如何巧妙地利用课堂生成性资源论文

如何巧妙地利用课堂生成性资源论文（共4篇）

如何巧妙地利用课堂生成性资源论文 篇1

谈谈如何巧妙地利用课堂生成性资源

阜阳市铁路学校

内容摘要：课堂上的动态生成资源，如果恰当用之，有匠心独运，能够及时优化调整教学航向，引导学生进一步思考，深入地交流讨论、探究，让课堂柳暗花明，锦上添花。

关键词： 巧妙 活用 动态 生成

新课程理念认为，课堂教学不是简单的知识学习的过程，它是师生共同成长的生命历程，它五彩斑斓，生机勃勃，活力无限。“动态生成”是新课程改革的核心理念之一，它要求我们从生命的高度重新审视我们的课堂教学。从以教师为中心走向师生互动的“学习共同体”，从机械、僵化的线性教学走向开放、真实、灵活的板块式教学，从教材的忠实的信徒转变为课程的开发者、创造者，使学生的生命得到尊重，使教师的价值得以体现，使新课堂呈现出生机勃勃、精彩纷呈的动态变化的新特点。

课堂教学再现的是师生“原汁原味”的生活情景。因此，不可能是近乎完美、滴水不漏的，经常会有与课前预设不一致甚至相矛盾的意外情况发生，这就涉及到了一种新的可供开发的教育资源——动态资源。学生在课堂活动中的学习状态，包括他们的兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的动态生成性资源。面对如此之多的有价值的教学资源，教师必须独具慧眼，善于捕捉并巧妙运用于教学活动之中。课堂动态生成性资源是课堂生命的“活水”，有效地利用能让课堂更加灿烂，更显生机。

生成与预设是教学中的一对矛盾统一体。凡事预则立，不预则废。一个普通的棋手能够预想招后几步棋，专业的棋手能够预想招后几十步棋，大师级的棋手从一开局就能看透整个棋局。只有充分的预计，才能临危不乱，运筹帷幄，决胜千里。教师要想达到预期的教学效果，必须进行充分的教学预设。但这个教学预设不是单维的、严密的、封闭的、主观的线性教学设计，而应该是多维的、灵活的、开放的、动态的板块式设计。教学设计时，要在每个重要的教学环节旁边另外开辟一栏——可能出现的问题与应对策略，根据自己对学生的知识水平、思维特征等的预先深入的了解，充分预想课堂中可能出现的每一个问题，然后将解决每个问题的应对策略附于其后，甚至设计几个不同的板块，这几个活动的板块可以根据教学的需要随时穿插、变化。这样，在不同的环境，面对不同的学生，尽管产生的问题可能多种多样，甚至截然不同，但是由于有充分的预设，所以教师不会手足无措。即使出现在这些预设之外的情况，也能够很快想出应对的策略，适时引导。如在教学《五彩池》一课时，就有必要考虑：假如学生课堂上提出——“五彩池里能游泳吗？”这一问题该如何调控？应该说这一问题如果仔细钻研，会发现颇具价值。因为五彩池里能否游泳取决于三个条件：一是池水深浅如何，二是池水是否干净，三是池中有无危险。而这些内容在课文中或明或暗都可以找到相关信息，同时对于加深理解五彩池的特点也是有积极作用的。而若课前没有对此作些思考、预设，对于大多数教师来说，可能会回避此问题，或一晃而过。

我个人认为，在阅读教学上，信息的存在是多样的，信息的容量是丰富的，要在短短的四十分钟内处理完这些信息，显然不现实，而且这些信息本身存在着重要与次要、有用与无用之分。这就需要我们在众多纷繁复杂的信息网中通过比较、判断、鉴别，选择出有价值的信息作为教学资源。如学生学《挑山工》一文时，提出了许多问题：挑山工是怎样登山的？课文最后一句话是什么意思？他为什么要画一幅挑山工的画？课文为什么以“挑山工”为题呢？作者饱览了泰山的美景后，为什么不写泰山，而写泰山的挑山工呢？„„这些问题都是课堂教学中的动态资源，如果引导学生逐个解决的话，势必影响了学生对教材重点的开掘和难点的突破，这样就造成语文课的深度和广度不够，又挤掉了一部分学生潜心读书、独立思考的时间。于是我让学生再读课文，把牵一发而动全身的问题找出来。学生通过读书思考，把“作者回来后，为什么要画一幅挑山工的画呢？”这个问题选为主问题，然后围绕这个问题去探究，拓展了学生思维的深度。

课堂上任何的动态生成资源，如果没有恰当用之，更没有匠心独运，最终还是会造成资源付之东流，丧失其价值。下面，结合常见的课堂生成性资源谈谈如何巧妙地利用。

1、活用生长动态资源

“生长动态资源”即顺应课堂教学进程，与教学内容相匹配的动态生成性资源，这些“生长态资源”的生成，往往是课堂上的亮点，闪光点。常用的处理方式是对该生进行一番鼓励，然后仍旧按照原有的教学设计组织教学活动，这是对生成资源的极大浪费。一位教师在教《埃及的金字塔》一课，讲到古埃及人用砌斜坡的方式来造金字塔时，一位学生补充说在《百科全书》上看到了另一种“化零为整”造金字塔的方法。教师在赞扬学生知识面广后并没有戛然而止，问道：“这位同学说了一种方法，我们语文书上也介绍了一种，究竟哪种对呢？”学生开始讨论，得出金字塔的建造一直是个谜，无论哪种方法都只是科学家的一种猜测而已。教师又问道：“对于猜测，无法确定的事情，课文中是用是什么词语来表明的？”学生很快从书中找到了“据说”一词。教师加以小结：“据说”一词足见作者写作是多么严谨，用词是多么准确，从本文我们可以发现说明文的语言必须准确，不可含糊。教师在处理这些“生长资源”时，将其转成“生长点”，生长出说明文用语的教学内容，将其作为“基点”，为理解说明文语言的准确打下基础。巧妙地利用“生长动态资源”，将它们的价值发挥至极至，让课堂进入佳境，让教学别有洞天。

2、善用歧路动态资源

课堂上，学生往往不顺着教师的思路走，旁逸斜出，南辕北辙，背道而驰。面对这些“歧路动态资源”，是把学生往预设的轨道上赶，还是顺着学生的价值取向，大大方方地挖掘？跟着学生走，势必打乱教师原有的教学设计，冲击教师预设的价值取向；牵着学生走，无疑置“动态生成资源”不顾，扼杀了学生的创造性思维。如何是好？下面是我在执教《草船借箭》一课时发生的故事。学生自学了第二三段后，进行集体交流：为什么诸葛亮能顺利地完成任务呢？正在大家激烈讨论时，一个学生高高举起了手：“老师，我觉得诸葛亮不聪明。”这时，全体学生惊呆了，老师就问：“为什么？”学生说：“如果曹操射的是火箭，诸葛亮他们不是全完了吗？”这时其他学生恍然大悟，也随声附和。老师没有作评论，说：“同学们想的很有道理。那么曹操为什么不命令放火箭呢？四人小组讨论讨论，从课文中找找答案。”这一下，教室里像炸开的油锅，全体同学兴致高涨。学生学习后争着说：“我觉得曹操如果放了火箭，也是没有效果的，因为雾那么大，火会被灭掉的。”“是呀，而且，诸葛亮的船离开曹军水寨有一段距离，即使雾不灭火，火也可能被风吹灭。”“老师，我从《三国演义》中看到，曹军的水寨四周都是芦苇，我想曹操不是等闲之辈，使用火箭，很容易烧着自己的军营，那太不划算。曹操一定不会使用火箭。诸葛亮也肯定想到了这一点。”此时，同学们基本扭转了诸葛亮不聪明的观点。这位老师接着说：“大家各抒己见，书读得透，想的细。如果能在《三国演义》原文中找到更充分的依据，我们对诸葛亮、曹操就会了解的更全面。你们愿意和老师一起在课外再读《三国演义》吗？”学生一起答：“愿意！”本案例中，学生的个人观点“诸葛亮不聪明”就是一个教学资源，应该说，它完全偏离教学设计方向，出乎教师意料，但老师巧妙地为学生“点拨导航”，教学沿着更佳的轨迹运行。这说明教师要善于发现那些易被我们简单否定或“立马裁决”的平凡而有价值的问题或建议，调整教学航向，引导学生进一步思考，深入地交流讨论、探究。让课堂柳暗花明，锦上添花。

3、妙用偶发动态资源

在我们的课堂教学中，经常会发生各种各样的偶发事件，很多老师将这些偶发事件视之为课堂的“最大干扰”。如果换一种视角，把它作为资源加以利用，能让课堂化险为夷，绝处缝生。例如：一日上午，语文课上到一半时，天空突然阴暗，渐渐飘起了大雪花。瑞雪初飘，让安静上课的学生骚动起来了，眼睛不时瞟向窗外，并传来了窃窃私语声。显然这时如果整顿纪律再讲下去效果肯定不佳，干脆停下来让学生做作业或读课文也不是好办法。这时老师不但不气亦不急。却顺水推舟，停下课与学生欣赏起窗外的下雪情景。老师兴致勃勃地一会儿指点学生注意这儿，一会儿提醒学生观察那边。教师还让学生观察这些同学的神态、动作。一场大雪飘然而下，操场、树枝、楼房等都成了观察的对象。观察十几分钟后，教师叫同学回教室交流这场雪景，学生发言热烈，讲得头头是道，一会儿下课了。老师不慌不忙地布置作业，要求学生习作片断练习——《瑞雪初飘》，第二天作业交上来，效果出奇地好。聪慧地利用偶发教学资源，能让危机化为教学良机。

4、移用情境动态资源

一个现代教师，不仅要有良好的倾听习惯，还必须具备敏锐的听辨能力和细致入微的观察能力，这样才能捕捉到教学过程中稍纵即逝的、极有开发和利用价值的动态生成资源。让个别的创造变为全体的创造，让星星之火得以燎原。如我在教学《猴子种果树》，学生熟读课文后，便布置了如下要求：“故事里这么多小动物，你喜欢谁呀？请你与学习小组里的其他小朋友合作，把这个故事演一演。”老师话音刚落，教室里热闹非凡，可是后来老师发现，当其他小组成员还在为角色分配不公而争论不休、撅着小嘴在生闷气的时候，有一个小组的学生读了两遍课文后，已在绘声绘色地表演故事呢！这位老师马上让全班学生暂停活动，专门请这一小组的学生介绍愉快合作的诀窍。其中有一位学生说道：“我们先分好工，然后开始读书、表演。在分工时，我先让他们演自己喜欢的小动物，剩下的小动物就我来演。”老师连忙称赞：“怪不得你们合作得这么愉快，原来你们先分好工，使小组里的每个人都有任务，而且在分配角色时，每个人都懂得尊重他人，互相谦让呀！其他小组都看到了吗？好，开始吧！祝你们合作愉快！”其他小组很快分好工后，都有滋有味地朗读起来。后来在汇报表演中，学生不仅表演出色，而且自己解决了初读课文时提出的问题。我在学生参与合作时，并没有闲着，而是深入各小组察言观色，揣摩学生的心理，体察学生学习的困难，巧用情境动态资源，把合作学习的技巧、组织讨论的要领不露痕迹地传递给了学生。

叶澜教授曾说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”课堂是师生生命经历的重要场所，教师要树立动态生成的正确态度，把握有利时机，运用有效策略，让课堂绽放异彩。课堂有了师生互动中的即兴创造、学生的个性才能得到张扬，思维的火花才会绽放，凝固的课堂场景才会变成一幅幅鲜活的、生动的画面，流淌出生命的活力。

总之，每一位教师都有强烈的资源意识，睁开慧眼，洗耳恭听，及时捕捉挖掘，巧妙利用课堂上的动态生成资源，将开启学生智慧之门，让课堂焕发生命的活力。

参考资料：

1、叶澜 《新课程新理念》

上海教育出版社

2、武宏钧《生态课堂把握十度》

小学语文教学

3、田耘《幸福课堂的理论与实践》现代教育出版社

如何巧妙地利用课堂生成性资源论文 篇2

从一些知名教师的观摩课中, 我们欣喜地看到优秀的教师能利用这些“出乎意料”的教学现象, 挖掘出新的课程资源, 牢牢抓住学生求知的愿望, 让他们在有限的课堂上学得更多、感悟更深……

一、巧用“错误答案”帮助学生辨明新知

我们先来看吴正宪老师执教二年级下册“解决两步计算问题”的一段教学实录。要解决的题目是:“猴弟弟摘了4个桃子, 猴哥哥比猴弟弟多摘了3个桃子, 猴哥哥和猴弟弟一共摘了多少个桃子?”学生练习中主要有得数是7、11二种答案。吴老师让他们分成两组, 答案相同的在一组, 接下来是一场别开生面的讨论。学生先各自讲解想法, 展开争辩:

生1:4+3=7 (个) 。

生2:你求的是谁摘的? (在老师的指导下提出问题)

生1:求哥哥摘的。

生3:为什么不加弟弟摘的?

师:可以这样问:“4是谁摘的?”

生4:弟弟摘的。

生5:3是谁摘的?

生6:3是哥哥摘的。

生7:不对, 3是哥哥比弟弟多摘的。

生8:7才是哥哥摘的。

……

师:谁的得数是11, 老师表扬你们, 你们眼睛好尖, 一眼就知道先算什么, 再算什么。得数是7的, 老师也很钦佩你们, 虽然第一次错了, 但是正是因为你们的错误才给我们带来了一次有价值的讨论。

有错误的课堂才是自然的, 有错误的课堂才是有生命的。一位智慧的教师一定要明白, 学生在课堂学习中出现错误是真实的, 也是宝贵的, 我们要学会欣赏学生的错误。利用错误答案组织讨论, 让学生辨明新知识, 理解新知识, 并且让学生在语言表达和逻辑推理方面进一步成长。

要能够巧妙利用学生的“错误答案”在全班展开有效的交流和讨论, 首先教师一定要明确所要解决的问题的核心是什么?学生错误的症结在哪里?其次, 在讨论交流中, 要从学生的思维方式上给出正确指引, 以便学生有一个清晰的解决问题的思路。让每一位学生在不同思想的碰撞中一步步从“糊涂”走向“清醒”, 从“懵懂”走向“理智”, 教师的智慧和魅力也就闪烁其中。

二、巧用“超范围答案”帮助学生有效拓展知识

我在教学二年级上册 (人教版) “两位数减两位数”时, 课堂出现这样的情况———

师:出示课本第16页主题图, 问:“这幅图呈现了什么情景?”

生1:北京申办2008年奥运会取得了成功, 北京赢了!

生2:当时和北京一起竞争的有四个城市。

师:实际上, 当时和北京竞争的不止四个城市, 图上给出的是进入最后一轮投票的四个城市。你从图中得到了哪些数学信息呢?

生3:北京得了56票, 多伦多得了22票, 巴黎得了18票, 伊斯坦布尔得了9票。

师:你的观察很全面。

这时, 举手的同学陆续放下, 只有小钰仍高高举着小手, 我心生疑惑, 该说的数学信息已经说完了呀。但还是请她发言。

小钰:我知道多伦多是加拿大的一个城市, 巴黎是法国的首都, 伊斯坦布尔是土耳其的一个城市。

我一时懵了, 他的回答内容根本就不是数学信息, 和我要引入的内容不搭边。但转念一想, 他能知道这些, 说明他了解的信息多, 值得鼓励。

师:你知道的可真多, 你是怎么知道的呢?

小钰:我昨晚预习的时候上网查过了。

师:你做的预习很认真, 值得老师和全班同学学习 (引领全班掌声鼓励) , 老师请你把这个城市最后获得的票数再读一遍。

小钰: (很自豪地读) 北京得了56票, 多伦多得了22票, 巴黎得了18票, 伊斯坦布尔得了9票。

师:你能根据这些数学信息提出数学问题吗? (继续我要讲的内容。)

我备课时, 没想过要介绍除北京外的三个城市分别属哪个国家, 当小钰介绍完之后, 我不得不责备自己, 也发自内心地对小钰表示赞赏, 这也许就是“教学相长”吧。小钰超范围的答案, 拓展了同学们的知识面, 教会了大家要利用网络拓展自己的知识面, 这种教育也许要比我当天所要讲的新知识更具有深远的意义。因此, 当我们在课堂上遭遇“答非所问”时, 应冷静地分析学生的这个答案是否真的和自己所讲的内容一点不沾边, 或许这个答案能让我们接触到一些新的、有用的信息。改变对待学生“答非所问”的态度, 看到更多闪耀在那些答案中的光芒, 感受到一些比纯数学知识更重要的知识。

三、巧用“不知道”给学生更多的表现空间

在数学课堂上, 教师最怕的就是学生“一问三不知”, 或沉默, 或直接说“我不知道”。当遇到这样的情况时, 应该怎么处理呢?一般来说当一位学生答不出来时, 就会有很多小手举起来, 因为小学生总是爱表现自己, 他们在别人不知道的情况下说出自己的答案, 会产生“骄傲和自豪”。所以, 当你把问题抛向那些上课不专心、反应稍慢或胆子较小而不敢说的学生时, 如果他们“不知道”, 请温柔地对待他们, 他们就是班上最需要鼓励、最需要关心、最需要赞赏的弱势群体。即使让别的同学回答了问题, 你也可以在后面的交流过程中, 优先让原先“不知道”的学生重复答案, 顺势鼓励他们, 让他们增强一点学习数学的自信心, 消除对数学的畏惧。

在课堂上, 教师面对的是一个个鲜活的生命, 致使课堂教学充满着很多无法预设的鲜活生成, 一位智慧的数学教师能让这些鲜活的生成折射出闪烁的光芒, 照射到教室中的每一个小精灵, 让他们对数学产生由衷的好奇、产生无穷的探知欲, 使数学课堂彰显出生命的活力。

课堂生成性资源的开发与利用 篇3

课堂和谐易于资源生成

学会倾听是资源生成的前提 心灵交融的课堂意义就在于，它能点燃学生和教师智慧的火种。在教学过程中，教师要善于从学生的角度去看待学生的问题和观点。如在教学“简单的时间计算”时，有这样一道题：8：50至9：30播放“金色的童年”，“金色的童年”播放了多少时间？学生独立思考后组织交流，出现了以下计算方法：①8：50过10分钟就到9：00，再过30分就到9：30，一共播放了40分钟。②假如从8：50开始到9：50结束，经过了1小时的时间；实际是9：30结束，比9：50多算了20分钟，1小时-20分钟=40分钟。③也可以用结束时间减开始时间就是播放了多少时间：9时30分-8时50分，9-8=1小时，30分钟减50分钟减不够，1小时+30分钟=90分钟，90分钟-50分钟=40分钟。④以前的减法可以用竖式计算，这里也可以用竖式计算。

减不够，向小时数里借1个小时，就是60分钟，60分钟+30分钟=90分钟，90分钟-50分钟=40分钟，所以9时30分-8时50分=40（分钟）

整个过程中，笔者没有提前透露自己的观点，只是耐心倾听学生们发表想法，尽量满足每只举着的小手，鼓励他们争论，呵护每一位学生的创造力。学生争论不休的时刻，也正是他们参与整个学习活动、经历着数学知识的探索过程的时刻。笔者认为，第四种解题方法，这种独特的见解也正是在主体迷恋执着、充分自由的状态下萌发出来的。

平等对话是资源生成的保障 曾经听过一节《美丽的轴对称图形》讲解课，执教者先要求学生找一找学过的图形当中有哪些是轴对称图形。

生：我认为平行四边形也是轴对称图形。（这一回答教师很意外）

师：能否说说你的想法？

生：因为当平行四边形的四条边都相等时，我把它这样（沿对角线折叠）对折后能完全重合，因此这种特殊的平行四边形是轴对称图形。

（很有说服力，不少学生都不由自主地点头）

师：同学们，他刚才说的话中有一个词用得特别好，知道是哪个词吗？

生1：是“特殊”。其实当平行四边形的四条边都相等时，它就是菱形，是特殊的平行四边形。

师：这是个爱动脑的学生。

生2：一般的三角形不是轴对称图形，但是特殊三角形是。比方说等腰三角形就是轴对称图形。

生3：还有等边三角形。

生4：还有等腰梯形。

生5：所有的圆也是轴对称图形。

正是教师的鼓励和巧妙引导，使学生正确捕捉住轴对称图形的特点，才使数学知识在动态教学中被学生掌握。

用心投入才能运用生成性资源

合理利用生成资源，引发学生认知冲突 教学中有不少易错点，如果在教学时先提醒学生注意，学生反而会忽略，如果直接告诉学生正确的方法，则又很难暴露学生的思维过程，学生也不能真正的学到知识，只有引发学生产生激烈的认知冲突，呈现学生的思维过程，让学生将有争议的认识进行深入思考，才能加深对知识的正确理解，有效避免错误。例如：在教学《两位数乘两位数笔算》时，学生在交流28×12的笔算过程中，能很好地理解每一步的算法和算理，而且通过引导学生得出结论：笔算两位数乘两位数时，其实就是把它分解成两位数乘一位数、整十数来分别计算，然后把两个得数加起来的过程。一切好似顺理成章，学生对算理、算法掌握都很好，于是引导学生进行验算，笔算12×28。结果：部分学生在计算时只是把28×12改成了12×28，每一步的计算结果照抄：

对此，笔者心里很是纳闷，于是在交流时笔者将错就错，直接出示这一错例；真正能理解算理的学生很快就发现了错误；随之组织学生进行讨论、交流，让学生在相互交流中，明确乘数的位置交换了，那么第一步个位算的是8×12=96，而非2×28，第二步十位算的是2×12=24，而非1×28了，因此中间步骤的计算是不同的。在这一过程中，学生注意力集中，真正掌握了算理，达到事半功倍的效果。

深入挖掘生成资源，提升学生思维深度 新教材的优点是：新颖、灵活、画面鲜艳美丽。教材内容具有综合性，能给教师以广阔、自由的空间，这就要求教师对教材用心领悟，深入挖掘，创造性地处理和使用，把教材激活，提升学生的思维深度。整个学习过程，学生的兴趣会更浓厚，对于小数乘整数、积的小数位数与因数的小数位数之间的关系也会掌握得更好。

在教学过程中，如果教师能在实施预设时不拘泥于预设，能处理好预设与生成的关系，充分利用课堂上的生成资源，满足学生探求的欲望，那么枯燥的数学课将变得魅力无限。

如何巧妙地利用课堂生成性资源论文 篇4

1. 精心设计课堂“问题”，激发课堂生成性资源.

在中学数学课堂教学过程中，即便教师希望发挥学生学习主体作用，但由于种种原因，主要是受传统观念的影响以及考试压力的影响，只能让课堂变成了教学计划以及课前备课的简单实现，最终还是不能达到让学生主体地位凸显的作用，教学效率较差.而绝大多数数学问题都是来源与实际生活中的一些问题.通过对教学内容的把握，教师联系学生生活知识背景.让学生在解决问题的过程当中.通过对常见的，让学生心里反感的公式、公理、定律等的巧妙运用解决问题.同时在解决问题的背后让学生感知到数学思维的存在.这就是高效课堂的目标，也就能够让学生积极地投入到学习过程中来，产生大量的生成性资源供教者所用.

例如，在“数学归纳法”的教学内容当中，本来相当枯燥的内容下，笔者设计了几个问题: (1) 铅笔盒里放置了八支彩色水笔，用什么样的方法能够证明，铅笔盒当中的水笔都是红色水笔? (2) 猪妈妈有三个猪宝宝，老大叫猪大，老二叫猪二，请问老三的名字是什么? (3) 一位猎人在打猎的时候看到树上有很多乌鸦，经过观察他发现，树上的乌鸦都是黑色的.于是猎人得出一个结论，天下的乌鸦都是黑色的.请问猎人的推论正确吗?学生在学习过程中，在以上问题的驱动之下，对这一节课的学习顿时有了浓厚的兴趣.结合书本知识从不同角度对这些问题进行探究.通过联系书本不完全归纳法的相关知识的探究解决了这几个问题.在解决问题的过程中通过对几个班级教学情况的对比笔者发现，整个解决问题的过程是动态的生成的，随着教学环境，班级文化氛围等情况变化而变化的.对问题的思维模式也是生成性的，学生在探究过程中对前后知识都进行了相关的探讨和研究.产生了大量的生成性内容.通过更加精心的引导.学生会有更大的收获.

2. 组织有效的生成探究性活动.

生成性资源的有效开发和利用是在探究性学习的气氛下进行的，学生通过对情境问题的探究生成地发现一些问题.再主动地去进行探究、去研讨，通过对各方面知识的熟悉理解来解决问题.这也正是新课程改革理念所倡导的.在生成性课堂当中，学生是课堂的主体，探究学习模式是学习过程的基本模式.学生在一定的时间空间下，在教师的有效引导下，有目的的展开生成性探究学习.采用灵活多样的形式.有时可以独立进行探究学习，也可以进行分组学习等模式让生成性更加的多样，让探究更加的充分.

例如，在“数学归纳法”一课的课堂展开中，笔者通过几个问题设置了良好的情境，学生在情境中探究产生了很多探究性问题.而在很多生成性资源产生的基础上，笔者结合教学内容，组织了以下的探究活动:有一位法国的著名数学家，提出了一个十分著名的命题FN=22N+1是质数.在验证N等于1, 2, 3, 4都是正确的之后，貌似武断的提出，这个命题是正确的.这位著名数学家在当时是十分有地位的.所以当时没有一个人敢提出反对意见.直到很多年以后，另一位著名数学家才站了出来.验证了当N为5的时候这个式子是不成立的.引起了当时科学界的巨大反响.从这个事例可以继续驱动学生对上面的问题进行思考.可以证明刚刚学生通过探究学习用不完全归纳法总结出来的结果是不准确的.这也就是不完全归纳法的缺陷.让学生在不断产生生成性资源的同时明白一点，任何结论都要经过严格的证明，才可能是正确的.这个活动也可以让学生对课堂中产生的生成性资源抱有更谨慎更科学的态度去对待.

3. 重新审视预设，把握教学实施过程.