语文课堂对话

语文课堂对话（共12篇）

语文课堂对话 篇1

去年,我参加了镇江市教研室举办的“初中语文对话式教学课堂研讨会”,听了五节《孔乙己》,并参加了“对话《孔乙己》的论坛”活动。这次活动引发了我长期以来对“初中语文对话教学”几个基本的常识性问题的再思考。结合这几年自己对语文教学的理解和实践,下面我从三个方面谈谈自己对这一问题的认识。

一、“对话”:既是教学理念也是教学方法

什么是“对话”?让我们先看看一些理论表述。

德国教育家克林伯格认为,“在所有的教学之中,进行着最广义的‘对话’。……不管哪一种教学方式占支配地位,这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性标识。”在他看来,优秀的教学本质就是对话。

语文教育家王尚文老师认为,“对话”是指“人与人之间在彼此平等、彼此倾听、彼此接纳、彼此敞开的基础上达成的双方视野的交融,是一种致力于相互理解、相互激发、共同创造的精神或意识”。他认为的“对话”是一种互相交融和精神意识。

《义务教育语文课程标准》也提出:“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”

以上可以看出,“对话”是一种教育理论,后又发展为一种教学理念。“对话”作为一种教学理念,需要我们在语文教学中做到“观点多元、价值多元、体验多元”,师生之间、生生之间“相互理解、相互激发、共同创造”一种“互相交融,彼此接纳”的精神或意识。

“对话”还可以理解为教学方法。

《义务教育语文课程标准》明确提出:“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”这里的“平等对话”,更多指的是教学方法层面的意思,强调的是教学中“对话”要“平等”。

王尚文老师说:“听说读写实质上都是一种对话活动,听说读写能力实质上都是一种对话能力。”语文的基本能力就是听说读写,由此可见,王老师把对话看作是语文教学的本质方法。

余映潮老师说:“课堂对话,主要指师生围绕着某个教学内容、某个教学话题展开的看法与交流。”余老师这句话则是把“课堂对话”理解为具体的教学方法。

综合以上,我认为,“对话”既是一种教学理念,又是一种教学方法。语文课堂教学活动应是师生基于文本而展开的平等对话活动。教学目标在对话中实现,教学内容在对话中生成,教学效果在对话中显现,语文教学离不开对话。

二、尊重:语文课堂“对话”的前提与愿景

课程标准中提到的“平等对话”,强调的是“平等”。而要做到“平等对话”,教师首先得做到尊重,尊重既是语文课堂能够“对话”(指教学方法)的前提,也是语文课程“对话”(指教学理念)的愿景。

第一,对话的语文课堂应尊重文本。

文本是课堂对话的载体,尊重文本,实质上是尊重作者。作者当初的创作是有很强烈的“一元属性”的。在倡导新课程的今天,我们提倡“创新阅读”“多元化阅读”“个性化阅读”,但要注意从文本本身的一元属性出发,去生发、联想、想象,否则就会失去想象的意义。因为不尊重文本,所以当下文本解读也出现了一些偏差。

1.误读。

误读,就是教师过分夸大个性化解读和多元解读的空间,而失去了文本的“一元属性”和主流观点的文本解读。比如:读《水浒》,在有的老师眼里镇关西不再是欺行霸市的地痞流氓,反而成了应该受保护“民营企业家”;读《我的叔叔于勒》,有的老师读到的是菲利浦夫妇的人性之美;读《背影》,有的老师读到的是父亲爬月台为儿子买橘子是违反交通规则……

2.浅读。

浅读,就是教师在自以为简单或者熟悉的文本面前,不能够细读,浅尝辄止,不能有自己的新的合理发现。比如:读《那树》,只读到了人与自然的关系,而没关注“那树”的丰富的象征意义;读《爸爸的花儿落了》,只读到了父爱的深沉与伟大,而没关注到父亲对“我”成长的影响;读《孔乙己》,只读到了封建科举制度的罪恶,而没关注作者对孔乙己复杂的感情……

3.过度 解 读。

过度解读,就是有些老师在解读文本时动辄站在文化的角度,热衷于自己的“独到发现”,却故意回避作者通过文本所要表达的主要目的的一种解读。比如:读《背影》,有教师读到的不是“父爱子,子敬父”这个主题,而是探究“背”的含义和“影”的含义,进而“慨叹生命”;读《愚公移山》,有教师从中国传统文化的角度来深刻探究这个故事流传的历史文化原因和文化内涵,揭示东西方文化特质的差异……

出现上述几种解读偏差的现象,我认为是没有尊重作者本身创作的初衷,缺少与文本的细致对话造成的。这样带来的直接后果就是语文课堂上的对话或浅或深,或偏或误。长此以往,学生的语文素养得不到应有的发展,语文能力得不到应有的提高。

那么,如何正确解读文本呢?

首先,要尊重文本。尊重文本就是尊重作者,尊重作者创作文本的初衷和文本的“一元属性”,也要尊重文本的主流价值取向。

其次,要素读文本。教师不要借助任何参考资料,再熟悉的文本,都要以陌生的读者身份细细品读,特别要尊重自己阅读时的原初感受和阅读体验。

再次,要发现问题。教师在素读文本的过程中,不断问自己一些问题,然后试着在文本中寻找答案。通过这样不断训练自己,提高自己发现问题的意识和研读文本的能力。

第二,对话的语文课堂应尊重学生。

1.要尊重学 生的主体 地位和阅读 体验。

《义务教育语文课程标准》提出:“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本,在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。”

学生阅读文本,就是在与文本对话。语文教学不是学生单方面接受文本表现的意义,而是学生通过与文本对话建构新的意义的过程。在这个过程中,学生原有的阅读经验、生活经历和认识特征都会参与到新意义的建构中。

遗憾的是,现在的语文课堂,有很多老师甚至是一些名师仍然是以教师的阅读代替学生的阅读,教师把自己阅读的发现呈现给学生,让学生为自己的发现做“证明题”。这时候,学生就是教师秀场中的观众,虽然有时也参与活动,但那也只是观众和演员的互动而已,目的是为了突出演员的精彩表现。

因此,我认为在阅读教学中仍然要大力提倡学生进行个性化阅读、创造性阅读、批判性阅读,从多角度多层次进行阅读,提倡学生自主阅读、独立阅读、多元解读等。

2.要尊重学生的独特发现和个别差异。

《义务教育语文课程标准》提出:“要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨,但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践,不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。”

课堂是师生交往的场所,也是师生基于文本对话、思想碰撞的场所。学生对文本的新发现有时候会成为课堂生成的新问题,如果教师把学生的独特发现当作语文课堂对话的资源加以指导、引领和点拨,或许这堂语文课会有新的生成,学生对语文课会更加感兴趣,从而达到意想不到的教学效果。

当然,学生个体之间也有差异,对同一篇文章的阅读体验也不尽相同。语文能力强的学生的阅读发现和体验有时候会让教师误以为是全体学生的共同发现。这就需要教师在课堂对话中尊重学生的语文能力差异,关注全体学生,提高学生整体的语文能力。正如课标中的提醒:“要善于通过合作学习解决阅读中的问题,但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。”

第三,对话的语文课堂应尊重语文。

《义务教育语文课程标准》对语文课程的定位是:“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这告诉我们,“学习语言文字运用”是语文课程的核心。“运用”才是语文教学的基本特征、基本原则、基本内容和基本途径,是语文教育的重中之重。因此,基于文本的语文对话教学,不仅要引导学生读懂文本表达的意思,还要引导学生理解文本中“语言文字”是如何“运用”的。通俗地讲,就是不仅要理解文本写了什么,更要理解文本怎么写的。

现在的语文课,很多时候在文本理解上下功夫,这并没有错;但是,如果仅限于此而不引导学生理解作者如何运用语言文字,不训练学生学会运用语言文字,那还是违背语文课程的核心定位的,学生的语文能力还是得不到更高层次的提高。

另外,语文课要少一些非语文和泛语文的东西。温儒敏老师说:“语文课,就是学习语言文字运用的课,同时把文化修养、精神熏陶很自然地带进来。”如果,把语文课上成了政治课或者文化课,那其实已经与语文的核心目标背道而驰了。这样的课堂对话还是少一些好。

三、“对话”教学的方法与追求

如何进行具体的语文课堂对话呢?我提供三种方法供参考。

第一,巧设问题引领对话。

精巧的设问,牵一发而动全身,会引领学生走进文本深处,徜徉于语言文字之中,进而深入品读作者的意图,体会语文的魅力。

著名特级教师王君的《〈陋室铭〉〈爱莲说〉整合教学》一课在设问上就体现了这个特点。整节课分两个部分,设问非常精巧。第一部分是围绕两个问题展开的:菊和牡丹对莲是否都是反衬?周敦颐和陶渊明的不同之处在哪里?这两个问题,前一个是基础,通过讨论,学生明确了陶渊明爱菊是正衬;既然周敦颐和陶渊明是属于同一类人,那么他们之间的差别又在哪里呢?这样自然而然就进入了第二部分。第二部分以一个主问题开始:刘禹锡的人生选择是陶渊明式的,还是周敦颐式的呢?教师引导学生结合课文内容和作者写作背景和身世,深入探究了刘禹锡的内心矛盾。由刘禹锡到范仲淹、苏轼,揭示了以刘禹锡为代表的中国古代文人的精神追求和人格特征。

这种语文对话课堂,设问精巧,铺垫自然,由浅入深,重点突出,环环相扣。整个课堂学生围绕主问题精彩对话,课堂成为一个富有张力的动态生成的整体。

第二,创设情境引发对话。

创设情境,就是指为实现既定的教学目标,为促进学生对教学内容的理解和体验,教师根据文本特征和学生状况而引入、再现或创设具体场景和氛围的一种教学手段。

邓彤老师说:“阅读前的造境,具有激活学生的原有经验、激发兴趣蓄势铺垫、引导学生披文入情之效;阅读中的造境,具有搭设阶梯降低坡度的作用,有利于促进学生学习的深化、拓展。”

《爸爸的花儿落了》语言平淡、朴实无华,但是饱含深情。初一学生限于年龄和阅历,阅读时不易发现字里行间的浓浓深情,容易读浅。这就需要教师在教学时精心地创设情境,让学生感受到“淡极始知花更艳”,体会出朴实语言也动情。我在教学中,就多次创设对话的情境,带学生一步步读懂了文章。

如我上这课时,学生不能理解爸爸为什么“看指甲”这个细节,我营造了一个“境”:“看指甲”时想些什么呢?这样就降低了“为什么看指甲”这个问题的坡度,在这个情境中,师生不断对话,学生渐渐明白了爸爸此时”看指甲”是假,掩饰痛苦是真。

第三,恰当点评引导对话。

语文课堂中,当一个主问题提出之后,为了让学生更加深入地理解,往往需要老师根据课堂师生对话进行适时点评。恰当的点评,学生会对问题的认识由模糊走向清晰,理解由片面走向全面,思维由浅表走向深入,课堂对话由单一走向丰富。

恰当点评可以解惑,引导学生正确地对话;恰当点评可以纠偏,引导学生全面地对话;恰当点评可以启智,引导学生深入地对话。

如,王君老师的《〈陋室铭〉〈爱莲说〉整合教学》这课,在研讨“你认为刘禹锡的人生选择是陶渊明式的呢,还是周敦颐式的?”这一主问题时,教师的三次点评激活了课堂对话。

第一次,是肯定之后的纠偏式点评:“你能够一下子就抓住关键词语‘德馨’来思考,非常难得。但是,难道陶渊明的品德就不‘馨’吗?”让学生对人物的理解不仅浅尝,而且深究。

第二次,是在前一个学生认为“刘禹锡的选择是陶渊明式的”,因为“他读的书是‘金经’,‘金经’就是佛经,一个读佛经的人难道不是在隐居吗?”的发言之后引向文本深处的点拨式点评:“为什么刘禹锡说自己是‘调素琴’,而不是‘弹古琴’呢?”在比较“调”和“弹”的不同之中,学生自己探究出了一个内心矛盾的刘禹锡。

第三次,是在学生抓住文章结尾,逐渐弄清楚刘禹锡主张出世为官之后的引导式点评:“大家注意到了结尾,为什么不同样注意一下开头呢?”

这三次点评虽然形式不同,有的是纠偏,有的是点拨,有的是启发,但都是基于学生片面理解的点评。学生也在这样的对话中,水到渠成地理解了刘禹锡写作此文的真实意图。学生对问题的理解,由偏颇走向正确,由单一走向全面。

综合以上,我以为,“对话”应该成为初中语文的主要教学方法。教师要立足学生的实际,牢

记语文课程的性质,用语文的方法进行对话并站在教学理念的高度来观照这种教学方法,这样的对话才能更好得达成语文课程的目标。

语文课堂对话 篇2

对话式教学初探

常州市武进区前黄初级中学 徐文娟

题记：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”――摘自《教师教学究竟靠什么――谈新课程的教学观》

“对话”已经成为当代社会的关键词，从国际事务到人与人之间的关系，从政治领域到学术领域，“对话”已经成为人们追求的一种状态，同时也成为人们达成目的的有效策略。教育是培养人的社会活动。培养人意味着教育在语言中，通过交往作用于师生的心灵，开掘着精神的生命。因此，语言对话就是教育的存在，是师生灵魂碰撞的媒介。对话对于教育的进行，对于师生的交往具有本源上的意义。

长期以来，在应试教育的模式下，我们的教学还没有从根本上改变灌输式的、填鸭式的传统，教师独占发言权，学生只是接受知识的容器，活生生的生命窒息于获取知识、占有知识的汪洋大海之中，结果自然而然就形成了教师中心、课堂中心、教学中心，这种教师权威、知识本位和精英主义的价值取向的教学的最大弊端就是师生缺乏交往和沟通，它否定了教学的本质意义――对话，否定了以学生发展为本的教育理念，也否定了教师在教学中所具有的真正的指导作用。随着教学改革的深入，《全日制义务教育语文课程标准》出台了，这无疑是给贫瘠的土地施加了新的肥料，在这片精神焕发和创意十足的智慧的沃土上，学生可以自由地、茁壮地成长。尤其新课标中指出“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”这对于当前要求大力弘扬主体精神、培养学生创造性的语文教学来说，无疑具有巨大的借鉴和指导意义。

一、“对话式”教学的理论依据

“对话式”教学并非是凭空想象出来的，它有着先进的理论依据。

就教育的本质方面而言，叶澜教授就曾提出：“如果从形态的角度看，我们认为教育起源于人类的交往活动。”当交往双方相对特殊化，并形成一种传递经验、影响人身心发展为直接目的的活动时，交往就会进一步演化为教育。教学是教育的核心。季亚琴科也说：“教学是有知识经验的人与获得这些知识经验的人之间的交往。”以交往为特征的教学，要求教师与学生能有更多的沟通。事实上，课程实施视野中的教学，是“两代人”以信息为背景，以语言为中介的一种沟通，教师与学生各自凭借自己的经验，用各自独特的精神表现形式，在教学过程通过心灵的对接、意见的交换、思想的碰撞、合作的探讨，实现知识的共同拥有与个性的全面发展。

教学交往中的.沟通，常常要借助“对话”而实现。正如克林伯格所说：“教学本来就是形形色色的对话，具有对话的性格。”“对话是优秀教学的一种本质性标识。”教学中的“对话”就是教师与学生以教材内容为“话题”或“谈资”共同去生成和创造“文本”去构造“意义”的过程，其实，从《论语》对孔夫子教学的记载，到苏格拉底的“产婆术”，已经就有了这种教学思想的萌芽和教学实践的雏形。新课标把教学的本质定位于平等对话是对教学过程的正本清源。

二、语文教学特别需要交流与对话。

人文性是语文学科的最基本、最重要的特征。语文课怎么教?教什么?传统观念当中总离不开一个基本的想法：那就是一堂课总要“交给”学生一些东西(知识)。知识传授得多和少、好和坏，直接体现着这节课的价值。殊不知，学生语文学习最重要的不是接受和记忆，而是感受、体验、自省和提高的过程。这就需要学生有自己的东西，需要老师重视学生自己的东西――语文的、生活的、社会的。(应该说，在这些方面，一些学生的储备还是很丰富的，认识和深度也是具有相当水平的。)语文教学的基本任务，就是借助有关载体，如课文，去展示、交流、确认学生对生活的这种理解、感受、体验和认识，并进而加以提升。对学生来说，他的这些东西拿出来和不拿出来不一样，有交流和没交流不一样，得到别人的确认和没得到别人的确认不一样。其间，老师的任务就是如何有效地帮助学生完成这一过程，而不是越俎代庖，什么都靠老师去“讲”，老师要实现由传授者、管理者到引导者、促进者的角色转换。角色的转换必然要带来教学方式的转变，单项意义的“讲授”已不再需要，取而代之的则是交流与对话。

在课堂上要形成对话，完成对话，就要遵循以下基本原则。

1、要尊重学生，乐纳学生，给学生以自由的、宽松的心理空间。平等是交流的前提。学生在课堂上愿意和你“交流”，主动地想“说”什么，必须要在一个宽松和谐的心理环境下进行。只要是学生真诚的、发自内心地发表自己的意见，老师都是要尊重的，理解的，并且让他认识到是有价值的。我在教学《皇帝的新装》时，让同学们对文中人物进行点评，谈出自己的感受体验，本意是对学生进行道德情操教育。可有一个学生站起来竟然说：“老师，我觉得这两个骗子也值得我们学习。”我当时一愣，因为在我的头脑中根本没有这个储备，再说骗子有什么值得学习呢?但我没有立即否定他，而是让他说说为什么。他说：“这两个骗子之所以行骗成功，是因为他们为自己编织的衣服定下了这样一个特性：任何不称职的或者愚蠢得不可救药的人，都看不见这衣服。这句话一下子击中了人们心理最脆弱的地方，他们敏捷的思维、善于揣摩人们的心理的本领是值得我们学习的。”我听后对他富有创意的答案大大的鼓励了一番，同时因势利导地指出这两个骗子的思维和洞察力是值得学习的，但行为是不值得我们学习的，这位同学欣然地接受了我的建议。通过这样的对话，不仅实现了师生之间的相互理解，而且创造了共同成长的精神氛围。

如果老师放不掉自己“高高在上”的位置，或者固守着自己的“权威”，学生说的不符合自己事先拟定好的“标准答案”，老师就加以否定，甚至于给以批评，那么交流很难进行的。

2、要努力打开学生闭锁的内心世界。中学生，心理正处于闭锁期。要让他们敞开自己的心扉，实现课堂的充分交流，首先要把话题确定的恰到好处。有的问题太浅或太小，学生对此“不屑一顾”;有的问题太深或太大，学生无从谈起或摸不着头脑;有的问题不能触动他们的内心世界，对此学生“没兴趣”，等等，都会使课堂失去交流的基础。交流的话题要定好，鼓励也是必不可少的，甚至于要想办法去激励。有一位老师在教学《我家的男子汉》时，选择了一个好话题，即：在家庭中，如何给孩子自由发展的时间和空间。这个话题与学生的生活非常贴近，每个学生都有切身的感受，有了这个较好的话题，就设置了一个情境，营造了一个氛围，使师生能够在课堂上进行多向的交流。这个话题的展开切入到了文章的核心。由此再向四面辐射，学生投入，学得快乐，教师教得轻松。从话题设置的对象看，“对话式”教学的话题除了教师设置外，还可以让学生自定，以充分发挥学生的主动性，同时也可以保证学生有话说。当然教师也要发挥其指导作用，提出一定的话题要求和必要的范围，以免脱离文本。另外话题的设置，在与文本有着必然联系的基础上，还要注意趣味性、开放性、综合性，让“对话式”教学成为培养学生创造性的广阔天地。

3、教师要善于在“对话式”教学中转变自己的角色。“对话式”教学的实质是创新式教学即主体性教学，让学生真正成为课堂学习的主人。但并不是说学生本身就能完成课程标准上规定的任务，这同样需要老师的帮助和关注。

首先我认为在对话之前教师应该是一个设计师。在“对话式”教学进行之前有一系列的问题需要思考：定什么话题、学生是否有话说、可能会出现什么状况、将会收到怎样的效果等。只有当这些问题教师能高瞻远瞩地了然于胸之后，“对话式”教学才会收到比较好的效果。值得注意的是，我所倡导的总设计师角色不是传统意义的包办一切的可以发号施令的人，而是保证“对话”井然有序进行的组织者和引导者。

其次在对话活动中教师应该是一个主持人。“对话式”教学是在民主、开放的氛围中进行的，尤其是合作讨论的次数较多，难免会出现课堂中的喧闹情境，教师应弄清产生喧闹的原因，组织好课堂纪律，保证对话正常有序地进行;同时对小组讨论要格外留心，绝不能成为一个旁观者，在教室里漫步。要观察每一组确实在讨论吗，弄清不讨论的原因。如果是因为松懈要及时促进，如果有困难要给予一定的帮助，教师应以合作伙伴的态度去关照他们。对话过程中生生之间难免会出现分歧、冷场等现象，这时教师就要发挥出主持人的机智，去引导学生达成某种共识(只是在能达成共识的前提下)，启发学生继续发言。

再次在“对话式”教学中教师也应该是一个表演者。教师要积极地参与学生的讨论，对学生的见解给予一定的评价，以自己的学识、水平、人格魅力去感染学生，实现师生之间的互动。需要强调地是这种表演与“独白”式教育中那种唱独角戏的表演不同，“对话式”教学的表演是一种真诚的表演，以一种敞开的方式去面对学生，和学生相互交流、相互沟通、相互补充、相互影响，以达到共识、共享、共进的目的，这是真正意义上的“教学相长”，是一场真正的对话。在教学《假如给我三天光明》一文时，我采用平等互动的对话式教学，让学生读课文，谈海伦凯勒是怎样度过三天的，让学生视线进入到课文的每一个角落，让学生畅谈自己喜欢的课文中的内容，让学生当老师，让学生与学生对话，让学生与文本对话，让学生与作者对话，让学生个体与群体进行交流，串起学生丰富的读说议写的活动。让学生自主学习、相互讨论、对话交流，形成了动人心弦的课堂交流曲。

教材是教学内容的载体，是人类知识及其他精神产品的、精华，在传统教学中，教师把教材当作“圣经”，在规定的时间、内教完教科书，教师就算完成了教学任务，学生学完教科书就算完成了学习任务。如果没有教材，教学活动几乎无法想象。在这样的教学中，教师最关心的是学生对教科书中的知识懂了没有。如果将教材比作是建筑的设计图纸的话，那么，教师就是工匠，教学的好坏取决于工匠是否忠实地按照设计图纸进行了施工。

然而，在对话教学中，教材的权威被消解了，它由“圣经”变为了一种“材料”，对话彻底改变了搬运和移植知识的教学形态。教材中心、知识专制不得不退场，新的教学秩序得以建立。如果说教材是一首乐谱的话，那么教师则是作品的演奏者，同样的乐谱，每一个演奏家都会有不同的体会，从而有不同的演奏，效果也会大不一样。为什么有的指挥家和乐队特别受人欢迎，不是因为他们演奏的乐曲，而是他们用自己对乐谱的理解和演奏的技巧给乐曲赋予了第二生命。同样，教师和课程的对话也是一个视界融合的过程，是教师赋予教材第二生命的过程。

教学是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命中有意义的构成部分、在非对话的时代，美国的教育家杜威就提出“教育即生活”的命题，我国近代教育家陶行知主张“美于生活”、“依据生活” 和“为了生活”的教育，前苏联的教育家赞可夫也在《教学论与生活》一书中从教学与学生个体发展的关系角度进行过论述。然而，他们无一例外地将视线停留于学生身上，缺乏对教师的关怀。对话式教学则真正把教师和学生放到了平等的地位，从生命的高度、生活的视角考察教学。教师不再是默默无闻、甘作人梯的“铺路石”，也不再扮演“蜡炬成灰泪始干”的悲剧角色。教学是教师生命的一部分，每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不会轻视作为生命实践组成的课堂教学，从而激起自觉上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望。教师不仅“照亮着别人”，同时，也成就着自我，体现着自己的人生价值。

语文课堂的对话教学 篇3

【关键词】语文课堂新课程对话教学互动

《全日制义务教育语文课程标准》指出:“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”语文课堂教学是教师和学生围绕着教材这一文本进行“对话”的过程。传统的语文课堂,老师是主宰,学生只是可怜的倾听者。学生上课不准讲话,认真听老师讲,老师提出学习任务,老师牵着学生学习、思考,使课堂远离了对话,使师生远离了情感的交融与互通。要打造新课堂、重构新课堂,就必须把“对话”真正引进课堂。

一、“对话”教学有助于培育良好的新型师生关系

在课堂进行“对话”教学,能体现师生关系和谐、民主、平等,有利于新型师生关系的培育。学生主动探究教材,大胆质疑,积极讨论,在争鸣中学生逐渐又走出了文本,展开了与读者、生活的对话。此时,教师的角色是引导者、对话者、协调者、参与者、表演者和指挥者。教师在课堂实践中要以尊重、平等为原则,努力做到耐心去倾听学生的讲述,去接纳学生的不同意见与看法。在課堂上,真诚的欣赏可以融洽课堂气氛,激发学生的学习兴趣,使学生产生良好的心境,达到良好的学习效果。如课堂上精心设计对话,从站在与学生平等的地位去发问,尊重每一位学生的发言,用真诚的话语去鼓励他们不怕出错,大胆表达自己的看法与意见,特别是不同程度地存在着学习困难的心理障碍的学生。与学生建立有效人际关系,来有效地开启他们内在的智慧和各种资源。总之,让对话走进课堂,把教学建立在满足学生心理需求的基础之上,使教学带有浓厚的感情色彩,用彼此间的真诚的话语信息来构建与培育新时代的良好的师生关系。

二、“对话”式课堂教学应遵循的原则

对话的核心就是问题,没有问题就没有对话。课堂对话,教师所提的话题若得当,就可以激以学生的思维,增进学习的兴趣;所提话题若不当,就不易收获。因此,我认为教师所提的课堂对话话题,要充分准备进行优化选择,遵循一定原则。具体用八个字概括,“准确、启发、主动、适度”。

“准确”即要求提出学生对话的话题要明确,应从学生的认知结构、技能结构及认知能力出发,使学生思维有起点、有方向、有目标,这样才能收到好的效果。“启发”要求对话的话题是学生乐于思考且易于产生联想的。对话的话题除了联系已有知识外,还要联系个人经验,这样让学生不感到生疏,温故知新,容易开启思路,产生联想,逐渐形成了运用已有知识去分析新知识从而掌握新知识的能力。“主动”要求课堂对话要及时。要积极引导学生自己主动,参与探索知识的过程,从而使教与学相统一。如果对话时学生不主动思考参与,甚至对抗,这就失去了对话的意义。要激发所有学生主动参与对话,这是课堂对话发挥效益的根本保证。“适度”要求学生对话的话题要难易适度。对话的话题要面向全班学生,全班学生都能积极思考做好准备。对于某些有困难的学生,要善于由浅入深,由易到难,层层深入。

三、“对话”式课堂教学的具体运用

让“对话”走进课堂,能体现课堂师生互动、共进共享。让“对话”走进课堂就是要改变教师问学生答的单向输出模式,而代之以师生间,同学间的多向互问互答方式,就是在教学中实现“文本对话”、“师生对话”和“生生对话”。在这样的教学过程中,学生由被动受问者转变成了主动发问者,成为学习的真正主人和自主探究者、发现者。

1.实现“文本对话”

《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》中明确指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”语文教学与其他学科相比,在对话上有着独特的魅力,因为它是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。语文教材很精彩:或语言优美,琅琅上口;或形象生动,扣人心弦;或哲理深刻,发人深思。语文教科书中一篇篇课文本身就是一个个敞开的文本,具有生命的灵性。课堂上,教师首先必须实现学生与文本的对话:独立阅读,独立体验,独立感悟。其次,在学生有了初步感受的基础上,教师才予以启发、引导、组织讨论等,学生则在教师的启发下,在讨论中,在相互启发后,使体验与文本的情感更靠近,使感悟与文本的内涵更吻合。例如,在课堂中,可以这样问:“如果你是某某(课文中的人物),你会怎样说,怎样做?”引导学生去想像,和课文中的人物对话,“以文会友”,充当其中的角色,去体验、去感受;在教学《“诺曼底”号遇难记》时,可以启发学生:“如果你是哈尔威船长在当时那危急时刻会怎么做?怎么说?”“如果你是船上的一员你会跟哈尔威船长说什么?”以切身感受到哈尔威船长的英雄形象。

2.实现“师生对话”

《新课程》强调,教学是教与学的交往、互动、师生双方的相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充。在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识,交流彼此的情感、体验与观念,丰富教学内容,求得新的发现,从而达到共识、共享、共进,实现教学相长和共同发现。让“对话”走进课堂,在课堂上形成教师—学生对话的和谐氛围,彻底改变教师满堂灌,学生埋头记的局面,让学生有思考权以及发言权。在与学生的对话中,教师不再仅仅是授业者,在与学生的对话中,教师本身也得到教益,学生在被教的同时反过来也在教老师,他们合起来共同成长。

3.实现“生生对话”

平等对话离不开学生与学生之间的交流互动。一个人发表了意见,对其他人就是一种吸收,生生对话的意义在于有可能产生新的思想。要完成“对话”,学生必须认真预习,反复研读;必须仔细和善于聆听他人的发言;还必须在极短的时间内准确简练地将思维的结果表达出来;必要时还须快速记下他人的发言要点及自己瞬间的感触。这样,一节课下来,学生只有眼到、耳到、口到、手到、心到才能接受足够容量的信息,时间一长,学习能力自然就得到全面促进了。

语文课堂的有效对话 篇4

一.对话教学存在的问题

对话教学理念的引入让传统的语文课堂教学发生了许多变化，在建立开放、平等、民主的生态课堂和促进学生自主、合作、探究发展等多方面发挥了举足轻重的作用。但不可否认，在具体的教学过程中，对话教学也存在一些问题。

1. 教师预设轨道

现在，语文课堂上学生有了许多自由言说的机会，但这只是一种形式，因为整个对话过程都被教师提前预设。课堂上的问与答，实际是教师有预谋的牵着学生的鼻子在走，稍离预先设计好的答案，教师就千方百计的“引导”，让学生步入“正轨”。这样的课堂对话过程更像是表演，在这一过程中学生的思想被控制，学习和建构知识的机会被剥夺。这种对话实际上是“假对话”。

2. 对话主体单一

对话教学的一个重要目的就是创设开放、民主、平等的氛围，让大多数学生自由地参与到学习中，让师生达到最大程度的互动，从而实现面向全体学生，促进学生全面发展的目的。但是，在具体的实践中，我们发现对话成了一小部分学生的专属，也就是说课堂中的对话主体往往比较单一，主要是一部分思维敏捷、乐于表现和成绩较好的学生，对话逐渐演变为少数学生自我表现的舞台。

3.对话脱离文本

语文课堂对话中，教师往往把经历和眼光投注到外在的形式，片面追求课堂气氛的热热闹闹，而缺乏对语文文本进行深入的钻研和把握，这样，教师本身没有形成独到、精深的认识，自然就难以提炼有价值的话题，也很难就话题的纵深展开进行精心的设计，最大的问题是导致对话内容的肤浅。对话成了语言游戏，热热闹闹的背后实际上是思想的荒芜。

4.教师“置身于对话外”

语文课堂上，对话过程通常是怎样的场景?学生各说各的，没有配合;有的学生固执己见，不尊重别人的意见;有的学生没有自主思考，人云亦云;教师让学生讨论，依次听取汇报，汇报完毕，对话便宣告结束。对话过程教师置身事外，学生畅所欲言，主体性得到了充分的发挥，但另一方面对话过程无秩序，学生信马由缰、无所适从。

对话过程中这些问题的存在，最根本的原因的是教师对“对话”认识肤浅。

二.关于“对话”

《辞海》中关于对话有五个义项： (1) 核对说过的话。 (2) 相互间的交谈。 (3) 指文艺作品中人物之间的谈话。 (4) 指对立或无联系的国家、集团等之间所进行的接触或谈判。也指政府机构负责人士等与群众就某些问题交换意见的谈话。 (5) 答话。

《现代汉语词典》中关于对话有两个义项： (1) 两个或更多的人之间的谈话(多指小说或戏剧里的人物之间的)：精彩的～ㄧ～要符合人物的性格。 (2) 两方或几方之间的接触或谈判：两国开始就边界问题进行～ㄧ领导和群众经常～可以加深彼此的了解。

本文所探讨的已不是一般语言意义上的对话，而是语文教学过程中的对话。我们就不能简单地认为两个或更多的人在一起说话就是对话。对话应是师生在互相尊重、信任和平等的基础上，通过言谈和倾听而进行的双边或多边沟通、共同学习的过程。

语文教学过程中的对话首先应当是双边或多边的，其次要围绕文本，最重要的是对话方善于倾听，一方的说话内容能引起另一方真实的话语反馈，最终完成自我建构。

三.生成有效对话的策略

重新认识了对话，明确了简单地一问一答并非有效的对话，那么在语文教学中，如何生成有效对话呢?

1.创设情境

受传统教学思想的影响，许多长期从事教学的教师仍然想着维护教师权威，在这种环境中一些新生代的教师被“潜移默化”。畏于教师权威，学生迎合说假话;畏于教师权威，大部分“胆小”的学生甚至不说话。课堂成了少数人表演的舞台。

我们的对话教学首当其冲应当是让所有学生敢说、乐说，说出自己的真实想法。要达到这个目的，我们就应该致力于创设情境，创设充满了民主、平等、愉悦氛围的对话情境。

心理学家罗杰斯曾指出，一个人的创造力只有在其感觉到“心理安全”和“心理自由”的条件下才能获得最大限度的表现和发展。教育学也研究表明，人在轻松、自由的心理状态下才可能有丰富的想象，才会迸发出创造性思维的火花。

在充满了民主、平等、愉悦氛围的对话情境中，学生“有恃无恐”说出的观点，它是鲜活的、多样的、真实的，有时充满了惊喜。在观点与观点的撞击中，智慧的源泉不断喷涌，有效地对话教学才有了保障。

2.围绕文本

脱离文本视野，在对话的过程中没有意义的生成，对话就只是一种语言形式，空洞无物。在语文对话教学中，所有的“对话”应该围绕文本展开，文本是“对话”的中心。

一方面，要科学、充分地挖掘文本自身资源，进行各种合理的教学设计，以帮助、引导、促进学生与文本的对话，促进学生的全面发展。比如，讨论一些解读文本的关键性问题，师生交流对文本的独特感受以及个性化的领悟，对文本进行重新创作———改写、复述、表演，对文本进行比较阅读等等。

另一方面，语文的外延与生活的外延相等。在对话教学中，要“打开”文本，把学生与文本的对话引向文本所关联着的广阔的社会生活，使学生与无比丰富生动的社会、人生、生活对话。只有植根文本，将课文与社会、与人生的、与生活等联系起来，才能迁移、深化学生的对话内容，使学生更加热情、积极地投入对话，同时也为我们的语文课堂引入了活水源泉，使课堂教学开放而有活力。

3. 善于倾听

李燕认为，对话通过语言进行，对话中每个人思想的转换、精神的扩展与丰富，都需要以理解语言所表达的意义为前提。而且理解又是受教育者形成关于自身知识和生活智慧的基础，理解还最大限度地整合了自我与世界的关系，最大程度地冲破了个体发展的局限，在客观上为个体提供了更多的可能性，从而更完整地塑造了自我。要达到理解，当然你要善于倾听。加拿大教育家马克思·范梅南说过：“一个真正的发言者必须是一个真正的倾听者。”

师生只有用心倾听，才能正确领会对方的意图，才能知道对方发言中的精彩之处、不足之处，然后师生间的对话才会产生思想和观点的碰撞，否则，就会成为各方的自言自语，永远不可能达到真正的理解与沟通。那种你说你的、我说我的，观点似乎在两条平行线上的缺乏相互理解的话语过程，不能称之为“对话”。

4. 教师隐现

传统的语文教学中，教师说得太多，遭到严厉批评。认识到其中的弊端，新课标出现后，教师显得沉默了。但是新的问题又出现了，语文课堂因为教师的沉默而显得无秩序。

“在‘对话型’教学中，教师的角色是双重的，既是一个读者，一个对话者，他更是一个教育者引导者甚至管理者, 是规则的传授者和守护者。”所以在课堂对话过程中，关键时刻教师应该“出现”，提高对话的质量。

在学生热闹的对话过程中，教师应该抓住对话契机，引导学生不断开拓对话真度、深度和广度。“学起于思，思源于疑。”真实的课堂对话从质疑、寻疑、解疑开始，教师应适时抓住学生中即时生成的疑点，引导他们走进文本，与文本对话，提升课堂对话的真实度;由于知识、智力、生活体验等因素的限制，学生对文本的理解缺乏一定的尝试和广度，教师应及时抓住学生理解上的浅点，引导他们对文本进行体味、思考，让学生的理解从浅层次向深层次发展，开掘对话的深度、广度。

所以，在语文课堂的对话过程中，教师应时“隐”但也应时“现”。

四.结语

真正有效的对话教学并不是从形式上撕掉灌输式教学的面纱就能发生，只有充分认识到对话教学的实质内涵，掌握对话教学的实施策略，对话教学才能从虚假走向真实、从空洞走向丰富、从无效走向有效。

参考文献

[1]、《语文课程标准》 (实验稿) , 北京师范大学出版社, 2002年9月

[2]、张志其:《罗杰斯的创造性教育简述》, 《外国教育研究》, 2000年第4期

语文课堂教学对话的现状及反思 篇5

吴江市松陵镇第三中心小学 吴建中

我们所谈的“对话”是指教学对话。长期的教学实践使我们认识到：教学对话就是师生在课堂教学中倾听不同的声音，调试自己的经验世界，调整自我“在场”的姿态，重建自我对外部感觉的过程。现代对话理论也认为：作者与读者的关系，就其本质而言，体现了人与人之间的精神联系。阅读行为也就意味着人与之确立了一种对话和交流的关系。这种对话和交流是双向的、互动的、互为依存条件的。

在新课程改革的今天，许多新的理念正冲击着传统的课堂，教学对话也正逐渐成为一个热门话题。对话理念进入到课程教学中来就是要积极推进课堂教学对话的进行。课堂教学对话的进行需要我们对它有深刻的把握和理解。

现在，广大教师已把教学对话引入到新课程改革实践活动中。“对话”已经进入了课堂教学，“对话”已经融入了课堂实践。其形式多样、方法灵活，但收效各异。通过“对话”的现象来看本质，也不禁令人担忧。

有些老师为了实现新课程理念强调的：“学生是学习的主体，教师是学生学习的组织者和引导者。”在课堂教学过程中，老师们把大量的时间给了学生。课堂上学生的对话有了，或书声琅琅、或议论纷纷；学生的思维活跃了，有的高声争辩、有的轻声讨论、然而更多的则是默默无语；学生的行为开放了，有的站着、有的坐着、有的侧身、有的转身。教师呢？则在一旁静观其变，似乎只是充当了课堂交流的“召集人”或是“旁听者”。对该引导的不引导，该点拨的不点拨，任凭学生自由的发挥。这种现象实质上是弱化甚至取消了教师与学生的对话，把教学过程变为纯粹的学生“自学”或是“自议”。这实质上是教师放弃了“组织者”和“引导者”的责任。

还有些教师以“尊重学生在学习过程中的独特体念”为理由，对学生在学习过程中的明显错误也不加以纠正。在学生交流资料或是汇报收获时教师始终不置可否，也不加以引导，造成学生漫无边际的交流、汇报。此时的教师仅是充当了学生自由对话的“嘉宾”。无论学生读书汇报的情况如何，教师总是赞不绝口，殊不知，在赞扬声中，学生对文本的理解却越来越远离文本的意图。

也不排除有的教师以教材为“圣经”，以教参为“典范”，追求课堂教学结构的严谨，追求教学过程的流畅，而忽略了学生的主体地位，教学中每个环节都按预先设计好的步骤逐个阐述讲解。整堂课以教师为中心，只注重教师喋喋不休的谈话，忽略了学生自主、合作、探究性的对话。课堂教学犹如“一潭死水”，没有活力，没有激情。这类对话形式，实质上是教师没有转换角色。仍把学生当成知识的容器。在新课程理念的指导下，我们要正确看待学生，他们既是学习的主人，也是知识的建构者，更是学习的真正参与者和对话者。再有，学生只是粗略地读了一遍题目，没有充裕的思考时间，根本还谈不上与文本对话。此时，教师急于组织学生对话，学生也只能肤浅地说说，草率了事。这种没有深入文本的紧迫性对话，无形中限制了，甚至是隔断了学生与文本的对话，只让学生停留在师生之间表面上的简单对话。如此的教学实践，怎谈得上学生创新思维和创新能力的培养。

那么，在新课程实施中小学语文课堂的教学对话应如何进行？克林伯格认为，在所有的教学中，都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标志。在他看来，教学原本就是形形色色的对话，具有对话的性格。这就是“教学对话原理”。(钟启泉《对话与文本： 教学规范的转型》)首先，师生间的对话应是民主的，平等的。教学对话不是一般意义上的交谈，而是意味着对话双方彼此敞开心扉，相互接纳。教师不是简单的教学管理者，也不是单纯的知识传授者，而是学生学习的伙伴，是“平等中的首席”。从心理学的角度看，一个人在愉快、平心静气的时候，接受的信息最多，学习效率最高，对于小学生而言，也最容易激发他们的创新欲望。如果在教学中，创设一个平等、合作、和谐良好的教学氛围，使学生感到自己的想法或看法能得到老师的认可、肯定。无论是对的或错的都能得到被老师接纳的感觉，这样，有助于学生在一个安全的教学环境中进行学习，敢于说出自己的想法，乐于表达自己的心声，课堂师生对话也就如小溪流水般自然、顺畅。如在教学《乌鸦喝水》一课时，我向学生提出乌鸦怎样才能喝到水的问题。我不急于展示答案，而是营造宽松的课堂氛围，让学生畅所欲言，发表自己的看法。有的学生提议将瓶子推倒，水流出来就可以喝到了。马上有学生提出异议，认为这样太浪费水了，课文中有一句“瓶子里的水不多。”又有同学提出用吸管，对于这种童话式的想像方法教师不能简单地用“荒唐”两个字来否定，因为这样的思维方式与学生的年龄是一致的。很快有学生提出看法，认为现场没有吸管，或者乌鸦不会用吸管。只能通过学生老师之间的平等对话，让学生来探究这个问题，使学生学会思考问题、论证问题，养成探究问题的习惯。在这种平等对话的课堂中，学生的情感得以宣泄，教师的生命价值得以体现，课堂俨然发展成了求真的殿堂，生命成长的摇篮。对话与过去的“谈话”截然不同。过去的谈话法，虽然表面上是师生间的一问一答，但骨子里教师仍然是居高临下传授知识的权威。教师的提问是有“底牌”的，学生的回答不过是猜测教师的“底牌”而已，最后还是要由教师一锤定音。因此，要变“权威教学”为“共同探讨”。新课程倡导建立自主合作探究的学习方式，对我们教师的职能和作用提出了强烈的变革要求，即要求传统的居高临下的教师地位在课堂教学中将逐渐消失，取而代之的是教师站在学生中间，与学生平等对话与交流；过去由教师控制的教学活动的那种沉闷和严肃要被打破，取而代之的是师生交往互动、共同发展的真诚和激情。因而，教师的职能不再仅仅是传递、训导、教育，而要更多地去激励、帮助、参谋；师生之间的关系不再是以知识传递为纽带，而是以情感交流为纽带；教师的作用不再是去填满仓库，而是要点燃火炬。学生学习的灵感不是在静如止水的深思中产生，而多是在积极发言中，相互辩论中突然闪现。

其次，教学对话还应当是互动的。教学既然是一种老师与学生、学生与学生之间交往的活动，这就决定了他们之间的对话应当是互动的，是双向的交流。通过互动实现多种视界的沟通、汇聚、融合，从而在一定程度上使各自的认识偏见得以克服，并产生新的视界。如我听了一年级《蚂蚁和蝈蝈》的公开课,教学接近尾声时,老师打出一组量词训练: “一()蚂蚁,一()甲虫。”孩子们的小手高举如林,应答如流。“一(只)蚂蚁,一(条)甲虫。”的标准答案即将被锁定的时候,突然出现了一种“杂音”——“一(位)蚂蚁,一(名)甲虫。”听到这,孩子们哄堂大笑。笑声中“标新立异”的六岁男孩子面红耳赤,胖乎乎的小手直搔后脑勺。“嘘„„”年轻的王老师将右手食指放在嘴唇。教室里顿时鸦雀无声。“好孩子!能说说理由吗?”王老师眼含情,嘴含笑,轻抚小男孩的面颊。小男孩满怀自信地反问道: “‘熊先生’、‘狼外婆’,动画片里不都是这么说的吗?” “没错!”王老师带头为小男孩鼓掌, “诗人也这么说的。”接着,王老师神采飞扬地为大家背了一首诗,一首非常有趣的诗。是60多岁的香港诗人西西写的,名字叫《可不可以说》: “可不可以说/一枚白菜 一块鸡蛋 一只葱 一个胡椒粉?/„„”“孩子们,你们说可不可以?”孩子们听了又是哄堂大笑。那笑犹如一朵朵灿烂的花,开在每个人的脸上,开到每个人的心里。在以上教学环节中，教者努力让不同层次的学生充分回答，特别是注意倾听来自“弱势群体”学生的声音，没有让“强势群体”独霸课堂,在“教学相长”的情景中切磋技艺,在相互信赖的氛围中启迪心智,闪烁着一种流动生成的美,取得较好的教学效果。

再次，教学对话还应具有建构意义的功能。各种不同视界的碰撞，可以给学生以新的启迪，可以引发学生的深入思考，从而完成知识意义的建构。正如钟启泉先生所说，“对话性沟通超越了单纯意义的传递，具有重新建构意义、生成意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的视点唤起了，这样就可能产生新的思想。在同他人的对话中，正是出现了与自己完全不同的见解，才会促成新的意义的创造”。在上《台湾的蝴蝶谷》这课前，我想：蝴蝶谷是美丽迷人的，可对学生来说又是陌生的，因为他们没有亲眼见过。怎样才能帮助学生更好地理解课文内容呢？方法不少。可以通过声情并茂的朗读来体会；可以根据课文内容画出蝴蝶谷的迷人景象来加深感受；可以通过词句来进一步理解；还可以教师补充课外的音像图片资料，给学生最直观的印象„„这些方法都运用，显然在教学时间上不允许。后来想到，既然探究性学习强调的是学生自主地学，那何不给学生更多的空间，让他们自主选择一种自己喜欢的方法去学习呢？我决定试一试。我引导学生归纳出了平时运用的五种学习方法：读读议议、想想画画、赏析词句、质疑解疑、寻找资料，并告诉他们：“你们可以自由选择一种或几种方法来学习《台湾的蝴蝶谷》。这篇课文篇幅较长，这一堂课你们还可以从中选择自己最感兴趣的一节或几节来学习。”接着，我指导学生跑组，按相同的兴趣组成若干个学习小组，在临时推选出的组长带领下学习。这一下，教室里热闹了起来。学生对学习的投入程度，出乎我的意料。他们有的大声朗读，有的埋头作画，有的圈圈划划，有的热烈讨论。最后在全班交流时，既有个人代表小组交流的，也有整组参与交流的，交流的方式方法也各不相同，有读、听、议、问、答„„将课堂气氛推向了高潮。下课铃响了，学生意犹未尽。于是我布置了一个课外作业，要求学生通过上网、翻阅课外书、请教别人等多种途径去搜集有关台湾的蝴蝶谷的各种资料，第二天交流，以此作为这堂课的补充和延伸，帮助学生更好地理解课文内容。

再有，教学对话应注重时机和切入点。课堂对话要捕捉良机、错过良机就会影响对话的效果。课堂对话的良机和切入点的选择要依据教材的内容和学生的情况来确定，一般来讲，应针对以下几点进行适时的对话：

1.针对学习中的重点和难点问题展开对话。每节课的重点、难点就是这节课所要理解掌握的知识点，是每节课知识的核心。教学中通过学生动脑、动手，通过对话来表示自己的观点，利用集体作用，挖深挖透知识点，有利于学生准确牢固掌握知识。2.要针对学习过程中出现的问题展开对话。学生在学习中所出现的问题，往往就是多语文生不理解的问题，也是学生争议较大的地方。如果只通过都是的讲解来完成，势必给学生造成一知半解的模糊印象。而组织学生进行对话，去伪存真，在辩论中明理，在辩论中统一观点，在辩论中学会解决问题的方法，培养学生思维的逻辑性和敏捷性，增强说理表达能力。

3.针对易混淆的问题或概念展开对话，在教学中，有许多问题表面和内涵都有相似之处，对于小学生来说，要清楚区分开，是一种不容易的事情。采用对话的形式，让每个学生从自己认识到的不同侧面加以理解区分，则会事半功倍，问题就解决了。

4.针对开放性的内容展开对话。有些知识问题可用多种不同的解答方法。单靠某个学生的力量，很难弄清。如果进行对话，因为不同的学生的思维角度不同，很快就找到多种解决的办法，既解决了问题，活跃了学生的思维，又开拓了学生的思路。

最后，教学对话应以细心解读文本为基础。教师与文本对话的深刻性直接影响教师在课堂教学中对教材的处理和把握，并直接决定师生对话的有效性。整个教学活动中的有效对话，是学生在教师搭建的平台上展现对文本的独特感悟。深刻的感悟是建立在师生深入理解，积极思考的基础之上的。对文本读得越多，想得越深，自然感悟就越丰富。在课堂教学活动中，也就自然有话可对了。在课堂上，我鼓励孩子不轻信文本，敢于质疑文本，这不是吹毛求疵，而是对知识的尊重，对真理的追求。渐渐地，孩子有了这样的意识，只要书上或习题中出现错误或不够严谨的地方，总能被他们发现。在执教苏教版第五册《蒲公英》时，引导学生评价三颗蒲公英种子对待太阳公公教导的不同态度，大多语文生认为听太阳公公的话很重要，要是文章中那两粒蒲公英种子肯听太阳公公的话，不飞往沙漠和湖泊，就不会被枯死、淹死了。学生的回答似乎与教师的设想一拍即合，教师随即引导学生要像尊记太阳公公教导的第三颗蒲公英种子那样，做听话的好孩子。于是思想教育似乎水到渠成。殊不知，一学生认为飞往沙漠和湖泊的两颗种子挺了不起，它们没有完全听太阳公公的话，而是坚持去恶劣的地方闯一闯，这种勇敢的举动也应值得肯定，只是没能认清自己的力量太微弱，所以落得个可怜的下场„„课文阅读出现了不同的声音，文本的理解呈现出个性化思考。师生之间对话的桥梁应该是文本，而文本也是一个话题，一个对话的对象。要使教育活动中对话能更充分，更深刻，那么教师就应对文本做出多种理解，引领学生正确认识文本，从而使“对话”呈现出多元化。

当然，在课堂教学对话中，我们教师还应注重倾听。叶澜教授曾经说过；“要学会倾听孩子们的每一个问题，每一句话语，善于捕捉每一个孩子身上的思维火花。”因此，作为一名新课程下的语文教师，在课堂教学中不仅要学会认真倾听（不管是响亮的、理直气壮的、还是轻微的、胆怯的），而且要在听的过程中辨析、判断有价值的信息，剔除干扰信息，使所有学生都能从中有所收益，获得与自身语文发展水平相适应的提高。

语文课堂要关注“积极对话” 篇6

[摘要]语文课堂关注课堂对话，注重师生交流，可巧设疑问，期待对话；在教学中留出更多的余地，引导对话；启发学生联想想象，深化对话；对待学生宽容真诚，鼓励对话，在对话中不断引领学生理解、感悟、创造，不断积累、碰撞、升华，让语文课堂充满活力，彰显魅力。

[关键词]语文课堂对话

[中图分类号]G633.3[文献标识码]A[文章编号]16746058（2015）100012

语文课程标准指出：“教学是一种交往、互动，是精神领域的对话”，“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程”。这里所说的“对话”，是师生间的一种互动活动，是师生双方的相互接纳。作为一种教学活动方式，积极的教学对话能够激活学生，激活教材，激活教师，让语文课堂充满活力，彰显魅力。

一、巧设疑问，期待对话

课前的精心预设犹如作战前的战略方案，精心预设的提问，是走进文本的钥匙，是课堂教学展开的线索，更是积极对话的有效模式。因此，如何设置问题，则体现教师教学的智慧。预设的问题要让学生愿意说，就要抓住学生的兴趣点切入，并从这个兴趣点开始有效引发学生与文本之间的对话期待。

执教公开课《拥你入睡》一课前，笔者设计了这样四个提问：“同学们，有独立小房间的请举手！以前和爸妈一起睡大床的请举手！昨晚和父母一起睡的请举手！最后一次和父母一起睡是什么时候？”

当时课堂顿时热闹起来，这几个生活化的问题让学生沸腾了。趁着学生热情高涨，笔者顺势引出下一个问题：“为什么不再和父母一起睡了？对于‘睡与‘不睡，你想知道在一位父亲心中的感受吗？”这一连串的问题开启了学生回忆与话题的闸门，从回答教师的提问，到与同伴的交流分享，并逐渐走进文本，与作者对话，与文本对话，与内心的自我对话。

实践表明，课前的问题预设必须生活化，为学生在教师讲解前产生迫切的阅读愿望服务；问题预设必须人性化，为学生个性化的解答交流服务；问题预设必须明确化，为激活学生思维、开展有效交流服务。当然，课前预设也要随课堂生成变化而适时调整，要结合课堂教学实际灵活应变。这样，学生在阅读课文的过程中才能有话可说，从自己的实际感受出发，思维才能真正展开，从而感受文本之美，进而形成自己独特的阅读感受。

二、关键留白，引导对话

在传统的语文课堂上，教师的讲解以陈述性语言为主，是单向的、静态的，而积极有效的课堂语言应是师生间的对话，是动态的。这种动态是答案的多维性、变化性，而在这种多维与变化中更能表现出学生的思维变化以及认识体验的个性化。语文阅读教学必须从教师“教化”向师生“交流”转型。要让学生在课堂上有更高的自由度，就必须在教学过程中留出更多的余地。因此，笔者尝试着采用“关键留白，引导对话”的方式。

苏联著名教育家苏霍姆林斯基说：“有经验的教师在讲课的时候，往往只是微微打开一个通往一望无际的科学世界的窗口，而把有些东西有意地留下不讲。”这些暂时性的空白恰恰是引导学生继续探索的动力。比如，在教学小说类作品时，为了让学生深刻领悟小说中人物外貌所表现的人物生活状况，设计对话时就要刻意回避关于人物活动环境的阐述，引导学生去探究；在分析人物心理时则可以回避人物动作、神态、细节的分析，继而启发学生寻找这些细节，探究人物心理；在分析小说主题时，则可以通过故事结局的留白，激发学生对小说结局的多重揣测，从而深入把握作品的思想意义。

师生的对话并不等于让教师和盘托出，而应是让学生从关键留白的地方开始思考、探究、发现、领悟，收获“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的愉悦。例如，教学季羡林先生《成功》一文，为了更好地理解文中的“成功公式”，增加文章阅读的厚度，笔者就引导学生结合平时的阅读积累和自己的切身实际，再列出几个成功的“公式”。一阵叽叽喳喳后，几个充满哲理意蕴的公式在对话中鲜明呈现：勤奋+方法=成功；99%的汗水+1%的汗水=成功；信心+实干=成功；理想+信心+意志=成功。

“关键留白”的阅读对话要适当，必须是能够引发学生思考的留白；要合理，必须是可以促进课前预设顺利开展的留白。“关键留白”是对学生阅读能力的信任，是对学生自我感受、思维和表达的尊重。

三、联想想象，深化对话

在对话类的电视节目中，主持人善于利用道具或是事例激发对话者的联想和想象，以充实对话内容。那么，在语文课堂教学中，教师是不是也可以利用文本某一内容或是用言语表达来激发学生想象呢？这样不仅调动他们的生活经验，更能引发他们内心的感悟。

现代诗歌《乡愁》的教学中，某位特级教师就曾在省级公开课上采用这一方法，在对话中充分调动学生的想象，使学生探骊得珠，最终把握了诗歌的主题。该教师以四个问题贯穿课堂教学，每节设置一处想象：（1）请你想象“我”在贴邮票时的神态、动作和心理活动，并用自己的语言丰富这一节次的内容；（2）请你想象，当“我”登上行船，离开故乡时，妻子的眼神和“我”的内心世界；（3）请你想象，母亲去世前的内心情感，以及“我”来到母亲的坟墓前会说些什么；（4）请你想象，这是一道怎样的海峡，究竟是深是浅，是什么阻挡了“我”越过海峡。这四个问题，是对诗歌内容的扩充、丰富和再创造。在具体教学处理上，这位教师并不停留在一问一答的层面，而是在每一次学生的回答后继续启发下一个学生进行补充、拓展。一次次的回答，一次次丰富着这首诗歌。整堂课，学生的思维显得空前活跃，在这种智慧的碰撞中，师生的情感积极性都被唤醒了。学生在不断的想象中一步步深入了解作者内心的思念、遗憾、渴望。通过想象联想，激活了课堂，深化了对话。

王尔德说：“作品一半是作者写的，一半是读者写的。”利用这种基于文本理解基础上的联想想象，使课堂教学通过积极对话得到发挥和提升。这种建立在教师对学生充分信任的基础上的创造性表达，使学生的思维被激活了，不能不说，这样的积极对话是一种在教师暗示下结合自己的生活经历和情感体验而被牵引出来的二次创作。

四、宽容真诚，鼓励对话

对话的前提条件是平等，它不是简单的思想交换，但也不能将思想强加于对方，它是一个平等前提下的创造性活动，对话双方应相互尊重，彼此接纳。积极对话就需要教师放下自己的权威，以开放、宽容的心态，真诚地聆听学生的独特体验，接纳他们的多元解读，探讨看似怪异的思维方式和审美情趣，鼓励还不成熟、完善的见解和观点。用一颗宽容、真诚的心去面对学生，课堂才能真正被学生接纳，成为师生安全而自由的对话环境，师生共同发展才有实现的可能。

例如，教学鲁迅的散文《藤野先生》开头部分，教师说，清朝留学生赏樱花逛公园学跳舞的行为，正表现了他们灵魂空虚、不学无术的思想情绪，富有爱国思想的鲁迅却厌恶痛恨。不料，一学生阴阳怪气地插嘴说：“鲁迅也去赏樱花逛公园的，不然怎么会知道其他留学生的情况的？”此语一出，课堂马上肃静，好似有狂风暴雨要来。教师在惊异之后微笑着说：“对。鲁迅可能是去过。正因为去过了，了解了，所以鲁迅会厌恶会看不惯。”教师面向学生，意味深长地引导着，“所以鲁迅要——”此时此刻，学生异口同声地读着课文：“到别的地方去看看，如何呢？”教师的宽容真诚，巧妙引导，鼓励着课堂上的热情对话。

有时对一些还不够完美甚至比较粗浅的意见表达，教师更要有独特的交流方式和评价方式。在对话中，要以多样性激发学生再思考的兴趣，以人文性渗透情感审美教育，以层次性推动不同水平学生发展，以追加性关注学生动态发展。要追求一种有生命的、可继续发展的对话，以激起阅读教学动态发展，使学生产生继续对话的可能；要尊重课堂生成，呵护学生情感需求，展示教师教学智慧，关注学生生命成长。

总之，语言作为课堂教学的主要载体，必须在课堂上得到充分、积极和有效的表达。对话作为课堂教学的主要形式，必须在教学中得到尊重、激活和妙用。在语文课堂教学中，教师应该以灵巧的方法、宽容的心态点燃积极有效的课堂对话，在对话中不断引领学生理解、感悟、创造，在对话中不断积累、碰撞、升华。

对话让语文课堂充满活力 篇7

一、引发学生与教师对话

对话教育认为, 师生关系应该是互为主体的平等关系, 教师应尊重学生, 转变“权威”角色, 学会“屈尊”、“倾听”, 与学生相互敞开、接纳、分享, 共创和谐平等的语文课堂。

如教学《雨铃铛》一课时, 课堂上奏响的总是那和谐的乐音。

师:你们都读得真美!我也想读一读诗歌, 可以吗?

生:好———!

(教师示范朗读)

生: (鼓掌) 我来评一评!我来评一评!

师:好!你来!

生:吕老师, 您朗读的声音真好听, 特别是那个“丁零当啷”, 让我感到雨铃铛好像在跳舞。

师:你的想像力真丰富!请你也来读一读, 让雨铃铛再快乐起来, 好吗?

(该生读, 读得声情并茂。)

师:多好呀!比我刚才读得还好呢!让我们都来读读吧!

(师生齐读, 读出感情)

在这一环节中, 没有所谓的师道尊严, 有的只是那已架起的师生心灵沟通的桥梁。在这里, 学生能从和老师的对话中感受到心中的愉悦, 感受到自身独特存在的价值, 师生其乐融融, 课堂也因此充满活力。

二、引领学生与文本对话

一位哲人说过:“比陆地更广阔的是海洋, 比海洋更广阔的是天空, 比天空更广阔的是人的心灵。”学生是活生生的人, 他们的心灵世界是多彩的, 对事物的认识是多维的, 因此, 语文课堂也应是丰富的。教师应放给学生自由的空间, 始终相信学生具有巨大的发展潜能, 引领学生亲历阅读过程, 多元解读, 与文本直接“对话”, 让语文课堂充满生命的活力。

1.让学生好问

如学完《问银河》一课后, 学生们对银河产生了浓厚的兴趣, 兴致勃勃地想与银河对话, 于是我顺水推舟, 来了个“问银河”探究会。

生:银河, 银河, 请你告诉我:你那旁边是不是像我们这里有漂亮的学校?你那里的小孩子喜欢看什么书?

生:银河, 银河, 请你告诉我:你为什么叫“银河”, 而不叫“金河”、“铜河”呢?

生:银河, 银河, 我很想去看看你, 你欢迎我吗?

……

在这里, 学生好奇地问, 自主地走进了文本的言语深处, 与文本直接对话, 此刻的他们成了问题的探究者, 表述着充满情感和个性的观点, 既在与文本的碰撞中迸射出了创新的火花, 又实现了自身的内在体验与课程资源的交互。

2.让学生畅谈

下面是《我家住在大海边》一课的教学片断。

师: (再次展示课件) 小朋友, 大海美吗?

生: (异口同声地) 美!

师:真想把这美丽的大海留在身边。可是有什么办法呢? (教师面露为难的神色)

生:我有……!我……! (学生热情高涨)

生1:我有个办法, 可以用橡皮泥捏出大海的样子。

生2:可以用水彩笔把大海画下来。

生3:老师, 长大后我想在海边建一座大大的房子, 那时, 我再请你们去做客。

师:你真是个热情好客的主人, 谢谢你!

生4:我的办法更方便, 可以用照相机把大海拍下来。

语文教学是极具个性化的, 课堂教学就是要为学生创造个性表达的舞台。本环节中学生敞开胸怀与相距甚远的大海对话, 尽管他们的想法不尽相同, 但所体现的正是他们对文本的独特感悟, 这不正是对学生最好的人文关怀吗?

3.让学生尽情读

教《丑小鸭》一课时, 我毫不吝啬地给学生足够的读书时间。

师:喜欢怎么读就怎么读, 可以高声朗读, 可以小声轻读, 可以用心默读, 可以选择和自己的学习伙伴读, 也可以自己读。

(教室里响起一阵读书声)

师:谁来选择你喜欢的自然段读一读。

(学生纷纷举手, 指名读)

师:请同学们再读课文, 这次可以读得细一些。读完后, 请你们把心里的滋味说一说。

(学生自读课文, 边读边体会)

生:我觉得很高兴。

师:哪一段使你高兴了?读一读, 说说为什么。

生:我心里痛痛的。 (学生读有关段落, 谈感受。)

生:我感到气愤。 (学生读三、四自然段。)

在教师的引领下学生进入了课文情境, 体验了文中角色, 在反复读中逐步完成了对文本的理解、欣赏与批判。因此, 学生的思维迸发, 生命释放, 言语喷涌而出, 整个课堂也在与文本的对话中活力四射。

三、促进学生与学生对话

传统的教学中, 学生是以“个体学习”的组织形式进入学习的, 这样的学习方式是“狭隘、封闭、僵化”的, 因而成为学生健康成长路上的绊脚石。当前, 对话教学提倡学生与学生的交流互动, 强调让学生在互相交往中展开思想与思想的碰撞, 情感与情感的交融, 心灵与心灵的接纳。

下面这个片断, 足以说明生生互动的作用力。

(指名完成“把能搭配的词语用线连起来”一题后, 教室里响起一阵哄笑, 学生们对“快乐的阳光”这一搭配产生了很大的争议。)

生:吕老师, 这“快乐的阳光”怎么可以呢?

生:是呀, 刚光照在人的身上暖洋洋的, 应该是“温暖的阳光”呀!

师: (望向做题的学生) 你为什么会这么连呢?

生: (不好意思) 因为我回家时总要经过一片小竹林, 当阳光透过竹叶时, 我常看到阳光一闪一闪的, 好像在跳舞, 所以我觉得阳光很快乐。

(教室里又沸腾起来了)

生:吕老师, “快乐的阳光”好像也可以的。花草树木有了阳光才能长得好, 我想, 看到这些漂亮的花草树木, 太阳公公肯定会很快乐的。

生:对呀, 阳光给人们带来这么多的好处, 它一定为自己有这种本领而自豪、高兴。

……

肖伯纳说过:“你有一个苹果, 我有一个苹果, 互相交换, 各自得到一个苹果;你有一种思想, 我有一种思想, 互相交换, 各自都能得到两种思想。”在上述案例中, 学生们你一言我一语, 在争论中启发, 在互动中碰撞, 真正做到了理解对方, 促进了相互间的理解沟通。

语文课堂在对话中演绎精彩 篇8

一、 师本对话, 预设精彩的课堂教学

教师与文本通过“零距离”的接触, 品味文章语言的精妙, 感受到字里行间流淌的情感, 读出自己的思想与感受, 在课堂对话中游刃有余, 才能引导学生创造性地参与文本意义的生成过程。如在教学《向往奥运》时, 老师如何引导学生理解重点句子:“体育不仅仅是体育, 它以特殊的魅力影响着一切。” “在那一时刻, 体育所迸发的奥林匹克精神, 确实在超越着不同的国家、不同的种族、不同的肤色而连接着世界的和平、友谊、进步和发展。”老师可在课前在网上下载一些奥运会上精彩的场景, 制成多媒体课件。课堂上通过多媒体课件呈现各国运动员在比赛中的花絮, 学生的情感自然会从心底涌出, 也就能与文本流淌的情感相交融, 披文入情便会得到充分体现, 此时, 声情并茂的朗读目标的完成就不再是模仿老师的朗读技巧了。

二、 生本对话, 活跃课堂教学的气氛

阅读教学活动实际上是读者通过心灵对话达到对作者与自我的双重发现。因此, 对于文本的理解, 可以让学生凭借个人的生活经验和相关知识积累, 自由地发挥创造性思维, 发挥他们的创造力, 让学生以自己独特的方式走进文本, 参加文本的意义建构。如教学《海伦·凯勒》一课, 我在让学生交流初读感受之后, 并没有急着逐段细讲, 而是又大胆地给了学生将近8分钟的时间, 采用自己喜欢的方式反复朗读课文, 看看有什么新的发现和问题。从学生的发言来看, 他们已走进课文, 走进海伦的内心, 感受到海伦学习是一件很不容易的事。我并未就此满足, 而是要求学生再读书、再思考, 终于让学生抓住了文本的“矛盾点”, 从而引发了学生与文本的激烈碰撞:海伦日复一日年复一年地学习, 不累吗?既然累, 为什么还要坚持学习?在明白了海伦是以此为快乐, 同时也为了能跟别人更好地交流, 学生又产生了新的问题:“可海伦双耳失聪, 双目失明, 怎么学习呢?面对这样的学生, 谁又能坚持教她学习呢?海伦能坚持吗?……”从这些质疑中可以看出, 学生已经完全进入课文情景, 正与主人公同命运共呼吸。这节课上, 学生思维活跃, 热情高涨, 在心灵自由驰骋中, 感受到阅读的乐趣, 他们联系生活与文本对话, 跳出文本与教师对话, 个性得到充分的张扬。

三、 师生对话, 展示课堂教学的活力

小学生作为特殊的群体, 由于自身认知水平、生活阅历的局限, 与文本的对话不是“完全自能”的, 要使得这种对话进行得更为生动、有效, 显然需要教师的引导。然而过去, 课堂对话相当于“传话”, 课堂犹如“一潭死水”, 没有活力, 没有激情。因此, 在师生对话中, 教师要主动走进学生的心灵, 放飞自己的真情, 这样, 学生的心灵之窗, 情感之门就会纷纷向你敞开。这样的课堂, 学生才能感受到学习语文的乐趣, 体会到阅读的精神享受, 感受到生活的充实可爱。如在教学《彭德怀和他的大黑骡子》一课时, 我出示了文中的两句话:“你太辛苦了, 连一点料都吃不上。”“副官长, 快开枪!你不向它开枪, 我就要向你开枪!”引问:从这两句话中, 你读懂了什么?体会到了什么? 让学生心里自然生出“爱”与“杀”这一对矛盾, 激起学生探究的欲望, 促使学生勇于实践, 使学生主体精神得到了解放, 从而有效地培养了学生的创新意识。

四、 生生对话, 体现课堂教学的生命

新课程倡导自主、合作、探究的学习方式, 合作学习搭建了学生与学生之间的平台, 利于学生之间的自由对话, 真诚沟通的学习氛围。因此在教学中, 要珍视学生间“智慧与灵性的碰撞”, 要善于引导学生展开切实有效的讨论, 让学生置身于一种“合作”氛围中, “来自他人的信息被自己吸收消化, 让自己既有的知识在他人的视点中被唤醒”, 从而促使文本新的意义的产生, 使“静态”文本在学生合作讨论中延伸, 焕发出更加鲜活的生命力。如在教学《爱因斯坦和小女孩》一课时, 教师在引导学生理解“这个连衣服也穿不整齐的人, 怎么可能是‘最伟大的人’呢?”这句话的意思之后, 向学生提出:“你觉得爱因斯坦是不是个伟大的人?”让学生自主分成了正方和反方, 展开了辩论。这时, 学生纷纷从文中找出理由并结合自己对伟人的认识来证明自己的观点, 顿时, 学生们思维的火花迸发出来, 课堂气氛热烈, 学生争相发言, 争得面红耳赤, 互不相让, 辩论一下子达到了高潮, 孩子们都把目光聚集到我身上, 期待我能给他们一个答案。我并没有直接给出答案, 而是把问题继续抛给学生:“你认为伟大的人应该是什么样子?”学生纷纷发表着自己的见解, 基本形成两种声音:一种观点认为伟人穿着讲究, 形象高大, 另一种观点认为伟人应该是有杰出贡献的人。这时, 我引导学生讨论:“如果要成为伟人, 天天只顾自己的形象, 有时间做研究吗?”通过辩论, 学生理解到:一个人不能只注重外表, 更应该注重内在的品质, 注重自己的事业。这样的辩论, 层层深入, 在潜移默化中达到育人的目标。从学生的对话中可以看出, 他们的对话正逐步走向成熟、全面、深刻。

课堂对话,实现语文教学互动 篇9

一、创设情境,引导“对话”

1. 创设生本“对话”的情境。

学生与文本的“对话”是学生对教材理解的阅读过程。真正的“对话”教学是能够让学生最大限度地调动自身的经验储备,灵活多角度地体悟文本,与作者中的人物进行心灵交汇,情感交流。例如在学习《三亚落日》这篇课文时,教师采用录像、音乐的导入方式,让学生来当一回小解说员,说一说三亚风光的秀丽迷人。然后让学生当一个小画家,把你看完录像后的感受用笔画下来。再把好的作品展示,让学生说一说为什么这样画。这样既调动了学生与文本“对话”的积极性,又激发了学生热爱大自然、热爱祖国的思想感情。

2. 创设师生“对话”的情境。

师生“对话”中教师不仅是引导者、学习的伙伴,也是一位表演者,当教师能够在“对话”中以另一种新的角色走进文本,也就走进了学生的心灵。例如学习《莫高窟》一课时,我创设这样的对话情境:“如果老师就是一名慕名而来的外国游客,那么作为莫高窟的导游,你最想向我介绍莫高窟内的哪一处呢?”学生的积极性被调动起来了,主动地研读课文,争着向老师介绍,有的说彩塑,有的说壁画,有的说藏经洞……课堂的教学流程完全在学生自主探究中进行,激发了学生说话的欲望,取得了良好的教学效果。

二、尊重个性,平等“对话”

小学生阅读活动离不开老师的引导和点拨,著名教育家叶圣陶先生说:“教师的教要致力于引导。”如何引导?关键是教师要明确自己的角色地位。笔者认为教师好像一个“介绍人”,把文本介绍给学生,促使学生直接面对文本,跟文本的作者对话、交流,而不要在中间喋喋不休。只有在交流过程中出现故障时,“介绍人”才出面帮助消除。教师要真正使自己“沉”下去,让学生“浮”上来,为学生创设一个自由讨论的空间,把学生推到前台,引导学生大胆表达自己的所思所想,鼓励他们发表个性化的见解,在动情处可以载笑载言,激昂处可以大声争辩……说到底,教师只有丢下“面子”,才能尝到“果子”。

三、走进文本,深入“对话”

“对话”教学,是师生在交流中进行的,是一个互动的过程。首先教师要先走进文本,与文本“对话”,获得亲身体验,然后才能借助于文本与学生“对话”。教师与文本“对话”应是前提。那么教师如何与文本“对话”呢?

1. 找准“对话”教学的切入点。

所谓切入点就是引爆“对话”的语感点。每篇课文都有作者要表达的中心。教师要仔细揣摩文本语言,找出切入点,得到“牵一发而动全身”的教学效果。我们学《天游峰的扫路人》这一课时,可以抓住“累”与“不累”作为切入点,问一问学生“你认为老人在天游峰累不累?”这时学生纷纷表达自己的观点,有的说累,有的说不累,再让学生说一说理由。有的学生说“累,是因为天游峰很高,上山有九百多级,下山有九百多级,一下一上,一共有一千八百多级”“累,天游峰很高,游人在登山时都望而却步,大汗淋漓,何况是一个老人呢?”也有的学生说:“不累,因为从老人乐观的人生态度,可以知道不累。他吃的是自己种的菜,喝的是雪花泉的水,他为自己在这儿生活工作而感到高兴!”……课堂上学生各抒己见,学生“对话”的欲望被调动起来了。在“对话”中学生也抓住了文章所要表达的思想内涵。

2. 突破“对话”教学的重难点。

教师与文本的“对话”时,应积极思考,如何才能组织“对话”引导学生突破重难点。在教《天鹅的故事》一课的重点是要让学生掌握老天鹅奋力破冰的一种奉献精神。如何让学生体会呢?老师可以设计如下的对话情境:“你是否在平时摔过跤呢?你当时的感觉是怎样的呢?”这时学生会结合说出自己的亲身体验。老师又问:“摔跤尚且如此地疼,如果让你的身体去撞比你硬的物体,你会去做吗?”这时学生都说不会去做,因为让他们受不了。这时老师趁热打铁,继续问:“想一想,老天鹅用自己衰老的身躯去猛烈地撞击冰面,会有怎样的感受呢?”这时学生的体验被唤醒了,有的说疼痛难忍,有的说又痛又累,有的说虽然很痛很累,但为了其他天鹅能够有食物吃,它心甘情愿……这也就体会到老天鹅的奉献精神。教师解决了文章的重点难点,其余的问题便可迎刃而解了。

让语文课堂因对话而精彩 篇10

一、教师与文本对话

只有教师用心去感受、理解文本的价值意义, 感悟作者的思想感情, 正确把握文本的人文精神, 从字里行间感受作者情感跳动的脉搏, 与作者产生情感的共鸣。被文本感动了, 有了真真切切的感受, 教学时才能以真情感动学生。如在教学《海底世界》时, 学生对海底世界了解甚少, 如何让学生了解海底, 又如何引导学生感受海底的景色奇异, 物产丰富呢?课堂上通过多媒体课件帮助学生理解文本的内容, 学生不时发出“啊, 啊”的惊叹声。学生的热情被充分的调动, 这时, 学生声情并茂的朗读, 则是他们呼之欲出的情感涌动了。

二、学生与文本对话

课堂上首先要保证学生独立、充分、深入地与文本对话, 把时间还给学生, 这时候的对话需建立在学生正确通读课文的基础上, 让学生根据自己已有的知识与生活体验, 与文本意义发生碰撞, 搜集处理信息并把握意义。“有一千个读者, 就有一千个哈姆雷特”, 所以, 阅读时可让学生各自充分地表达自己的理解, 进行平等的、无偏见的、无权威的交流, 在此基础上可以对他人的观点进行发问、评价, 以促进学生加深或反思自己对文本的理解。例如在教学《赶海》一课, 我在让学生交流初读感受之后, 并不急于逐段细讲, 而是又大胆给了学生将近10分钟的时间, 采用自己喜欢的方式反复朗读课文, 并联系实际想想赶海有趣在哪里。把学生与文本的对话由原来的粗浅逐步引向深入。交流时, 学生的发言异常精彩, 有的说:“小作者开始不知道怎么回事, 所以发出了疑问‘咦’?后来当知道大虾在逗我时, 恍然大悟, ‘哦’;有的说螃蟹很不好抓, 它不甘束手就擒, 东逃西窜。还夹我的手呢!”从这些对话中可以看出, 学生已经完全进入课文情境, 正与小作者共同喜悦、惊讶、欢快。

三、教师与学生对话

阅读教学是师生共同的活动, 因此教师以宽容、博大的胸怀顺势利导, 主动走进学生的心灵, 放飞自己的真情, 学生的心灵之窗, 情感之门就会纷纷向你敞开。此时师生对话必会恰似“一江春水”, 充满生机活力。如在教学《小松树和大松树》一课时, 两棵树的大小和位置是这课的关键。我没有直接告诉学生, 而是在黑板上故意画错位置, 一时间, 不少学生提出了不同的意见, 也有学生固定在老师总是对的模式下, 不敢有所异议。我对提出异议的孩子大力表扬, 并让孩子从书上找出证据, 做到言之有理。学生兴致高昂地找了起来, 你一言我一语, 学生不仅学得主动, 而且理解也很深刻。这样不受预期目标的限制, 关注教学情境进行过程本身的教学价值, 使之促进人的创造力的发挥, 这个过程是感性的, 充满生命活力的, 它使学生真正成为学习的主人。

四、学生与学生对话

在阅读教学中, 教师要有目的地安排学生合作交流的过程。以小组成员的共同努力, 来实现问题的解决。生生互动的形式, 凝聚了集体的智慧, “人人教我, 我教人人”, 有利于优势互补, 缩小个体差异。因此在教学中, 要珍视学生间“智慧、灵性的碰撞”, 要善于把学生的对话逐步引入正题, 引导学生展开切实有效的讨论、探究、实践或组织正反两方面进行辩论, 让学生置身于一种“合作”氛围中, “来自他人的信息为自己所吸收, 自己既有的知识被他人的视点多唤醒或激活”, 从而促使文本新的意义的生成, 使“静态”文本在学生创造性的延伸拓展中, 焕发出更加鲜活的生命力。

参考文献

[1]张庆.试说“对话”.

[2]李振村.小学语文教师, 2003 (7/8) .

放大语文课堂 构筑对话平台 篇11

【关键词】探究性学习 对话 新型课堂 平等

《基础教育课程改革纲要(试行)》指出:要“改变课程实施过程过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。

为了改变课程目标过于注重知识技能的价值取向,新课程以“知识与技能、过程与方法以及情感、态度与价值观”为课程目标,强调在传授知识、训练技能的同时,发展智力,培养能力,并致力于培养学生丰富的情感、积极的态度和正确的价值观,把人作为完整的教育对象,致力于学生个性的全面发展,这是新课程的新理念,也是推进素质教育的核心。

学习,可以说是从“未知”到“知”,从“不会”到“会”,从“没有”到“有”,从旧的“有”到新的“有”的过程。长期以来学生所习惯的学习过程是由教材、教师把别人“已知”“已会”“已有”的东西传授给自己,这样的接受性学习当然是需要的,但存在的“被动性”,一定程度上的“强制性”和“简单重复性”也是需要加以改变的。这一次课程改革积极倡导新型的学习方式,就是要让学生在已习惯了的接受性学习之外,学会探究性学习。

无论是接受性学习还是探究性学习,它都得在教学中完成。教学,是拥有教学理论素养的教师和学生进行沟通的文化,“没有沟通就不可能有教学”,传统教学中也有“沟通”。教育者们更多的垂青于“插秧式”教学,其实就是试图维护严格的甚至苛刻的课堂秩序,即极端的课堂纪律,通过这种方式来确立所谓的教师权威。正如亚斯贝尔思在《什么是教育》中所言:教育者无视学生的现实处境,认为自己比学生优越,对学生耳提面命,不能与学生平等相待,更不能向学生敞开心扉……在这样一种教学环境下,学生仅仅是接受知识的“容器”,而不是自主知识的“习得者”——这不是真正意义上的沟通!

既然是沟通,就必须有对话。语文新课标说:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”而这种对话不仅仅是师与生之间一对一的对话,也包含学生与学生之间、教师与学生群体之间、学生与学生群体之间的对话等多重的网状关系,应该说,在这样一种教学环境中,人人都是主体,人人都是平等的关系,教师在其中充当的仅仅是“平等中的首席”。既然承认师生平等,就应允许学生提出与老师不同的观点。既然尊重学生,首先就应尊重学生的思考并保护其发表不同观点的权利。学生提出的问题,有时是“人人眼中有,人人心中无”的,有时是富有创造性的,有时是具有丰富想象力的,有时是幼稚无知的。问题是教师如何引导,如何保护学生的创造性和想象力,由此我们可以毫不夸张地说,学生也可以培养老师。

以人为本,充分放大语文课堂,构筑新型的对话平台。可以说,这是一种学生主动参与的、尊重学生个性的、参与型的教学环境。在这里,教室和教师不再是学习环境的全部,课堂教学也不再局限于传统的教科书、黑板、粉笔之类的媒体,而是有了媒体甚至整个社会大环境的支持。

课案一:南京市一位教师在利用多媒体系统教学朱自清的经典散文《春》时就很好地贯彻了新课程的标准,切实做到了“三维贯通,以人为本”。

朱自清先生的《春》是一篇写景抒情的美文,在教学时,朗诵和欣赏是必要的,因为其“画面感”很强。例如,预习设计中,知识性表现在:要求学生对生字词的自主把握,关于“春”的诗词积累;技能上的朗诵能力、绘图能力以及想象能力的训练等。而在教学过程中,其方法的多样性、灵活性又令知识和能力活起来,动起来。具体表现在,引导学生构想情景、引导学生根据构想绘出心中的图画、配乐朗诵及朗诵技法指导、多媒体适时使用、语文课程资源的自如调度、圈点批注、引导赏析及质疑等有机结合,在教给知识锻炼能力的同时,又给了学生以美的享受,使学生有了审美体验。

本案设计不仅体现了语文课工具性的特点,人文性也在其中奕奕生辉。如,导入词“春天是个美丽的季节,古往今来,有无数优美的诗文歌颂过她,我想同学们这方面的积累也一定很多,让我们来交流一下吧”,此言人情味很浓。同时,师生之间、生生之间交往互动随处可见,如个体思考、小组交流、全班讨论、提交质疑,形式多样,特别是案末设计,教师在引导铺垫之后说:“春天带给人们无限的遐想,带给人们活力和热情。老师想知道在这大好的春光中,在你们的生命的春天里,你们将做些什么?”从而引导学生树立正确的价值观。

新的教学观把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程,主张通过交往,构建人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系;主张师生通过信息交流,相互沟通,相互影响,相互补充,从而达到共识、共享、共进,彼此形成一个真正的“学习共同体”,实现师生双方共同发展。应该说,本案很好的体现了这一人文理念,很好地构建了对话平台。

课案二:有一次,我上课文《再塑生命》,这是一篇写关于莎莉文老师用爱帮助海伦凯勒走出心理阴影,战胜身体残疾,健康成长的文章。当时我为这一课准备的课程资源之一是韦唯演唱的《爱的奉献》。我选择在本课开始时播放,用于开篇点题,引起学生思考,并自感效果不错。但课后,学生到我办公室,大家闲聊时,有学生忽然说:“黄老师,我听过《爱的奉献》童声合唱版,要是今天使用这一版,效果会不会更好一些?”接着另一学生又说:“如果将这首歌放在这一课快结束时播放,会不会产生余韵袅袅,引人遐想的效果?”我惊呆了,我实在是低估了我的学生们,从这一点看来,学生足可以做我的老师。

课案三:在上《谁是最可爱的人》一文时,讲到其中一个情节“松骨峰战斗”时,为了训练学生的联想和想象能力,我设计了这样一个训练:请设想这些革命烈士为什么会有如此壮烈的举动,他们当时有什么样的想法?课上,学生们写的基本上都是围绕革命先烈们要为了祖国、为了人民、为了朝鲜人民而视死如归等等,其实这也是我想要达到的要求。课下,一个学生对其他学生说:“我觉得烈士们当时根本不会想那么多,这就是人的本能反应,反正都是死,打死一个够本,打死两个赚一个。”

学生们看法固然有些偏颇,但从另一个角度想来,也不无道理啊。我们的语文教学或者说我们的教学不是要培养“应声虫”的,而是应该培养有思想、有主见乃至有创见的新时代的人才,可是,在课堂上,有多少学生敢提这样的“另类”的看法呢?这难道不值得我们深思吗?就于这种情况,那何不把我们的语文课堂放大呢?把它延伸到我们的校园的角角落落乃至我们的生活中去,是不是更有利于我和学生之间的交往和对话,更有利于我和学生之间建立“学习共同体”,共同进步呢?

于是,在正常的课堂之外,我又为学生们创建一些新型的“课堂”:

1.创设“有话就说”平台。由学生担任主持人,就某一个大家都感兴趣的话题谈自己的经历、认识、体会。大家围坐在一起,以聊天的形式进行,相互提醒、相互补充,气氛热烈而轻松;

2.创设“激情碰撞”擂台。轮流让学生独占讲台说故事并发表对此事的认识和看法,并勇敢接受全班同学的质疑,让他感受“舌战群儒”的快感或者“如坐针毡”的“难堪”,当然,守擂时间越长越好。

这两种做法,学生的发言一般能“一石激起千层浪”,除锻炼了学生的口才外,他们的思辨能力尤其是胆量也得到了提高。这种课,我有时在场,有时又故意不在场,当然课后要求分组将课堂实录以及讨论结果拟成报告交给我。

3.创设“融入自然”情境,将课堂拓展到室外。如那位老师教学《春》,采用多媒体设备,映出春天的种种美景,展现春天勃勃生机,再配以音乐,真的是美不胜收。有这些现代化教学设施固然好,可是,并不是所有地区所有学校都具备先进的现代化设备和手段的。那何不返璞归真呢?

我在上这一类型的课时,曾经将学生适时带到操场、公园,大家席地而坐,围成圆圈,在充分感受大自然的融融气氛中,开始我们的课。我想,在这样一个放大的语文课堂上,轻松的氛围中,学生的拘谨应该悄悄遁去了吧。

新课改要求我们以信息技术为基础,以开放、交互和共识为特征,在老师的引领下,以探究为方式去获取知识。作为教师,我们仅仅做到“翻开书本学理论”是不够的,还应“蹲下身子看学生”,建立平等和谐、对话而非对抗的关系,建立了“学习共同体”,我们的教育事业才能阔步向前!

【参考资料】

[1] 教育部基础教育司组织、语文课程标准研制组《全日制语文课程标准(实验稿)解读》,湖北教育出版社,2002年5月第一版.

[2] 钟启泉、崔允墎、张华主编《为了中华民族的复兴为了每位学生的发展——〈基础教育课程改革纲要〉(试行)解读》,2001年8月第一版.

[3] 陈云恺《教育转型论》,2003年12月第一版.

对话语文,让课堂流光溢彩 篇12

一、心灵沟通, 对话的语文情意融融

李吉林老师在“观察说话”课《校园里的花》教学中, 为了引导学生初步掌握运用比拟的修辞手法, 在对话中促进体验, 在语言中生成点化, 营造出了美好的教学境界。

师:美人蕉的花儿这么美, 有点像什么?

生:美人蕉的花儿像小姑娘头上的蝴蝶结。

生:美人蕉像害羞的小姑娘涨红了脸蛋, 不好意思地低下了头。

师:美人蕉只是花儿美吗?它的叶子又像什么呢?

生:美人蕉的叶子就像一把扇子, 在给小姑娘扇风呢!

生:早上, 叶子上一颗颗露珠, 就像给小姑娘带上了闪闪发亮的珍珠项链。

师:你们可真会想象!美人蕉被你们说得好美!

……

普通的一种花, 李老师引导学生的说话训练却从简单到复杂, 从具体到抽象, 从平淡到饱含真情, 循循善诱, 润物无声。语言形式在交流中凸现, 语言规律在体验中内化, 语言精神在对话中生成。

二、媒体介入, 对话的语文生机无限

激活语言文字的最佳途径就是让学生入情入境, 在情境中动容、动情、启智。多媒体参与教学为我们创设丰富的情境提供了可能。

在王崧舟老师执教的《只有一个地球》一课中, 课题导入不久, 王老师便通过播放课件, 把本课的主角地球介绍给大家。在感悟人类给地球带来的危害时, 王老师又利用课件播放了相关资料, 并让学生用一句话或几句话写出自己的所思所感。伴随着悠长、低缓的背景音乐缓缓响起, 学生投入地书写着心里话。这音乐如泣如诉, 将学生与文本, 地球与母亲和谐地融为一体, 促进了学生的感悟和升华。怪不得后来的对话交流中, 学生的感悟一个比一个到位, 一个比一个出人意料;发言一个比一个精彩, 一个比一个情真意切!正因为有了多媒体的有效介入, 才有了这生机勃勃的课堂对话啊!

三、多元解读, 对话的语文异彩纷呈

爱尔兰作家卡瑞笔下有个故事:一个8岁的女孩坐在河边, 用了一个半小时画一只正在游泳的天鹅。天鹅的脚掌被画得很大, 而且很仔细, 线条表现得又黑又粗, 然而, 身体部分则轮廓轻淡、模模糊糊。显然小女孩所传达的不是科学概念里的天鹅, 也不是标准画中的天鹅, 而是她心目中的天鹅。同样, 学生在个性化解读课文的过程中, 那独特的感受不一定是教参里的“天鹅”, 也不一定是教师心目中的“天鹅”, 但它们却是学生心目中独一无二的“天鹅”!

很多问题并没有标准的答案, 只要热情地鼓励孩子, 真正地赏识孩子, 为他们创造自由舒展灵性的空间, 我们将能看到孩子洞开的心灵之窗, 听到来自他们心灵深处的声音, 创造生机无限的课堂!