声。学生们完全陶醉在创作的快乐中, 享受着文化大餐。男孩子也不甘示弱, 开始争先恐后地展示自己的名言。仲××迫不及待地说:“青春是制造梦的工厂, 我们有自己的追求, 自己的梦想。”话音刚落, 班中又是一阵赞叹, 为他叫绝。郭××怕失去机会似的急忙说:“老师, 请听听我的!青春如花似火, 灿烂热烈。”“哇噻!你真了不起!”教室里又爆发出一阵雷鸣般的掌声, 同学们完全沉浸在创作与欣赏的快乐中……

这堂课上学生们自创青春名言, 课堂空前活跃, 精彩迭起, 生成了新的内容, 极大地丰富了课程资源。

三把握机会, 放手创作, 生成新知

学生的创作能力就像一座待开发的宝库, 只要把握机会, 适时进行写作训练, 定能出奇制胜, 产生优秀之作, 令人拍案叫绝。

在教学《音乐巨人贝多芬》一文时, 同学们的精彩展示中, 青春活力组展示的小创作, 令大家耳目一新, 兴奋不已。语文课代表自豪地介绍道:下面我给大家朗诵一篇自创的作品, 与大家共享, 作者:徐××, 哈日布呼镇中学七 (2) 编辑部。这位同学声情并茂地朗诵道:上帝永远不会把命运里所有的门都关上, 再苦的时候, 都会给你留一扇窗, 关键在于你是否有这样的智慧, 有这样的决心去运用它, 没错, 只要不肯向命运低头, 不甘在原来的生活里转圈子, 开动脑筋, 平凡的生活也会变成精彩的人生。

世界很大, 但只有一个我, 在天地之间, 再没有一个人与我相同, 做我自己的事, 走我选择的路, 因为我很重要, 打开一扇命运的窗, 采撷人生的晨光, 用智慧串起故事。

陶×也兴奋地读道:人生的道路不会是一帆风顺的, 面对困难与失败有三种人:第一种是胆怯、懦弱的;第二种是意志不坚的人;第三种是坚持到底的人。我们要做一个坚持到底的人。困难只能吓倒懦夫、懒汉;而胜利永远属于敢于攀登高峰的人;如果生活只有晴空丽日而没有阴云笼罩;只有幸福而没有悲哀;只有欢乐而没有痛苦;那么这样的生活, 根本就不是生活;至少不是人的生活。谁也别想战胜我, 我要扼住命运的咽喉。这就是贝多芬之魂, 是哲学上大写的人, 同命运勇猛搏斗之魂。一个不幸的人, 贫穷、残疾、孤独, 由痛苦造成的人, 世界不给他欢乐, 他却创造了欢乐, 来给予世界, 他用他的苦难来铸成欢乐, 他就是伟大的音乐家——贝多芬。

特×××满含深情地读道:“人间充满爱的交响曲, 我们倾听、表达、感受、震撼。然而最伟大的音乐是无声, 那是不可怀疑的力量, 把我对爱的理解送到高处。于无声处听惊雷, 此处无声胜有声。一位杰出的伟人, 必定是在经历了种种挫折, 失败后而成功的;一位杰出的伟人, 我们必定能在他身上学到许多东西;一位杰出的伟人, 必定会教育我们顽强学习、顽强做事;我会像贝多芬那样, 以顽强的毅力, 在求学的道路上奋勇前进。”

轮到王×朗诵了, 他摇着小脑袋, 抑扬顿挫地读道:“挫折是人生的一部分, 抗拒也是人生的一部分, 古之成大事者, 不唯有超世之才, 亦必有坚忍不拔之志;一把钥匙开一把锁, 我们要积极地战胜各种挫折;锲而舍之, 朽木不折;锲而不舍, 金石可镂;坚强意志使人们在进行有目的的活动中克服干扰, 战胜挫折, 实现自己的人生目标。我们的身体就像一个园圃, 我的意志就是园圃的园丁。人生就要与挫折对抗。感悟:如果你受了苦, 感谢机遇, 那是它给你的一份锻炼;如果你受了苦, 感谢生活, 那是它给你的一份磨炼, 因为我们经历的苦难往往会成为我们的学问。”

小作家刘×好不容易等到了机会, 他俨然成人似地诵读道:带着怨恨生活, 是一件很累的事。有的人在禁锢中学会了珍惜自由, 在磨难中学会了感恩与宽容。他用博大的胸襟容纳了仇恨、漠视、践踏等一切冰冷的人类行为, 在烈火中涅槃。没有沉重地背负屈辱, 没有肆意地自暴自弃, 他选择了更加热情地拥抱生活, 同时学会了同情不幸, 悲悯人生。”

他们的创作, 把这堂展示课推向了高潮, 大家都赞不绝口, 惊异于他们的创造力。这是一堂展现个性课, 力求创新的课, 生成新知的课。

课堂动态资源千姿百态, 稍纵即逝, 教师只有拥有较高的资源意识和巧妙的教学艺术, 才能及时、准确地捕捉和开发它。教法贵在“无形”, 学法巧在“自发”, 精彩妙在“意外”。

课堂因生成而精彩 篇3

教学案例

片断一

师：你们从课文中知道了什么?

生1：我知道了在夏天的时候，鸭妈妈孵出了一群小鸭子。其中一只……

生2：不对，不是夏天，是春天。

师：你是从哪里知道是春天的?

生2：因为课本上说“太阳暖烘烘”的。春天的太阳才是“暖烘烘”的呢，夏天的太阳应该是“火辣辣的”。

生1：(不服气)就是夏天，夏天才孵小鸡、小鸭呢。再说课文应该是按夏天、秋天、冬天、春天的顺序来写的，正好写了一年!

师：(两位学生各执一端，教师难以定夺)这个问题我们就先不争论了吧。

片断二

生：老师，我有个问题。

师：请讲。

生：鸭妈妈的窝里怎么会孵出天鹅来呢?

师：(当机立断)这是一篇童话，不是一个真实的故事，所以我们不能用自然科学的观点来分析它。再说，这个问题和我们今天学习的课文关系不大，明白了吗?

生：(似有所悟)哦。

案例反思

一个教师自身的“功底”是否厚实，对教学理念的内化程度及灵活驾驭课堂教学的能力如何，往往就体现在对生成性目标的把握上。考察一下当前的课堂教学就会发现，生成性教学目标达成度不高主要有两个方面的原因。一是由于教师受各方面能力的制约。对学生突然提出的问题或对课堂上的突发事件一时拿不出可用的应急策略。因此，只好采取应付或回避的态度，而坐失因势利导推动课堂进一步向前发展的良机。片断一中的问题就在于教师对两位同学各自所依据的语言文字以及生活经验不能及时做出正确的判断，使课堂陷入尴尬的困境，失去了难得的品析词句、学习语言和探索事实的良机。二是对新课程目标的内涵理解把握得不够好。片断二中当学生提出“鸭妈妈的窝里怎么会孵出天鹅来呢?”这一问题时，教师也许就没有意识到这是学习过程中生成的宝贵资源，用一句看似权威的话，浇灭了学生已经进发出的质疑探究的火花。类似的案例在当今的课堂教学中不胜枚举。这也恰恰反映了新课程背景下学生学习主体性的增强与教师自身还不适应这一变化的矛盾。

如何缓解当前课堂教学中的这些矛盾，提高生成性目标的达成度呢?作为同行我认为教师可以从以下几个方面下工夫：

1，努力丰富、提高自身素养

生成性的课堂要求教师不仅应具有扎实深厚的专业功底，还必须具有多方面的良好素养，成为跨学科的复合型人才，“这是作为人类社会中知识分子的教师所必须，与各种问题的学生共处，并能进一步激发他们的求知欲。(叶澜语)许多名师之所以能在各种复杂的课堂上表现得驾轻就熟、游刃有余，一个非常重要的原因就是他们自身具备多方面的较高的素养。”

2，透彻理解、把握新课程目标的内涵

在三维目标中，“知识和能力”是基础目标：“过程和方法”是思维发展类目标；“情感、态度、价值观”是体验类目标。这三维目标是一个内在统一的和谐整体。应在学生的学习过程中同时得到落实。教师对新课程目标的内涵理解、把握得如何，会直接影响他的教学行为。理解把握得好不仅有助于教师较好地确定预期性目标，还有助于教师不失实际地从学生的质疑问难和独特体验中发现知识、情感、态度、价值观等多方面不断生成的新的需要，促进多维度生成目标的达成。

3，在课堂和反思中提升教育智慧

课堂教学是一门在教育理念指导下的实践艺术。提高生成性目标的达成度，需要教师提高教学智慧。提升教学智慧，需要教学实践的磨砺，更需要我们对教学实践进行经常而深刻的反思。

不断的教学反思会使我们逐渐变得聪明起来，会逐渐减少或避免同样的失误再一次发生，会使每一次实践的过程都成为提升自己教学智慧的过程。

课堂因生成而具活力 篇4

内容提要：课堂上的生成应当是学生围绕问题解决，通过积极思维所形成的对问题的理解、感悟、解决方案以及疑问等。强调课堂教学的动态生成，教师一方面要把课前的预设用生成的状态呈现给学生，不露强加的痕迹。另一方面，要及时补足未意识到的可利用的教学资源。

关键词：期盼演绎杜绝

课堂教学是师生、生生之间有效互动的过程。而具有活力的精彩的数学课堂取决于课堂中有效的生成，课堂生成又源于学生的思考过程。

课堂上的生成应当是学生围绕问题解决，通过积极思维所形成的对问题的理解、感悟、解决方案以及疑问等。根据教师预先期望的范围，课堂生成可分为预设生成和预设之外生成。所谓预设生成，就是师生在互动中形成的过程与结论，是在教师预设的期望之中的；所谓预设之外生成，就是师生互动中形成的过程与结论在教师预设之外而又有意义的部分。强调课堂教学的动态生成，教师一方面要把课前的预设用生成的状态呈现给学生，不露强加的痕迹。另一方面，要及时补足未意识到的可利用的教学资源。我想每一位教师在教学中都期盼着预设生成、演绎未预约的生成泛化的生成。

一、期盼丰富的预设生成预期的学习结果是教学要达到的最起码要求，如果这一底线坚守不住，过于重视预设之外的生成目标，教学就有可能走向无目的的误区。可以说，一堂课能否得到丰富的预设生成决定着一堂课的成败。当然，预设生成不是借学生的口说出教师想说的话，而是把教师的预设用生成的状态呈现给学生。这需要教师给学生提供丰富而有价值的探究材料，选择多样而有效的学习方式，特别是组织学生通过实验、猜测、验证、推理与交流等活动，实现对数学知识的“再创造”。

案例1：教学“轴对称图形”时，一般的三角形、梯形、平行四边形和特殊的三角形、梯形、平行四边形在对称性方面的不同点，学生较难主动意识到。教学中，怎样让学生自主生成？我在课堂中给学生提供了不同的研究材料，并要求小组合作探究学过的平面图形中哪些是轴对称图形。学生操作后，交流研究成果。生1认为长方形、正方形和圆是轴对称图形，三角形、平行四边形和梯形不是轴对称图形。生2马上反对，认为三角形也是轴对称图形，并拿出手中的三角形进行示范。而赞同生1意见的学生也不示弱，纷纷拿出手中的三角形，无论怎样对折，都不能让折痕两侧的图形完全重合。这时，生3发现了秘密：生1和生2的三角形不一样，一个是一般的三角形，另一个是等腰三角形。等腰三角形是轴对称图形，一般的三角形不是轴对称图形。接着，生4说梯形也存在这种情况：一般的梯形不是轴对称图形，而等腰梯形是轴对称图形……

上面的教学过程，围绕“判断学过的平面图形中哪些是轴对称图形”展开，学生通过操作、观察、验证、争辩、交流，不仅对三角形、梯形和平行四边形的对称性有了全面深入的理解，而且学习了探究数学的方法，体会到数学内容的辩证关系。这一教学过程更彰显了“用事实说话”的理性精神。数学知识生成了，数学的思想方法生成了，数学的情感、态度与价值观生成了。教学的成功得益于教师精心的预设：在给各小组提供学习材料时，有的组提供一般的图形，有的组提供特殊的图形，从而让学生在交流时产生冲突、引发争辩，逐步完善对轴对称图形的认识。虽是不着痕迹的自然生成，但一切都在教师的预设之中。

没有备课时的全面考虑与周密设计，就不会有课堂上的有效引导与动态生成，没有上课前的运筹帷幄，就不会有课堂中游刃有余。

二、演绎未曾预约的精彩

即使教师备课再充分，也难以设想课堂中会出现的各种情况。课堂总是处于一种“流变”状态，正如同古希腊哲学家赫拉克利特所说的“人不能两次踏入同一条河流”一样，一个教师也不可能两次踏进同一个课堂。教师与学生的心态在变化，学生知识经验的积累状况在变化，课堂的物理环境也在变化。变动不居的课堂充满不确定性，学生一些发人深思的问题、富有个性的理解和表达随时可能不期而至，超出教师的意料。真正的教学结果一定是预设目标（也有可能改变）加上预设之外的生成目标。预设的目标在实施的过程中应当开放地纳入弹性灵活的成分以及始料未及的体验。教师应根据变化了的情形不断地调整自己的行为，根据自己对课堂各种信息的综合把握，即时作出判断，应学生而动，应情境而变，敏锐捕捉不期而至的生成点，并加以放大，演绎未曾预约的精彩。

案例2：在教学“分数与百分数的互化”，在揭示出分数化成百分数的一般方法后，我习惯性地让学生读教材结语：把分数化成百分数，通常先把分数化成小数（遇到除不尽时，通常保留三位小数），再化成百分数。刚读完，一个学生就疑惑地问：“这段结语中，用了两个„通常‟，是不是重复了？当意识到这是一个有价值的问题，马上决定放弃继续教学下一环节的念头，说：“是啊，这里为什么用两个„通常‟呢？是不是编书的老师大意了呢？”学生经过小组讨论后，展开交流。

生1：第一个“通常”之外，是分母扩大若干倍后，恰好是10、100、1000……时，可以直接把分数化成百分数。

生2：第一个“通常”之外还有一个意思，当分母缩小若干倍后恰好是100时，也可以直接化成百分数。生3：第二个“通常”的意思是分子除以分母除不尽时，一般保留三位小数，“通常”之外是指有特定要求时，就按要求保留小数位数。

……

学生在字斟句酌的探索中，深入参与分数化百分数方法的分析、解释以及例证的再发现、“再创造”活动，获取自我创造的积极情感体验。

应对预设之外的生成，重要的在于教师要拥有一颗爱心。教师少了一颗爱心，就会因学生随意插嘴而妄加指责，课堂上就会少了与教师想法相左、与常规相悖的声音，课堂就会因缺乏激情而失去生气；教师少了一颗爱心，就不可能耐心倾听学生断断续续、不具条理但却闪烁着智慧光芒的见解，课堂上就会继续演绎着“一言堂”，学生创新的火花也就不可能点燃。应对预设之外的生成，重要的还在于教师要拥有一双慧眼。教师要善于敏锐地捕捉课堂情境中的每一次思维灵感的闪现和每一次稍纵即逝的教育契机，或挑起一场争辩，或引次讨论，或促成一次合作。这要求教师有宽阔的学术视野、丰富的专业积淀、厚重的教学底蕴。拥有了这些，未曾预约的精彩就会不期而至，课堂就会弥漫一种开放的、浸润的、动态生成的课堂文化。

三、杜绝课堂生成的泛化

对于课堂中生成的问题，教师要站在宏观的角度选择重点进行引导。尤其是当预设与生成出现矛盾时，教师应着眼于“我要教给学生什么”去解决。面对课堂中出现的“节外生枝”，我们应立足发展，放眼全体，或“放大”或“缩小”，或“搁置”或“延迟”，以智慧来启迪智慧，以“生成”来应对“生成”，课堂教学中主体与主导就能相得益彰，课堂教学效率的进一步提高才得以落实。

我曾阅读过“圆柱的认识”教学案例。课前预设教学圆柱的认识，但上课伊始，有学生就发表意见，说要研究圆柱和圆锥。教师表示同意。当学生自主选定的学习内容与教师的课前预设发生偏差时，教师果断地放弃了预设（教学内容）以满足学生探究的欲望。笔者不禁要问：教师据部分学生（甚至是个别学生）的意愿就轻易放弃了课前预设的教学内容，教学是否还需要预设？圆锥的认识离不开实物的观察，在这种毫无教学准备的情况下，教师如何给学生提供必要的探究材料？如果学生提出“我准备研究圆柱的表面积和体积”，不知道教师将会如何处理？从理论的角度分析，学生的学习活动不应被看成纯粹的个人行为，恰恰相反，主体的建构必定是在一定的社会环境之中，并是通过与外界的交流得以实现的。显然，教师应在教学活动中发挥主导作用。

强调课堂教学是动态生成的过程，这并非意味着生成是可以随意的，并不等于教师脚踩西瓜皮，滑到哪里是哪里。教学是一种教师价值引导和学生自主建构相统一的活动。一方面，教学投射、蕴含着教师的主观意趣，这种主观意趣内含着教师的价值选择和价值预设；另一方面，学习者的精神世界是自主地、能动地生成、建构的，而不是外部力量塑造而成的。过分强调前者，教学就会成为强加灌输的活动；而过分强调后者，教学就会沦落为一种信马由缰的活动。因此，生成的课堂不能缺少教师教学中所应具有的引导作用。教师在课堂上不能为了“迎合”少数学生的“表现欲望”或惟“生成”而忽视了由此对大多数学生可能造成的负面影响。课堂上，面对无意义的“不确定因素”，教师不应立即予以肯定，而应有意识地组织学生对这些说法的恰当性进行讨论或及时加以引导。这样，不仅有益于相关的当事者，而且也有益于其他所有学生认知活动的深化。

课堂因差错而精彩 篇5

随着现代认知心理学、教育哲学研究的深入，人们对差错的认识发生了巨大变化。研究者提出了新的、难免有错的准经验的或社会建构主义的学习观。于是，对于学习中的“差错”的态度也开始转变，由纯粹的否定转而采取了更为理解、包容的态度，并力图去发现其中的积极成分。叶澜教授曾说：“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法和思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源。”我十分赞同，差错是一种教学资源，是被忽视又亟待开发的宝贵的教学资源。新课程倡导“自主——合作——探究”的学习方式，而自主尝试、开放探究必然生成比以往教学更多的差错，所以，如何看待差错，怎样运用差错，怎样把课堂学习差错转化为教学资源就是实施新课程必须面对和亟待解决的实际问题。

一、课堂没错会怎样？ 有一次，笔者去外地参加教研活动，观摩一位老师教学四年级的《设计租车方案》，那节课设计得十分精巧，视角很独特，给我不少启发。课进展得“非常地”顺畅，整节课，老师没出一个错，学生也一个错没有。

课似看山不喜平。下课后，我个别地问一名男孩：“这节课，你们学过了吗？”那男孩仰头看着我，眼睛里充满着不理解，他小声地回答道：“这是第三遍！”那神情似乎在说“这您还不知道吗！都是这样啊。”

一堂课，全班学生没有一个差错，我们首先要怀疑这节课的真实性：“是不是第一次讲？是不是作秀？” 有朋友可能要说了：“如果一节课上学生没有一个错，而且确实是第一遍讲，不是第二遍，更不是第三遍，那又怎么看呢？” 如果一节课上学生没有一个错，那请问这样的课还有上的必要吗？可能确定的教学内容已经存在于学生“已有发展区”内；可能是没有面向全体学生，只是几个优秀学生在表演，不是没有差错，而是学生的差错没有暴露出来。如果学生对一个学习内容，出教室时和进教室时是一样的，教学不能促进学生某些方面的发展，我们应该质疑这节课的有效性与价值。

因此，不管是从课堂教学的真实性上考察，还是从课堂教学的有效性上审视，我们要说“课堂无错要不得！”我自己上课和听课时，就特别关注课堂上有没有学生真实的差错，出现差错后教师该如何应对。

二、我们对“差错”的认识

古往今来，流传着许多哲人、教育家关于错误的格言警句：“畏惧错误就是毁灭进步。”（怀特海）“要明确地懂得理论，最好的道理就是从本身的错误当中，从亲身经历的痛苦体验中去学习。”（恩格斯）这些著作和警句从不同的角度告诉了人们错误的价值。一般而言，错误分认知过程中的错误和社会行为中的错误。传统的错误观常将二者混为一谈，更倾向于将错误看作主观故意的行为错误。现代错误观将认知错误和行为错误区别对待，更倾向于将学生的错误视为一种教育资源，从学生的错误中寻找教育契机。我们这里说的差错主要指互动情境下学生和教师在学与教的过程中所产生的不正确的想法、说法、解法等。1.学生对“差错”的认识 学生们是怎么看待差错的？课堂上他们愿意暴露自己的差错吗？他们希望别人怎么对待自己的差错？他们又是怎么对待别人差错的？„„2004年5月，我们就“差错观”、“课堂学习差错资源化现状”等设计了一份共11个项目的调查问卷。

从调查结果中可以看出，42.0%学生认为差错意味着失败，17.4%的学生把差错和耻辱联系在一起。值得关注的是中年级男生和中高年级女生选择耻辱的比例较大，特别是高年级女生，接近1/3。从调查中可以看出，绝大多数学生都是用二元对立的观点来看待差错的。差错便是正确的反面，由差错引起的联想大都是“失败、耻辱”一类负面的体验。在调查中发现，当学生发言出错时，67.9%的学生希望通过老师提示自己来发现和纠正；19.2%的学生希望能自己请求其他同学帮助；12.9%的学生希望老师直接告知答案。而52.3%的学生们认为，课堂上老师对学生发言出错采取的最多的方式是直接告知答案，立刻纠正。从这里我们可以看出学生对差错处理的期望与实际情况有差异。

2.我们对“差错”的认识

我们以为，课堂差错资源化，就是把课堂差错当作一种教学资源，为开展教学活动、解决教学问题服务，变“差错”为资源，化腐朽为神奇。这正好符合我国古代的哲学思想：相克相生，相反相成。

课堂学习差错是一种特殊的教学资源。如果说对某些教学资源而言，有效利用与闲置不用的区别是1与0的差别的话（比如，多媒体教学设备不用的后果是浪费了这一资源，等于没有这一资源）；那么对错误这一资源而言，则是+1与-1的差别。因为课堂上的学习错误如果处理不当，将会给教学带来困难或是意想不到的“麻烦”，从而阻碍学生的发展；如果充分地加以利用，则可以让学生不仅感受到自己在课堂上的改变和成长，还能体验到人格的尊严、真理的力量、交往的乐趣和人性的美好。这就使课堂学习错误资源化变得更为重要。

当我们对差错有了一个正确的认识，就会以积极的姿态对待学生的差错了。我在课堂上是期待着学生的差错的，就像西班牙的斗牛等着看到红布，我觉得那样才兴奋，才有挑战，才是拷问和提升自己功力的时候，才是到了帮助学生发展的时候。

三、我的“差错资源化”实践

怎样实现课堂差错资源化？简单地说是通过对课堂中学生的差错作出恰当的反应，唤醒学生沉睡的潜能，激活封存的记忆，开启幽闭的心智，放飞囚禁的情愫。差错资源化的要义：（1）尊重学生的劳动；(2)鼓励学生积极的探索；（3）深化他们对数学知识的理解；（4）增强对错误的免疫力。（5）发展学生的反思力；（6）培育学生的创新意识和直面错误、超越错误的品质。

如果一节课上，学生的差错思维敢于暴露，暴露出来之后，同学们心领神会，个别学生的差错化成了全体学生的经验，出错的学生得到了尊重，能体面地坐下，那么，我们要说这样的课堂因差错而精彩，是绿色的、共生的，是我们向往的、新课程下应该追求的课堂。

1.帮助学生形成正确的“差错观”。

每个教师都会有自己的课堂风格，其中，关于如何对待差错，就是一个重要的方面。

我常常通过讲数学家、科学家对待差错的故事，帮助学生认识到人生自古谁无“错”，“差错是创造的开始”。开始是我讲，后来我把有关书籍借给学生，例如，北京出版社的《科学失误的故事》、河北少年儿童出版社的《科学家与错误》、天津教育出版社的《数学大师的创造与失误》，让学生利用“课前精彩两分钟”轮流讲。

我还用一节课的时间，和学生一起研究让大数学家欧拉犯错的“36军官问题”。榜样的力量是无穷的。学生们渐渐明白了要善待差错，作业本上的“×”号，是“此路不通”的路标，“有待攻克”的碉堡，“加倍努力”的乘号，是资源丰富的矿藏。

有老师问：“那课堂教学中，对于学生的差错，是为他辩解，还是要指出？”我认为：宽容、接纳学生的差错，并不是要为学生辩解，而是要善意地指出来，请学生来反思，组织同学来解读，教师再加以善解。孩子的心是玻璃做的，但我们的教学是为了满足学生虚荣的需要，还是要满足学生发展的需要？学生真正的自尊来自于超越了失败的成功。无论学生对或错，都不作实质性评论，只是连声夸“你真棒！”并不是新课程的真义。对差错的故意“含糊”，是教师的失责。

差错是把双刃剑。直面学生的差错，会让学生不好受。但不好受正是差错的可贵之处，起到的是醍醐灌顶的透心功效，会激发学生求真的心向。不过，从来没有绝对的正确，也从来没有全盘的错误。

老师要做的是“吹尽黄沙”，学生“始得金”。所以，从这一点看来，我不认同有的学者提出的 “抽象肯定，具体否定” 的说法。只有“肯定”和“否定”的都是具体的，学生才能更好地对待差错。让孩子们学会正确面对差错，无论是自己的还是他人的。

善待差错，不是鼓励出错，不是要纵容学生不负责任，“草率行事”，不是任由学生信马由缰，而是要鼓励学生探究的勇气，激发学生挑战的精神，保持学生创新的激情。苛求正确，无异于给学生戴上“紧箍咒”，于无形中造成对创新的压力，导致学生因循守旧，甚至不择手段投机取巧，模仿造假。罗杰斯先生就曾指出，只有心理安全、心理自由，才能创造。2.给学生出错的机会。

传统的课堂教学，总是在学生探究前安排有大量的复习和铺垫，十分“到位”乃至“越位”的提示或暗示。以往的我们为什么要采用未雨绸缪、防患于未然的做法呢？是因为夸美纽斯说过：“只有要求学生在课堂上不犯任何一个错误，才能在练习中没有错误。”他建议过我们教师“不要使学生在第一次学习新教材时就在语法规则上犯错误，不要使学生在第一次学习数学规律时就解错例题和应用题”？是因为我们急功近利的思想，想扫除学生探究过程中的障碍，让学生顺利地“探究”出结论？还是因为学生顺着老师搭设的台阶，拾级而上，沿着老师指引的窄窄的巷道，独自前行，在不容回旋的空间里，一定会得到正确的、老师想要的答案，课就会按照我们预设的轨道运行？是由于我们潜意识中的对学生的不放心，是由于我们好为人师的惯习，还是由于我们对课堂上生成的差错的惧怕，惧怕出乎意料，惧怕处置不当，也就是由于我们专业功力的不够？ 不同的时代，不同的价值追求，不同的理论指导。心理学家盖耶指出：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”放弃经历错误也就意味着放弃经历复杂性，远离谬误实际上就是远离创造。过度的防错、避错，缺乏对差错的欣赏与容纳，大大减少了学生扩展认知范围、提高认知复杂度、接触新发现的机会，使天然的好奇心、求知欲以及大胆尝试的探索意识被压抑乃至被扼杀，所伴随生成的个性特征和思维特征必然是谨小慎微、害怕出错，这与敢于冒险，在失误中开辟新思路的创造型个性品质和创造型思维品质是背道而驰的。一条缺少岔路的笔直大道，使我们的孩子失去了很多触类旁通、联结新意向的机会，同时也由此失去了来自失误和来自发现的快乐。

允许差错存在实际上是学生认知的自然展开，是给予学生自主处理新问题，学会在复杂情境中进行辨别、分析、判断、推理的机会。这些是我们过去因为追求“效率”而被压制的，也是教育的致命缺陷。我们可以想想：为何总有人提出“教育为何是无用而有害的”？为什么有人愤慨地喊出“学校死亡”“取消学校”的口号？

老子说：“是以圣人欲不欲，不贵难得之货；学不学，复众人之所过；以辅万物之自然，而不敢为。” 新课程倡导学生自主探究，我就更应该道法自然，让学生在自然状态下探究，让学生自由地呼吸，给学生出错的时空。例如，“平行四边形面积计算”的教学，我们总会给学生足够的铺垫。开始是知识的铺垫，先要给学生复习长、正方形面积的求法，包括注意点；后来是给学生铺垫转化的方法。但前不久我再上这节课时，没有了铺垫，在创设出情景后，让学生大胆猜想，再顺着学生的猜想，组织探究，最后猜想平行四边形面积是两条相邻的边相乘的孩子叫了起来“华老师，您误导！”同学们哄堂大笑，我笑得更加开心。他说我“误导”，有三个条件：一是他有误，二是我导了，三是他醒悟了。因此，我噙着泪花说：“哈哈，我不是误导，而是导误！”（参阅2005年第3期《小学数学教师》上的《“华老师，您误导！”》。）3.让差错显露出可贵。

正确的认识需要得到自身实践的回馈，才能成为信念。如果学生知道了差错是有价值的，自己也大胆地犯了错，并且坦诚相告了，但最后没有得到尊重，没有看到自己差错的价值，没能看到老师闪光的眼睛，没能看到同学恍然大悟的神情，那么，它就会怀疑正确的认识，强化原先错误的认识。差错可能成为正确的先导。差错往往隐藏着正确的结论，或者成为引发正确结论的“基石”。那些差错大多是“差那么一点”、“拐个弯就对了”。我们在课堂上常常会看到这样的现象：老师提出一个问题，教室一片寂静，但当某个同学发表了一个有“差错”的意见之后，一只只小手次第举了起来。是同学的“差错”撞击出了其他同学思维的火花，使更多的同学更快地走向了“正确”。

差错除了具有启发功能外，还具有刺激、教育、醒悟、陪衬、免疫等功能。需要教师练就一双“慧眼”，敏于捕捉，善于发现差错背后隐含的教育价值，引领学生从错误中求知，在错误中探究„„“错得好!”是我课堂教学的口头禅；有学生自主地站起来说：“刚才我是这么错的„„”是我课堂上常见的风景。鲁迅先生曾说：“我们先前的批评方法，是说：这个苹果有烂疤了，要不得，一下子抛掉„„此后似乎最好还是添几句，倘不是穿心烂，就说：这苹果有烂疤了，然而这几处没有烂，还可以吃得。”这岂止对文艺批评来说是至理名言，我们对待学生的差错不也应该这样吗？高明的老师总是善于从学生九十五分错误的解答中发现那仅有的五分正确的东西，给予热情的肯定，并积极加以引导，让学生一步步推倒那九十五分错误。而后，再进一步地回过头来追寻产生错误的原因。久而久之，学生拿出来“苹果”的烂疤就会越来越少，自信心和主动性就越来越强。笔者教学《“我会用计算器吗？”》《认识分数》等课的实践说明了这一点。（参见2005年第9期《人民教育》）

四、差错资源化的原则 诸葛亮曾经说过这样一句话：“善败者不亡。”问题是“善”的文章怎么做？我们认为要把握好以下几个原则。

（一）目的性原则 对待学生的思维成果，不是着眼在对还是不对，而是应着眼于有价值还是没有价值，价值是大还是小，是现时价值还是长远价值！这一价值判断的标准：一是有利于学生的发展，二是有利于本课教学目标的达成。差错资源可以是预设的，也可以是非预设的，但总体说来，非预设的一般会更多些。并不是所有的差错都应当作为课堂资源利用，也不是所有可以作为资源的差错都要当堂处理，是否当堂利用差错资源，要看是否服从和服务于本课的学习目标。如何提高当堂分析差错资源性质与教学目标相关性的能力，需要提高教师对教材的解读能力和把握差错性质的能力。对教学目标的认识、把握越具体、越细化，捕捉差错资源的能力就越强；辨别差错性质的能力越强，临场调控的能力就越强，差错资源化的效果就越好。因此，教师要重视对学生课堂差错的收集、整理，分析综合、抽象概括。

（二）激励性原则

对于学生的思维成果，我有这样的认识：正确的，可能只是模仿；错误的，却可能是创新。因此，可怕的不是学生犯错误，而是教师错误地对待学生的错误。这一原则要求我们用“阳光心态”来观照学生的差错，用放大镜来寻找学生思维的闪光点。

但是，不怕出错，允许犯错，不等于鼓励和提倡犯错。少犯差错仍然是一条必须坚持的原则。只有学生在尽最大努力避免出错的前提下所犯的错，才可能最具有教育价值。

（三）主体性原则

“解铃还需系铃人”。教师尽量避免直接纠正学生的错误，而应鼓励并提供机会让出错学生自己发现错误，纠正错误。即让出错者本人通过有意识的监控，对学习内容和学习过程的自我反思，或者通过教师或同伴的部分暗示，从而自己发现错误并加以纠正。事实上我们发现，如果教师采用直接纠正的方法，表面上看用时少，但实际往往收效不大。教师应该相信学生能够发现自己的错误。一方面，这是学生的普遍期望，另一方面，可以让学生产生成功感，并且可以让学生成为独立的学习者。教师不越俎代庖，只应是一个帮助者。

发挥学生的主体性，要采取自评、他评、互评相结合的方法。对个别差错进行自评，对一些普遍差错、典型差错，要组织学生讨论，开展他评与互评，以便调动集体智慧，辨明是非，共同提高。

（四）有效性原则

就一节具体的课而言，判断课堂学习差错是否实现了资源化，可以考虑：（1）是否留给了学生真正探究的时空？（2）学生是否敢于敞开、表达自己的差错？（3）新差错是停留在原有差错的类型、层次上？还是出现新的变化，引起新的思考？（4）差错能否吸引全体师生参与研讨？（5）对差错的处理是否有利于学生的进一步学习和思考？ 曾经看到一个有趣的问题：“一道数学题学生做错了，老师讲了三遍，学生还是做错了。谁笨？” 我觉得出现这样的现象是教师专业功底不够。因为明白人明白的算理是一样的，不明白的人却各有各的困惑。做教师的就必须明白学生的困惑，才能有效地帮助学生。我们对待学生的差错，是不能用“粗心”、“马虎”等词来打发的。例如，有学生计算出24×3=92，他可能是怎么思考的呢？可能是3×4=12，2+1=3，3×3=9，所以等于92；也可能3×4=12，2×4=8，8+1=9，所以等于92 ；还可能是把3和4交换了位置，于是23×4=92。如果我们关于“错”之所以为“错”分析得越深，那么学生关于“对”之所以为“对”也就认识得越透。

人总是背向过去，脚踏现在，面朝未来。教师不仅应该知道学生过去的差错，而且应当医治学生现在的差错、预防学生未来的差错。为此，我们就应该像医生那样通过望闻问切，准确判断病因，然后对症下药。课堂是学生出错的地方，出错是学生的权利，帮助学生不再犯同样的差错是老师的义务。辨症施治的教育，才是适合学生的教育，才能取得教育的成功，才是最成功的教育。

课堂差错资源十分丰富。学生学习过程中的差错可以分为个别差错和普遍差错、意料差错与意外差错、合理差错和非合理差错、绝对差错和相对差错、难免性差错和可免性差错、初犯的差错和重犯的差错、无心之错和有意之错、偶然性差错和习惯性差错、知识性差错和方法性差错。划分差错的标准是多元的，而不应是一元的。对差错做详尽无遗的分类，是不可能的，但我们可以从有限中把握无限。针对几种主要的差错类型应该采用怎样不同的教学策略，我尚语焉不详，有待进一步研究。

差错的价值有时并不在于差错本身，而在于师生从中获得新的启迪。对教师来说，学生的“差错”是机遇，是挑战，更是教育智慧的折射。我们说“课堂因差错而精彩”，并不是说有了“错”很精彩，而是指用了“错”更精彩，精彩在教师艺术地处理了随机生成的差错，巧妙地彰显了差错的宝贵价值，用真正富有生命价值的气息浸润发展着的学生生命。（7105字）

课堂因生活而精彩反思 篇6

——《秋游去》教学反思

“生命根植于生活，生活因拥有无数的生命而精彩。”这句话我非常喜欢,我认为这句话是对鲁洁教授强调的“儿童的生活经验是课程的基础”所作的最好的诠释。然而，怎么体现生活的课堂，让学生生命在课堂教学中充满活力？怎么让学生在自己的生活中进行有意义的学习呢？我们在《秋游去》教学实践的过程中，经历了酸甜苦辣，尽管失败多于成功，但每次都有或多或少的收获。我深深地感受到：我们共同经历了生活，探索的本身就是在过有意义的生活。

可当拿到《秋游去》这个话题备课时，我们感到了莫名的棘手：“秋游”是一个学生无法自主决定的话题，“秋游带什么”一般都是由家长给准备的，到底什么是学生自己的呢？教师怎么对学生“出游”生活进行有意义的引导或指导呢？这个看似与学生生活贴得很近的内容，却不知怎么与学生走近。在痛苦的思索中，我们根据课程的生活性、开放性、活动性特征，拿出了上面教案。

试教之后带来的是更大的困惑：为了体现活动型综合课程，我们设计了闯关游戏。而课堂上，孩子为了完成校长的任务在活动，活动中和活动后学生在想些什么、感悟到什么看不出。我们还感到教学活动缺乏与学生实际生活的联系，不能很好地体现目标，只是一种形式呈现，没有意义或意义不大，使课堂教学缺少生活的意蕴。

在虚拟中我们能捕捉的东西就是教师有意识地在帮助学生知道怎么秋游——在认识层面上，而非实践层面。虚拟中获得的认识，需要在实际的、真实的秋游中检验，内化、深化认识。

反复研讨之中，我们拿出过好几份教案，上面的这份可以说是最新的。回想起研究的过程，我们从没有生活——为了生活——在生活中过生活。我们学会了思考：怎么从学生的生活经验、经历中寻找谈话的内容；怎么从教材的范例中发现与自己的学生最接近的生活问题，变为学生自己的问题；怎么关注学生，在平实中指导学生的生活；怎么以真实生活的逻辑为依据进行活动安排与设计……

一、课前调查，了解学生实际

品德与生活课标中指出“教师在教学活动的每一个环节应注意把握儿童的实际情况”，怎么把握？在品德与生活实践中，我们越来越感到课前调查的重要性，因为它是有效进行教学设计和有效开展教学活动的基础，课前少了调查了解，课上的把握就难以做到。课前走近学生和他们交谈，从中了解他们对生活问题的看法、对生活事件的态度、对生活现实的需求和困惑等，根据孩子的实际设计教学，才能符合他们的心理愿望，才能让孩子真切感受这是自己的生活。例如，我们课前深入学生时，发现孩子们虽然无法自主决定去哪儿秋游，但是一年级的秋游活动的经历却给他们留下了的深刻印象；孩子们说不出秋游有什么意义，但他们对看到什么、玩了什么兴致盎然。正是有了课前的调查资料，才为我们进入孩子的生活提供了话题。

二、回味经历，引发学生心声

让学生回忆去年秋游中的最快乐、最难忘的事，和大家一起分享，虽然教材中没有提到，那么我们设计的目的又何在呢？正如鲁洁教授所强调的：“课程是为了生活”，为了促进儿童“过有道德的社会生活”。因此我们认为，真实生活经历、经验就是最好的课程资源，也是课程的基础。秋游的目的不仅仅是玩，玩中体验到了大自然的美丽，体验到了生活的美好，体验到了集体活动的快乐。这种教育不是通过“说”完成，而是孩子能用自己的心灵感受得到的生活。我们就是要让学生在自己的生活中进行有意义的学习，从而提高对现实生活的感悟能力。

三、贴近生活，关注学生问题

课前调查中，我们发现不少学生秋游时留下的遗憾，比如：水带少了，还没出发水就喝光了；衣服穿多了，脱下的衣服没办法；吃的带少了，午餐时没吃饱；鞋穿得不合适，摔了跤……生活中出现问题，并不等于孩子会关注问题，能面对和解决问题。教学怎么贴近学生的生活呢？关键在教师。我们进行教学设计时注意了这些，从教材的范例中捕捉到与自己的学生最接近的生活问题，生成为学生自己的问题，引起孩子们的关注，通过“说出遗憾或不开心的事”到“谈自己的感受”，为积极主动参与探究，主动思考，主动想办法解决“出游的准备”问题打下基础，使课堂离学生近了，课堂教学成为了学生生命历程中的一部分。

四、学会选择，提升学生生活

杜威说：“生活是一种自我更新的过程。”为了体现这个过程，我们还设计了学生介绍自己出游准备的物品，说出选择的理由；师生、生生互动提出看法、建议；根据自己的经历、经验进行的温馨提示等一系列活动。通过师生、生生多向互动的课堂生活，学生学会在生活中选择。在生活自导的同时，在生活经验交流的基础上，学生走进了自己的生活，学习活并不断进行着自我更新，这些无疑为他们正在进行的生活起着有意义的引导或指导作用，不仅推动了学生在课堂上所进行的有效学习，也使其已有的生活经验得到了提升，生活观点得到了发展，也使我们常说的“让学生在生活中学习生活”不再是一句空话。我想，这不就是新课程追求的生活的课堂，涌动着生命活力的课堂吗？

语文课堂因动态生成而精彩 篇7

关键词：语文课堂,弹性预设,个性阅读

《初中语文新课程标准》倡导, 教学是教师与学生的交往、积极互动、共同发展的过程, 教学过程不只是忠实地执行课程计划的过程, 而是师生共同开发课程、丰富课程的过程, 教学过程是一种动态的、发展的、富有个性化的创造过程。叶澜教授指出:“课堂应是向未知方向挺进的旅程, 随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景, 而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”。因此, 新课程背景下的教学, 要求教师对文本进行静态弹性预设的同时, 更要追求课堂现场的生态发展。

一.弹性预设, 创生成

在课程改革注重教学的生成性的同时必须关注预设。教学设计是建立在对教材和对学生全面分析的基础上, 依照学生的认知曲线、思维张弛及情感波澜, 以灵动的教育机智随时调整教学进程和教学策略, 让预设转化为生成, 使课堂教学充盈生命成长的人文韵味。没有备课时的周密设计, 就不会有课堂上的有效引导和动态生成;没有上课前的胸有成竹, 就不会有驾驭课堂的自信。

叶澜教授在《重建课堂教学价值观》中指出:在教学过程中强调课堂的动态生成, 但并不主张教师和学生在课堂上信马由缰似地展开学习, 而是要求教师有教学方案的设计, 并在教学方案的设计中预先为学生的主动参与留出时间和空间, 为教学过程的动态生成创设条件。因此, 预设应该是空间型的, 富有一定的弹性, 而不应该把每一步都预设, 把每一个预设都框住。教师应渗透动态的、综合的、整体的理念, 充分考虑学生的知识背景、生活经历与情感体验, 充分预计各种假设的情形, 并做出多种策略的准备。

二.个性阅读, 促生成

著名教育家苏霍姆林斯基说过:“人的心灵深处总有一种把自己当作发现者、研究者、探索者的固定需要。”在阅读教学中, 教师要呵护学生的心理需求, 在课堂教学中充分发挥学生的发言权, 鼓励他们说出一点一滴的发现、评价、赏析……。

《语文课程标准》在“课程目标”中提出“具有独立阅读的能力, 注重情感体验, 有较丰富的积累, 形成良好的语感”;在“阶段目标”中有“能对课文中不理解的地方提出疑问”;在“教学建议”中提出“阅读是学生的个性化行为, 不应以教师的分析来代替学生的阅读实践, 要重视学生独特的感受, 体验和理解”。这些理念和要求告诉我们, 阅读教学完全应当给学生多元解读、自主发现文本涵义的空间。教师不能把自己置于一个高高在上的权威评判地位, 主宰学生的思想和发言。不能粗暴地否定学生富有原创性的解读。

例如在教完《变色龙》后, 为了深化学生对人物、对文本的解读, 教师设计了这样一个教学环节:在题目“变色龙”之前加一个表达语气的词, 表达你的情感。学生思考片刻后纷纷举手。有人说:“啊!变色龙!”理由是这样可以表达对奥楚蔑洛夫、对黑暗社会的惊讶。

有人说:“唉!变色龙!”表达一种无奈。

有人说:“呸!变色龙!”表达鄙夷之情。

有人说:“噢!变色龙!”表达了然于胸之情……

这么多答案, 出乎教师的预料, 也让教师感到惊喜。虽然是短短的一句话, 每个人的感受不同, 同样是有感情朗读, 每个人的语气也是各不相同, 但都是那样的有滋有味。

师生对话要有平等性, 鼓励学生说出有个性, 有创意的理解, 不是随心所欲地“自由理解”而是引导学生用自己的“前理解”去阅读, 对理解到的意义作出自己独到的价值判断, 在理解意义的基础上生成新的意义和塑造新的形象并将阅读与生活相联系, 用阅读去影响生活, 健全他们的人格。

三.突发事件, 推生成

课堂上的偶发事件有的与语文教学有关, 教师要首先迅速判断其教学价值, 随机应变, 抓住机会, 促进“生成”, 变偶发事件为教育良机, 将其及时转化为新的课程资源和教育的“生成点”。如果教师单纯为了维持课堂纪律, 强行要求学生回到先前的教学情境中和教学轨道上, 则很容易激起学生的逆反心理。

一次我正在上作文课, 自己讲得眉飞色舞, 学生却听得恹恹欲睡。“不好了!”突然, 一调皮大王大喝一声, 全班人的目光“唰”地转到了他的身上。我终于忍不住了, 恶狠狠地盯着他, “你干嘛呢?”我厉声问道。“老师, 她……她鼻子出血了!”调皮大王也许感受到了我的愤怒, 立即调低了音量, 小心地指着身旁的女同学。

果然, 我一转头, 发现该女生脸色煞白, 血已经从捂着鼻子的指缝里溢出来了。学生们都慌了神, 议论纷纷, 有的甚至站了起来、跑了下来……看来课泡汤了, 先处理事情吧!于是我大声道:“大家快想办法帮她止血!”这时有的同学提出止血妙招, 有的忙着去办公室找脸盆、毛巾, 有的用餐巾纸帮她擦血……而我根本插不上手, 当我被这群学生感动的同时, 猛地意识到这不也是一种机会吗!我决定调整教学策略。

10分钟后, 教室里平静了下来。我先表扬了孩子们的热情、善良, 然后在黑板上写下了“场面描写”几个字, 让学生以刚才的突发事件为例, 谈谈怎样写好场面……

教学过程是教师和学生共同参与的一个十分复杂的动态过程, 受教师、学生、环境诸因素的影响, 因此, 课堂教学充满着各种变化和突发事件, 它是对教师课堂应变能力和把握能力的考验。我们不能总是把这些突发事件视为对课堂的干扰, 而应当换一种视角, 因势利导, 让课堂意外转变为课堂的有效资源。并对生成的资源进行适度拓展和发挥, 以改善课堂教学的效果。

四.疑而有求, 巧生成

为了培养学生的探究意识和探究能力, 教师在教育过程中应尽力为学生提供探究的机会。在课堂教学中要给学生质疑的机会, 学生提出问题, 是由于他们在学习中产生了新旧经验间的矛盾冲突, 这反映出学生正在积极思考, 要求教师尊重学生的问题意识, 树立科学的课程观, 不仅要“接住学生抛来的球”, 而且要随机调整思路, 真正做到“以学定教”。而最好的方法, 就是经过激励、点拨, 让学生自己解决问题。

在学完《呼兰河传》后, 有学生提出:“文章第六小节“来了雨”, 大榆树为什么就会“冒烟”一石击起千层浪, 学生议论纷纷。我首先问学生, 你在下雨的时候有没有看到过“冒烟”的景象?这里的“烟”到底指什么?围绕提示, 学生们很快就找到了思路, 开始抢着发言了……

以上这个例子, 学生自己发现问题, 从已有的知识、经验出发, 把生活中积累的常识性知识或经验, 提炼转化为一种可供讨论、思考的学习内容, 使学习材料具有了丰富的现实背景, 从而探究到了一些生活知识。

五.错误资源, 催生成

心理学家盖耶认为:“谁不愿意尝试错误, 不允许学生犯错误, 就将错过最富有成效的学习时刻”。布鲁纳也曾经说过:“学生的错误都是有价值的。”真正的课堂会因错误、发现、探究、进步的良性循环而充满活力。教师要确立“学生的错误是一种动态资源”的观念, 善于捕捉在教学过程中学生出现的错误, 帮助他们分析产生错误的原因, 并立即调整原有的教学设计, 对“错误资源”进行信息重组, 展开新的教学过程。引导学生在纠正错误的同时, 生成新的知识。

现代教育理论告诉我们:教学中只向学生介绍成功的方法和途径, 将会破坏学生对学科思维的神秘感和好奇心。事实上, 允许学生犯错误也是对其求异思维的保护和创新思维的培养, 通过对失败原因的探讨及错误思维过程的反思, 可提高思维的自我监控能力。

课堂因生成而精彩 篇8

前几天，我上了一节公开课，那是一节六年级的复习课--《格言警句复习》。首先我让学生欣赏格言警句，导入课题；然后以闯关形式用五大关来呈现整个教学内容；课堂进行到最后一个环节：请你用上一句格言或警句为你的好友或老师写一段临别赠言。正当同学们低头思考写临别赠言时，我们班的曹诚同学站了起来对我说：“老师，我可以为自己写几句赠言吗？”这是一个很聪明、很有思想的小男孩。既然学生想写，为什么不可以呢？说不定他会有更精彩的表现呢？想到这里，我笑着对他说：“给自己写赠言，当然可以啦！不过待会儿老师想听到你精彩的赠言，可以吗？”他笑着点了点头，说：“行！”

当同学们自由交流临别赠言的时候，他果然站了起来。他说：“我平常特别爱哭，我想告诉自己‘眼泪无法洗去痛苦’，我以后一定要坚强。因为‘只有那些勇敢镇定的人才能熬过黑暗，迎来光明。’”他的发言获得了同学们热烈的掌声。别的同学用上一句格言警句，他却用上了两句。如果学生在课堂上没有真正的自主，我想那也就没有动态的生成，如果没有课堂上的生成，也就没有精彩的课堂。

闯关结束，这节课也就接近了尾声。按照课前的约定，我们要评选冠军组。冠军组评出后，我请获奖同学谈获奖感言，并用上格言警句。

生：我们组之所以能成功，是因为我们组的人都敢于拼搏，因为成功来自于拼搏嘛！不过我们不会骄傲，因为我们知道“人外有人，天外有天”，有人比我们更厉害，我们要更加努力。

师：其他组员还想说吗？

生：我们组的成功是靠我们组所有成员的努力和团结得来的，所以，我想对我们小组的成员说：“鱼不能离水，雁不能离群。”

师：鱼不能离水，雁不能离群。我们离不开小组，离不开集体。说得太经典了！

生：老师，我们组失败了，但我们也想说一说。我们可以说一下失败感言吗？

这时，失败小组的一位女生站起来怯怯地对我说。我愣了一下，只听说有谈获奖感言的，从没有听说要谈失败感言的。但随即我又想到，这说不定又是一个不曾预约的精彩呢？

师：你很有创意，那就让我们来听听你的失败感言吧！

生：虽然我们组今天失败了，但我们相信：失败乃成功之母！下一次我们会努力争取成功！

生：我想对获奖小组说：“‘杯满须端稳！’这一次得到冠军的是你们，下一次也许就会是我们了！”

师：虽然这一小组失败了，但是我们从他们身上看到了顽强，看到了执着，看到了自信。我想这应该是另一种成功！

生成的课堂是美丽的，它让课堂充满了生命的活力和震撼人心的感动！但我们也要清醒地看到，动态生成的课堂也给我们教师带来了巨大的挑战，因为学生的灵感稍纵即逝，如果教师巧妙地捕捉住这种灵感，并让它变成一种有效的生成资源，我们的课堂就会更加丰富、灵动。但是只要我们稍不留神，便会与精彩擦肩而过。而如何让生成大放光彩呢？这就需要我们教师在课堂上做到心中有学生，目中有学情，要做好学生探究学习的引路人，善于发现他们思维中的闪光点，用灵活多变的教学机制来激发他们的学习热情，这样，我们的课堂就会少一份遗憾，多一份精彩。让课堂因生成而美丽，让课堂因生成而精彩。