巧妙设计和谐高效课堂

巧妙设计和谐高效课堂（共10篇）

巧妙设计和谐高效课堂 篇1

相当多的初中语文教师开始在课堂上应用高效课堂、和谐课堂这种新的教学模式。相比传统的语文课堂教学, 高效课堂不仅在教学效果和教学质量上具备更高的效率, 而且由于其加强了学生在课堂上的主体地位, 起到了培养学生素质的育人功用。这就对教学设计提出了更高的要求。

一从教学导语入手促成语文课堂的和谐高效

语文课堂中的导语部分起着吸引学生兴趣、启发学生思维、营造课堂氛围的重要作用。学生对教学内容产生兴趣, 思维就会变得更加活跃, 对语文学习也会更加主动积极, 这就为高效课堂打下了基础, 因此导语设计至关重要。优秀的导语要能最大限度地激发出学生的好奇心, 令学生产生一定程度的疑问与探究心理, 这样一来导语不只能够引导教学内容的展开, 还能为学生起到一种思维热身的作用。从心理学的角度来讲, 普通人思维的集中化和高速化并不能瞬间完成, 而是需要一个逐渐集中的过程, 导语正好起到了这个作用。学生的思维通过导语阶段完成高效化的过程, 为之后更高效率地吸收课堂教学内容做好了准备。因此, 初中语文课堂的导语不能过于浅显, 必须要能使学生充分思考。

二从教学目标入手促成语文课堂的和谐高效

明确具体的教学目标能为学生提供学习的动力和目标, 使学生的主动学习过程具备方向性。课堂上的学习目标设定必须精当。因为如果学习目标太高, 学生在课上难以达到, 不仅会对学生的学习积极性造成负面影响, 而且还会加重学生不必要的学习负担;如果学习目标太低, 学生很容易就完成, 这样就起不到对学生思维和能力的促进作用, 降低了课堂的学习效率, 所以教师应结合教学内容和学生的整体水平, 为他们在课堂上准备能恰好完成的教学目标, 借以增强学生在学习上的自主权。另外, 教学目标是教师把握语文课堂节奏的有效手段, 由于语文教学的整体性和连贯性非常之强, 很难像数学等学科那样将教学内容轻易分成数个明确的知识点和教学模块, 在这种情况下, 可以在整体的教学目标之外, 设立多个较小的阶段性教学目标, 这样就能令语文课堂具备更强的层次感, 学生学习时也更能把握学习节奏和知识脉络。

三从教学形式入手促成语文课堂的和谐高效

初中语文的一个教学特点就是课文的内容形式和类型多种多样, 应针对不同的课文选择不同的教学形式, 这样不但能提升教学形式对课文的适应性以提高课堂学习的效率, 而且经常变换的教学形式也能令学生有新鲜感, 不至于因为太过于千篇一律而感到厌烦。例如, 《孔乙己》和《岳阳楼记》这两篇课文无论是文章形式还是题材都有巨大的差别, 在选择教学形式时要结合文章的特点进行:《孔乙己》是有丰富情节的白话小说, 因此在教学时可以组织学生进行角色扮演, 演出一些小话剧, 让学生更能深刻体会人物的形象特征;《岳阳楼记》则是极富韵律感的骈体古文, 其中有不少内容针对景物的描写, 教师可以结合多媒体教学, 一方面以图片和影像资料为学生展示洞庭湖的美丽景色, 另一方面让学生结合景观印象诵读课文, 体会我国古代骈体文的独特韵味。两篇文章的不同教学形式将文章的特点发挥得淋漓尽致, 而且教学方式的变化令两堂语文课呈现出了不同的课堂氛围, 前者的氛围更活泼, 后者的氛围则带有更浓的历史韵味, 教师可以利用这种氛围指导学生, 与学生达成情感上的共鸣, 最终实现课堂的和谐与高效。

四从教学小结入手促成语文课堂的和谐高效

作为一堂课结尾的重要部分, 教学小结不仅能对本堂课所学的知识加以总结, 帮学生理清楚知识脉络, 更能促进学生的发散思维, 起到良好的拓展作用。因此教师在对语文课进行小结时, 务必要站在学生的角度去考虑这堂课的所思、所学、所想, 这样才能正确总结出该堂课的精华。否则教师从自身的视角进行总结, 很可能与学生的实际情况脱节, 学生完全不知道教师总结的东西自己有没有学到, 从而失去了教学小结的实际意义, 这对课堂效果与教学质量的提高非常不利。正确优秀的课堂小结应该是明确、具体、精练而又能让学生回味无穷的。

五结束语

语文教学的模式与方法虽然有多种, 但教学本质是不变的, 语文教师所做的工作归根结底都是把语文知识传授给学生。因此无论是对兴趣的引导、目标的选择、重点的切入还是对教学模式的优化, 都不能忽略学生的主体地位和教师的引导者定位。在一个成功的高效课堂中, 学生应该主动地去吸收知识, 而教师则要找准课堂上兴趣和效率的平衡点, 使二者完美配合, 奠定学生进步的基石。

参考文献

[1]吴丹.初中语文高效课堂的教学目标及实施策略探究[D].东北师范大学, 2012

巧妙设计和谐高效课堂 篇2

关键词：问题设计；初中英语；阅读教学；现状；方法

中国分类号：G633.41

前言

阅读，是初中英语教学的基本内容之一。英语阅读教学的目的在于培养学生良好的阅读习惯，提高学生的阅读技能，使学生成为具有独立阅读能力的学习者。引导学生在阅读的过程中获取有效的信息，对未读到的内容进行预测与分析，领悟阅读文章的思想情感，是阅读教学的重要目标。在新课程改革的过程中，英语阅读课堂中的问题设计逐渐得到了教育者的关系。从课堂问题入手，进行高效阅读课堂的打造，是教学创新的一个切入点。

一、初中英语阅读教学中问题设计现状

在许多教师看来，问题是课堂教学活动中的必备之物。也正是因为如此，大部分教师忽视了课堂提问的艺术性，没有对问题进行有效设计，影响了课堂提问价值的发挥。目前，在英语阅读课堂问题设计中，还存在一些误区。

第一，课堂问题多而不精。在当前的初中英语阅读课堂中，一问一答式的问题较多，问题没有明确的能力训练指向，大量的无效问题仍然存在于初中英语阅读教学中。问题一般很少涉及到阅读文章的主旨以及写作目的，往往是以故事情节为问题点进行浅显的提高。教师不停地提问，学生无需思考地快速回答，让学生的问题思维得不到培养，也影响了学生深入理解阅读文章。

第二，课堂提问形式单调。在许多英语阅读课堂中，教师习惯于利用对与错、是与不是的问题进行提问。单一的提问形式会让学生产生听觉上的疲劳感，也会让学生的思维永远在一条线上来回走，不利于灵活思维运动的开展。同时，教师一直都是课堂中的提问者，学生只能没有选择地回答教师的问题，影响了学生问题思考积极性的提高。

第三，课堂问题参与不均。就目前来看，在许多英语阅读课堂中，面对教师的提问，学习能力强的学生反应地较快，回答的问题也比较多。学习能力一般的学生回答的问题比较少，而学困生基本不会在课堂中回答问题。后者的思维在阅读课堂中得不到锻炼，会使其一步跟不上，步步跟不上，逐渐成为英语阅读课堂中的旁观者，不利于教学效率的提高。

二、初中英语阅读教学中问题设计方法

面对初中英语阅读教学改革的目标以及阅读教学中存在的问题设计问题，优化初中英语阅读课堂问题的设计，是初中英语教师的必然选择。具体的问题设计方法如下：

（一）加强阅读前问题的设计

在学生开始阅读之前，教师利用有效的问题去激发学生的好奇心，有利于学生阅读学习兴趣的提高。学生具有阅读学习兴趣，就会更加主动地融入到阅读学习活动中，提高其阅读学习的效率。

像在讲解《Hobbies》的时候，教师可以利用多媒体，给学生展示一些他们课外活动的真实照片或者丰富的课外活动选项，集中学生的注意力。同时，提出“Whats your hobby？ Which is your favourite activity？”这样的问题，吸引学生专注于阅读学习的主题。之后，教师再针对课文内容，让学生去找一找文章中提到的几种兴趣，并将几种兴趣与主人对应起来。抓住初中学生兴趣点进行提问，有利于学生成为阅读学习的积极参与者，构建高效的初中英语阅读课堂。

（二）加强阅读中问题的设计

首先，阅读中的问题应当讲究层层递进。初中学生的学习过程，就是一个从简到难，从浅到深的过程。因此，在进行问题的设计时，教师也要尊重学生的认知尊重，层层进行推进，保证学生知识结构的严密发展。像在讲解《Summer in Los Angeles》的时候，教师要引导学生在本节课掌握将来时，用正确的语言表达将来的规划。为了让学生一点一点地认知与应用相关的语言知识，教师可以在学生阅读的过程中提出这样的问题。“Is summer coming？ What does the auther want to do？ When will he go to Los Angeles？ What will he do？”等问题，让学生从是与不是的问题，逐渐过渡到文章内容相关的问题，促进学生深入阅读。

其次，阅读中的问题应当具有追问性。在初中英语阅读课堂中，很有可能会随机生成一些动态化的问题。这些生成于课堂中的问题，是学生思考的结果，也会成为学生思维运动的起点。教师要根据课堂教学的发展情况，随时发现与抓住有效问题进行提问，促进学生阅读思维的灵活。像在讲解《Summer in Los Angeles》的时候，当回答了“What does the auther want to do？ ”这个问题之后，一些学生脱口而出“Why？”，教师就可以抓住这一点，让学生在课文中找到理由或者说出几点理由。动态化的课堂问题，往往更能满足初中学生的英语学习心理需求，促进阅读课堂的圆满。

（三）加强阅读后问题的设计

初中英语阅读教学，不仅是为了让学生获取有效的信息，更是为了学生能够具有可以应用的信息。培养学生的语言应用能力，是英语教学活动的最终目标。在阅读教学中，教师所设计的知识性的问题，往往具有相同或相似的答案，可以促进学生了解文章结节，但不能培养学生的问题解决能力。因此，当代教师要对课堂问题进行开放化设计，给学生一些没有固定答案与参考答案的问题，让学生尽情去发挥，尽情去想象，尽情去表现。加大开放性问题的设计比例，会让学生的潜能得到发挥，促进学生在课堂中的语言输出，让阅读课堂变得更有活力。

比如在讲解《On the Radio》的时候，教师可以提出这样的问题“If you are on the radio， what will you say to your listener？ Or what topic will you choose？”。开放性的问题，能够让学生通过阅读学习进行延伸，发挥想象力，进行口语表达训练，促进英语阅读课堂的立体化，提高英语阅读教学的意义。

结语

综上所述，英语阅读教学过程中所提出的问题，对于学生课堂中的思维运动速度以及思维能力提高都有着重要的作用。要促进初中英语阅读教学改革，教师需要对课堂问题进行优化，让学生通过课堂问题的思考找到阅读学习的新思路，完成自己的阅读学习目标。巧妙进行阅读课堂问题设计，构建高效的英语阅读课堂，是让初中学生阅读思维开花结果的必要手段。

参考文献

[1].黄雪芹. 巧妙进行问题设计，构建英语阅读教学高效课堂[J]. 中学生英语（初中版），2014，17：94-95.

巧妙提问点亮高效课堂 篇3

一、提问问题设计不精致

如果说课堂教学的有效性是通过课堂教学使学生获得发展, 那么就高中英语课堂教学而言, 教师首先应根据学生目前的语言水平、学习内容以及学习环境等因素来进行问题设计, 尽量把涉及该问题的知识与学生的生活联系起来, 把新旧知识联系起来, 做到依旧带新, 融会贯通, 并且注重难易问题的相互结合。“问题太难, 会使回答者为难而退;问题太容易, 学生不屑回答。二者都会使学生对提问失去兴趣”。然而, 笔者通过多次课堂观察发现, 在实际课堂教学中, 部分教师对课堂提出问题的方式、时机、频率、叫答分布以及问题本身的难易度、清新度把持的不够到位。

二、提问策略运用不科学

课堂提问绝不是简单的一问一答, 而是要讲究方法。它是一个“发问—侯答—叫答—理答”四合一的过程。然而在实际课堂教学中, 课堂提问常出现以下几种倾向:

一是“满堂问”, 教师的问题多, 出口即是, 问题“遍地开花”。这似乎是“以问题为先导”, 但问的烦琐, 缺乏重点。

二是“个别追问”, 对于一个知识点、语言点, 向一个学生或几个学生连续追问, 多数学生闲置一边。

三是“连续反问”, 学生回答出问题后, 为了制造出表面热闹的课堂场景, 教师又连续反问, 并没有突出重点。

四是“模糊问题”, 有的提问问题本身与教学文本缺乏联系, 又或问题的题干冗长, 叙述不清晰, 指代不明确, 从而使问题出现歧义的不良倾向;

五是“零散提问”, 有的提问缺乏教学思维的逻辑性, 前后问题之间无认知联系, 显得零乱无序, 学生根本不知从何入手作答。

六是“即问即答”。一般情况下, 学生理解一个问题至少需要三秒钟时间。部分教师在提问一个问题后立刻叫学生回答, 学生可能还在思考问题本身的过程中, 教师又叫另一个同学回答, 这种课堂提问方式很容易打断学生思维训练。

三、问题分配不公平合理

“以学习者为中心”的教学理念是倡导学生是课堂教学的“活动者”, 而教师则是“管理者”、“辅导者”和“引导者”。体现在课堂提问中, 教师要尽力引导学生多思考、多开口, 通过师生真正意义上的交际活动来帮助学生得到足够的语言输入和输出, 促进语言习得。问题分配关注的是教师是否均等地向每位学生提供回答问题的机会以促使全体学生共同思考的一种提问技巧。听了多节公开课后, 不难发现这样一个现象:课堂提问都是由教师严格、有序控制着;问题一定是教师事先在教案上设计好的, 甚至对一些答案也进行了预期和假设, 课堂上按部就班演绎。尤其对那些成绩不是很理想的学生而言, 在这样的课堂他们只是在痛苦地充当“群众演员”。所以教师在提问时要尽量顾及全体学生, 让人人有机会参与回答。

四、教师反馈不具体

教师的反馈主要有评价性反馈 (Evaluative feedback) 和话语性反馈 (Discoursal feedback) 。前者关注的是教师对学生回答正确与否做出的评价。后者与前者的目的有本质上的差别, 教师更关注回答的内容, 而不是语言本身, 目的是让交际顺利进行。经常看到在实际课堂教学中, 学生回答问题后, 教师只是笼统、机械地反馈:“Good”, “Very good”。这种模糊性地评价反馈往往不利于师生的进一步交流, 而且会让学生怀疑教师评价的真实性, 这实际就形成了低效课堂。课堂问题设计是一种预设, 但课堂终究是动态的、生成的。对于教师预设的问题, 学生自身能力的差异性和教学的开放性会使学生对这些问题的回答呈现出多变性和复杂性, 这就要求教师根据学生的课堂反应, 对所提出的问题灵活调整、提示引导, 或者改变原有的问题, 生成新的问题。因此, 要真正提高课堂教学效率, 在学生回答问题后, 教师应结合具体的问题对学生的回答给予恰如其分的反馈, 这样不仅使得交流顺利进行, 而且最大程度地诱发了学生话语的输出, 也有助于学生增强英语学习的信心。

“课堂提问可激发、保持学生的学习兴趣, 启发学生思维, 帮助教师析疑, 帮助教师检查学生对问题的理解和掌握, 帮助教师就某些细节问题进行检查, 刺激学生的课堂参与。但如果提问不当, 则会起到相反的结果”。有效提问是实践挑战性的思维训练, 是驱动持续性的教学过程, 有助于实现预设性的教学目标。总之, 高效课堂教师更善于提问, 巧妙提问, “抓住问题不放”, 从学生答语中了解其知识理解、掌握程度, 根据学生暴露的学习思维过程, 又提出下一个新问题, 进而激活思维。

参考文献

[1]靳玉乐.探究教学论[M].西南师范大学出版社, 2001.

[2]杨国全.课堂教学技能训练指导[M].中国林业出版社, 2001.

[3]代蕊华.课堂设计与教学策略[M].北京师范大学出版社, 2005.

[4]陈晓瑞.当代教学理论与实践问题研究[M].中国社会科学出版社, 2007.

巧妙提问点亮高效课堂 篇4

一、提问问题设计不精致

如果说课堂教学的有效性是通过课堂教学使学生获得发展，那么就高中英语课堂教学而言，教师首先应根据学生目前的语言水平、学习内容以及学习环境等因素来进行问题设计，尽量把涉及该问题的知识与学生的生活联系起来，把新旧知识联系起来，做到依旧带新，融会贯通，并且注重难易问题的相互结合。“问题太难，会使回答者为难而退；问题太容易，学生不屑回答。二者都会使学生对提问失去兴趣”。然而，笔者通过多次课堂观察发现，在实际课堂教学中，部分教师对课堂提出问题的方式、时机、频率、叫答分布以及问题本身的难易度、清新度把持的不够到位。

二、提问策略运用不科学

课堂提问绝不是简单的一问一答，而是要讲究方法。它是一个“发问—侯答—叫答—理答”四合一的过程。然而在实际课堂教学中，课堂提问常出现以下几种倾向：

一是“满堂问”，教师的问题多，出口即是，问题“遍地开花”。这似乎是“以问题为先导”，但问的烦琐，缺乏重点。

二是“个别追问”，对于一个知识点、语言点，向一个学生或几个学生连续追问，多数学生闲置一边。

三是“连续反问”，学生回答出问题后，为了制造出表面热闹的课堂场景，教师又连续反问，并没有突出重点。

四是“模糊问题”，有的提问问题本身与教学文本缺乏联系，又或问题的题干冗长，叙述不清晰，指代不明确，从而使问题出现歧义的不良倾向；

五是“零散提问”，有的提问缺乏教学思维的逻辑性，前后问题之间无认知联系，显得零乱无序，学生根本不知从何入手作答。

六是“即问即答”。一般情况下，学生理解一个问题至少需要三秒钟时间。部分教师在提问一个问题后立刻叫学生回答，学生可能还在思考问题本身的过程中，教师又叫另一个同学回答，这种课堂提问方式很容易打断学生思维训练。

三、问题分配不公平合理

“以学习者为中心”的教学理念是倡导学生是课堂教学的“活动者”，而教师则是“管理者”、“辅导者”和“引导者”。体现在课堂提问中，教师要尽力引导学生多思考、多开口，通过师生真正意义上的交际活动来帮助学生得到足够的语言输入和输出，促进语言习得。问题分配关注的是教师是否均等地向每位学生提供回答问题的机会以促使全体学生共同思考的一种提问技巧。听了多节公开课后，不难发现这样一个现象：课堂提问都是由教师严格、有序控制着；问题一定是教师事先在教案上设计好的，甚至对一些答案也进行了预期和假设，课堂上按部就班演绎。尤其对那些成绩不是很理想的学生而言，在这样的课堂他们只是在痛苦地充当“群众演员”。所以教师在提问时要尽量顾及全体学生，让人人有机会参与回答。

四、教师反馈不具体

教师的反馈主要有评价性反馈（Evaluative feedback）和话语性反馈（Discoursal feedback）。前者关注的是教师对学生回答正确与否做出的评价。后者与前者的目的有本质上的差别，教师更关注回答的内容，而不是语言本身，目的是让交际顺利进行。经常看到在实际课堂教学中，学生回答问题后，教师只是笼统、机械地反馈：“Good”， “Very good”。这种模糊性地评价反馈往往不利于师生的进一步交流，而且会让学生怀疑教师评价的真实性，这实际就形成了低效课堂。课堂问题设计是一种预设，但课堂终究是动态的、生成的。对于教师预设的问题，学生自身能力的差异性和教学的开放性会使学生对这些问题的回答呈现出多变性和复杂性，这就要求教师根据学生的课堂反应，对所提出的问题灵活调整、提示引导，或者改变原有的问题，生成新的问题。因此，要真正提高课堂教学效率，在学生回答问题后，教师应结合具体的问题对学生的回答给予恰如其分的反馈，这样不仅使得交流顺利进行，而且最大程度地诱发了学生话语的输出，也有助于学生增强英语学习的信心。

“课堂提问可激发、保持学生的学习兴趣，启发学生思维，帮助教师析疑，帮助教师检查学生对问题的理解和掌握，帮助教师就某些细节问题进行检查，刺激学生的课堂参与。但如果提问不当，则会起到相反的结果”。有效提问是实践挑战性的思维训练，是驱动持续性的教学过程，有助于实现预设性的教学目标。总之，高效课堂教师更善于提问，巧妙提问，“抓住问题不放”，从学生答语中了解其知识理解、掌握程度，根据学生暴露的学习思维过程，又提出下一个新问题，进而激活思维。

参考文献：

[1]靳玉乐.探究教学论[M].西南师范大学出版社，2001.

[2]杨国全.课堂教学技能训练指导[M].中国林业出版社，2001.

[3]代蕊华.课堂设计与教学策略[M].北京师范大学出版社， 2005.

[4]陈晓瑞.当代教学理论与实践问题研究[M].中国社会科学出版社，2007.

巧妙构思创建高效物理课堂 篇5

在物理教学中, 我们常常采用启发式、引导式、直接讲授式、实验引入式等教学方法。我通过在日常教学中总结发现了以下教学方法:实验悬念法、游戏情境法、思维陷阱法。这些教学方法如果通过教师的巧妙设计, 与教学内容合理结合, 就会提高学生的学习兴趣, 对创建高效物理课堂起到关键作用。

实验悬念法。实验悬念法就是通过一些小实验, 让学生猜测实验的结果, 教师要设置与学生思维结果相反的实验, 当实验结果与学生的猜测相反时, 就会激发学生强烈的求知欲望, 从而使教学效果高效。如在“大气压强”的教学中, 先做一个小实验:教师手上有两支试管, 一大一小。在大试管中装满水, 小试管插入大试管中一点, 若倒置, 让学生猜测会有什么现象发生?学生感到好笑, 认为肯定是小试管掉下来。此时, 教师做出一个接小试管的姿势, 但结果是, 水流出来的同时, 小试管向上进入了大试管中。这一现象立即引发了学生的好奇和质疑:为什么水压在小试管上, 小试管不会掉下来反而向上运动呢?这一情境在教材内容和学习求知心理之间制造一种“不协调”, 也使学生认识到了原有观念的错误, 引起学生内心的冲突, 动摇学生已有认知结构的平衡状态。又如在“大气压强”的教学中做了一个小实验:向烧瓶中倒入热水使烧瓶内部的温度升高将烧瓶中的热水倒出, 并将剥皮的鹌鹑蛋放在瓶口。瓶内空气的温度降低时, 压强减小, 在大气压的作用下, 鹌鹑蛋会被慢慢推入瓶内。老师提出如何让鹌鹑蛋从烧瓶中出来呢?学生正迷惑时老师将烧瓶倒置, 让鹌鹑蛋堵住瓶口, 在烧瓶上倒入热水, 看到鹌鹑蛋又被慢慢地挤出烧瓶。实验的过程中鹌鹑蛋被卡在瓶颈中间, 若要鹌鹑蛋落入瓶内, 给烧瓶淋冷水;若要鹌鹑蛋出来, 给烧瓶淋热水即可。看着鹌鹑蛋在长颈中慢慢地内外运动, 现象很震撼, 激起了学生的兴趣。再如, 在“平面镜成像”教学中, 我精心为学生设计了一个奇特的演示实验:我在讲台上面竖直放着一块平板玻璃, 玻璃前放了一支蜡烛, 并点燃了它。这时学生透过玻璃清楚地看到, 玻璃板后也有一支点燃的蜡烛。“我现在要往蜡烛上浇水, 我问烛焰会怎么样。”“蜡烛当然会熄灭了。”学生异口同声。听了学生的回答, 我笑而不答, 拿了一瓶水, 缓缓浇向蜡烛的火焰。学生惊奇地发现火焰并没有被熄灭, 好奇心顿时全都被调动起来了, 纷纷小声议论着:“奇怪啊, 火怎么不灭呢?”“这是怎么回事?”“水怎么浇不灭火呢?”

教学中巧设悬念, 调动起学生的积极性, 激发学生学习的内驱力, 主动地调整、重组认知结构, 使学生进人探索者的角色, 真正“卷入”到学习活动之中。在学生的好奇心中开始新课的教学必定会使课堂教学效果大大提高。

游戏情境法。游戏情境法就是把授课内容以做游戏的方式呈现给学生, 通过学生参与游戏完成教学内容。游戏情境的设置符合中学生活泼好动的天性, 同时又回避了直白授课的枯燥, 可以使学生在游戏中体会学习的乐趣, 充分调动了学生学习的积极性, 从而高效完成教学内容。如在进行“马德堡半球”演示时, 设置如下游戏, 先让两个大个头儿男生来拉, 拉不开;打开活塞, 让空气进入半球中, 再让两个小女生来拉, 却很容易拉开了。两组对比, 说明大气压强不仅存在, 而且还很大, 这样的游戏情境会给学生留下深刻的印象, 从而使其产生学习新知的强烈欲望。再如在“光的折射”教学中, 设置以下游戏:在鱼缸中放些金鱼, 再准备一根铁钎。然后让学生用铁钎来叉鱼, 几个学生叉完以后, 再拿出事先准备好的一个瞄准器, 再让几个学生上来叉鱼。学生摒住呼吸看到底叉到了没有, 结果发现没有叉到很失望。这时我会说:“为什么瞄准了鱼, 还是叉不到?”通过游戏的方式来让学生参与引入新课, 会引发他们思维的冲突和强烈的好奇心, 学生就会思考:我明明瞄准了为什么没叉到。这种疑问是学习的一种动力, 使他产生一种好奇, 这样一种动力会让他一直有一种冲动或者一种兴趣跟着教师一直往下走, 这是很重要的。那么接下来让他们带着问题学到最后教师解释为什么会是这样的情景, 做了一个前后呼应达到课堂的高效。在课堂上的巩固新知环节, 经常采用让学生做练习题的方式, 如果教师能把练习题通过让学生做游戏的形式完成, 那么就大大提高了学生的积极性。例如针对学生画电路图困难的问题, 我在教学中把电路图的连接和画图设置成游戏情境, 把要连接的元件放在白板屏幕上, 然后让学生用拖拽的方法找出需要的元件连接成电路图, 这样的设置让学生乐在其中, 难点轻易化解。我还经常利用白板的刮奖刷功能, 让学生用刮奖的方法找出答案, 这些游戏情境的设置都有效解决了教学中的难点和教学内容的枯燥, 方法的单一等问题, 是使物理课堂高效的重要手段。

思维陷阱法。在教学过程中, 教师根据学生在学习中可能出现的失误和思维偏差, 有意识、有计划地设计思维陷阱, 让学生的“常见病”“多发病”充分曝光, 并使之在思维冲突中为之一震, 从而引导学生深入思考, 使其产生内驱力, 有效反思, 并且引以为戒。例如在学习液体压强的知识时, 针对学生对液体压强掌握不透彻的情况, 我在课堂上给学生设计了如下隐含条件思维陷阱:我把一个烧杯装入适量水后, 询问烧杯底部的压强, 学生回答完毕之后, 我拿一个小木块放入烧杯中, 再询问学生, 烧杯底部的压强是变大还是变小?”这就是一个思维陷阱问题。因为学生会回答:“不变或变大。”当我宣布答案时, 学生明显表示不解甚至表示不服, 但当我提醒本题限制条件为这杯水不知道是满杯还是半杯时, 学生表情各异, 有的会心一笑, 有的大呼上当。再如:在“凸透镜成像规律”教学中, 我设计了一个思维缺陷陷阱:准备一个直径10厘米的凸透镜, 拿一个蜡烛, 把蜡烛放在距焦点4厘米处, 询问学生会成什么样的像。学生会回答:“成放大倒立的实像。”我通过实验纠正了学生的思维缺陷。通过这样的教学环节设计, 学生会牢记自己的思维误区, 从而使知识点掌握得更加牢固、清晰。在教学中经常利用学生对知识了解得不深、不透, 巧妙设计思维陷阱情境, 创设这样的思维陷阱情境, 这样既能使学生产生“意外”之感, 又能促使学生去反思、探索, 并使其留下深刻的印象。从而使物理课堂有趣, 生动、易学、高效。

巧妙设计和谐高效课堂 篇6

一、设好问, 教师首先要多挖掘教材, 吃透教材

我们知道备课是前提, 上课是中心, 备课是上课的基础, 所以备课在教学中起着重要作用, 备课包括备教材、备学生等。教师要吃透教材, 课堂要达到明确的教学目标, 把握重点, 突破难点, 要预设上课可能出现的问题和准备处理方案。教师要仔细研读教材, 挖掘一些常人看不到的知识点, 达到课堂高效化、轻松化。

二、设好问, 教师在提问题时不在多, 而在于精

只有教师课前备好课, 才能使所提的问题有的放矢。如人教版五年级语文下册的《草船借箭》就可以让学生找出文章描写诸葛亮、曹操、周瑜、鲁肃等人物形象的句子, 找出通过环境、心理、外貌、动作、神态等描写人物性格特征的句子;六年级语文上册《穷人》我们就可以让学生画出可以体现桑娜夫妇善良、关心他人的品质, 找出哪些可以体现人物内心活动的动词。《再见了, 亲人》这一课就有很多动词可以体现志愿军战士和朝鲜人民依依不舍的感情, 让学生找出体现他们比山还高比海还深的深情厚意。所提的问题必须是有用的, 而且有利于培养学生独立思考的能力, 有的是锻炼小组合作精神, 问题应该就有创造性和思考性。刚刚我举得这些课文的例子都是只需提一两个经典的问题, 而不需要罗列一系列问题叫学生回答的。打造高效课堂, 就需要我们教师巧妙地提出问题。

三、设好问, 务必抓住实质紧扣中心, 富有趣味

设好问还要注意提问题的趣味性和紧扣主题。比如学习《金色的鱼钩》一课时, 我们要学生找到体现课文主旨或中心的句子, 这一问题就紧扣中心。另外, 我们在这一课找出可以体现老班长精神品质的句子时, 可以设计一些有趣的游戏:让学生快速找并有感情的读出来, 或是分小组找, 看哪个小组找得快、找得准, 再给予一定的奖励。

巧妙设问是点明课文中心的重要途径。在语文课堂中, 教师要借不同的问题来呈现我们的语文课堂。只有这样我们才能将问题发挥到实效, 呈现精彩课堂。

参考文献

读懂教材 巧妙构思 高效课堂 篇7

一、领悟教材, 挖掘知识之间的联系

数学知识是一个整体, 其不同的分支之间存在着实质性联系。因此, 我们一定要关注同一领域内容之间的相互关连和不同知识领域之间的实质性关联, 引导学生借助已有的知识饶有兴趣地去获取新的知识。

例如, 人教版数学第八册中的《名数的改写》这部分知识, 教材创设了学生生活中常见的按身高排队的情境, 由此引出名数改写的必要性。对于把低级单位的名数改写成高级单位的名数的例1与把高级单位的名数改写成低级单位的名数的例2, 教材虽然都呈现了两种不同的思路, 但细细读来, 则不难发现教材对于描述第二种思路如出一辙, 都是用小数点向左、向右移动来解决问题的。

例1 80厘米=______米

想:1米=100厘米80厘米= (80÷100) 米80÷100, 可以直接利用小数点移动的规律得到结果。

例2 0.95米=______厘米

想:1米=100厘米0.95米=0.95×100厘米0.95×100, 可以直接把0.95的小数点右移两位。

教材的意图很明显, 名数改写需分三步走:一想进率, 要明确两个单位名称之间的进率;二定乘除, 理清是低级单位的名数改写成高级单位的名数, 还是高级单位的名数改写成低级单位的名数, 从而决定怎么计算;三算结果, 判断小数点应该向左还是向右移动, 移动几位。

教学经验告诉笔者, 对于名数的改写, 学生最容易错在第二步“定乘除”上了, 怎样做才能把学生的错误消灭在萌芽状态呢?笔者从教材列出的 (80÷100) 和 (0.95×100) 这两个算式得到启发, 提出“为什么这样列式”这个问题, 让学生去寻找知识之间的内在联系。

于是, 笔者引导学生从研读教材中, 知道了厘米与米之间进率是100, 也就是1米是1厘米的100倍, 即它们之间存在着倍数关系。再引导学生从解决相关的倍数问题上寻找解题的方法与答案:已知甲数是乙数的100倍, 已知甲数, 如何求乙数?或者是已知乙数, 如何求甲数?一般的解题思路是已知“一倍数”求“几倍数”用乘法, 而已知“几倍数”求“一倍数”就用除法。

思路理清了, 笔者要求学生运用这种“同一领域内容之间的相互连接”给“80厘米=___米”和“0.95米=___厘米”的解题思路做个小标记, 来帮助自己更好地解题。学生给了我意想不到的答案:

“100”“1”“1”“100”

80厘米=___米 0.95米=___厘米

80÷100=0.8 0.95×100=95

真的, 太直观了!不仅深入浅出地道出了“为什么这样列式”的依据, 强化了知识之间的内在联系, 而且还提高了学生综合运用知识解决问题的能力。长此以往, 对培养教师科学严谨的教学态度, 提高学生的自主学习能力是大有裨益的。

二、拓宽教材, 点拨方法背后的道理

达尔文有一句名言:最有价值的知识是关于方法的知识。对教师而言, 只有真正让学生明白“为什么可以这样做”, 即运用何种方法解决问题以及为何运用这种方法的道理, 才能在体会数学本身的理性之美的同时领悟探究知识的方法, 实现“教是为了不教”, 为学生的可持续发展做长远的积淀。

例如, 人教版数学第八册中的《小数的大小比较》, 教材从解决问题入手, 列表给出4个学生的跳远成绩, 要求给他们排出名次, 接着分三步呈现了比较的方法:先比较整数部分;整数部分相同的, 比较十分位;十分位上的数也相同的, 比较百分位。最后通过想一想, 对小数大小的比较方法进行总结。不过, 结合“做一做”中编排的习题, 再仔细琢磨教材中的“怎样比较两个小数的大小”这句话, 你不难发现教材还隐含了这么一层意思:引导学生思考“为什么可以这样比较”。

一切的数学教学, 教师都必须重建学生原有的认知经验以及对原有知识经验包括方法的迁移运用。有了对教材的这般领悟, 课一开始, 笔者就引领学生回忆并举例说明上个学期是怎样进行整数的大小比较。同时, 把矛头指向了“为什么位数多的整数就大”, 学生经过讨论, 很快梳理了比较方法:从高位起, 相同数位上的数相比较。接下来, 结合具体小数, 明确小数大小的比较方法同整数大小的比较方法一样。但笔者认为仅仅停留在正确运用方法进行小数的大小比较, 还不是认知的最高层次, 因而, 笔者又重点结合“做一做”中的习题质疑: (1) 6.35米○6.53米整数部分相同, 两个数仅仅十分位上的数与百分位上的数交换位置, 这一大一小能扯平吗? (2) 4.723○4.79 4.723是三位小数, 4.79是两位小数, 为什么位数多的小数有没有绝对大呢?这样层层设问, 步步为营, 学生终于理解了比较数的大小方法背后的道理, 即含有相同计数单位个数多的数就大, 学生知其然更知其所以然。因此说, 比较小数的大小一定要从高位比起。为了检验学生学习的效果, 笔者还让学生自己举例, 如○>○, ○<○等 (举出例子) 。这样, 学生就把相关的知识以“整块”的方式进行存储记忆, 数学学习也就变得简单而轻松了。

数学教学的本质目标是促进学生进行数学思考, 发展学生的数学素养。一节看似简单而又无味的教材, 只要教师愿意深入读懂它, 不断设疑, 不断释疑, 数学教学就一定能够深入到学生的思维深处, 把“道理”种植在学生的脑海里, 使学生既懂方法又明理, 可谓一箭双雕啊。

三、超越教材, 创生文本微妙的编排

开发与整合数学课程是新课改所倡导的重要理念。教师需要根据自身特点和学生实际, 结合教材的原始文本, 弄清知识的形成过程, 将教材的编排思想内化为自己的教学思想, 找准新知教学的生长点, 对原有教材进行合理重组与科学延伸, 切实提高课堂教学的有效性。

例如, 人教版数学第七册第二单元《角的度量》中关于角的教学顺序是:认识角———量角———角的分类———画角。笔者曾经听过的许多《量角》的教学研讨课, 发现都存在这么一个弊端:纵然教师不厌其烦地告诉学生一要“点点重合”, 即量角器的中心点和角的顶点重合;二要“边边重合”, 即量角器的零刻度线与角的一边重合;三要“辨明刻度”, 即看角的另一边落在量角器的哪一条刻度线上。可是, 当学生面对一个个需要测量的角时, 似乎都有一种雾里看花的感觉, 朦朦胧胧, 总是显得那样地无所适从, 且不说内外圈的刻度弄混, 就连边重合的操作也显得晕乎乎的。

如果班级里只有几个学生, 教师通过手把手地教, 让学生学会也许不成问题。然而, 面对几十来号孩子, 难道还这么教吗?笔者不得不思考怎样教才能化解学习的难度, 符合学生学习新知的进程。仔细思量教材的例1所安排的两组角, 既有开口向左的, 也有开口向右的, 其中就蕴含了一个要求, 学生要学会测量不同方位的角。怎么办呢?笔者决定来一次大胆的尝试:对教材的学习程序进行“颠覆”性的改变, 先画角再量角。纵然二者都要通过动手操作, 但操作后的体验具有质的不同。

于是, 当学生认识了角之后, 笔者就发给他们若干张复印来的“纸量角器”, 要求他们在“纸量角器”上画各种度数的角, 呀!学生的积极性一下子被调动起来了, 反馈交流时, 同学们津津乐道:“量角器的中心点就是角的顶点, 即‘点点重合’;把量角器的其中一条零刻度线当成角的一边, 而量角器中的几度刻度线就是角的另一边了, 即‘边边重合’。这样, 同一度数的角既可向左开口, 也可向右开口……”我暗喜, 本节课的操作是有效的, 既巩固了角的形成过程, 又为量角规范了操作步骤。

果真, 笔者接下去教学用量角器在纸张上画角水到渠成, 量角也没有遇到那么多的“无所适从”, 乃是胸有成竹。而且, 学生会根据不同的角要么延长角的一边, 要么转动量角器进行正确的测量, 满足了现实生活中对角的度量的需求并享受到获得成功学习的快乐。

从教材“出发”, 在学生的“最近发展区”内展开教学, 孩子们收获了源于课本又高于课本的自主建构活动。值得一提的是, 教师只有在解读“数学标准”的前提下, 尊重学生的生活实践、知识基础和认知规律, 才能对教材进行灵活处理, 创造与生成新活的学习资源, 让教材真正成为师生之间互动探究的载体, 从而构筑起高效的课堂。

巧妙设计和谐高效课堂 篇8

一、紧扣教学重难点, 把握提问的“准度”

教学重难点是开展课堂教学活动的基准点和落脚点, 也是确保教学效果和质量的关键点。结合重难点, 巧妙提问, 往往有助于调动学生思维, 提高学生学习自觉性, 帮助学生突破重点, 化解难点, 夯实双基, 提升能力。在小学体育课堂教学中, 教师应把握提问“准度”, 深入钻研教材, 围绕目标, 紧扣教学重难点, 灵活有效地设置问题, 有的放矢, 引导学生主动参与、积极思考探究, 从而帮助学生明确学习重点, 攻克难关, 促使学生主动掌握知识, 提升技能。

比如, 在进行“体操前滚翻”教学时, 为了深化学生对前滚翻“低头蹬腿团身紧抱膝, 身体尽量地蜷成球状”这一动作要领的理解和掌握, 我是这样开展教学的:首先, 提出问题, 引发思考:同学们, 如果有一个长方形的小木块和一个小皮球, 若我们用力推一下, 哪个更容易向前滚动?为什么小皮球能滚得那么远, 而小木块却不能滚动呢?然后鼓励学生分别去感受推动小木块和小皮球的不同, 获得体验, 接着在此基础上再进行前滚翻动作要领的讲解, 并示范演示, 从而帮助学生熟练掌握知识, 提升基本技能。这样, 通过围绕教学重难点提出有效问题, 既帮助学生指点了迷津, 明确了重点, 又充分发挥了学生的主体作用, 培养了学生自主探究和学习的能力。

二、遵循认知规律, 把握提问的“梯度”

在小学体育课堂教学中, 有些教师在设置课堂问题时往往对于提问的“梯度”把握不够, 过易, 学生感觉索然无味;过难, 学生一知半解, 不知所措。因此, 在新课改背景下, 教师在提问时要注意把握好提问的“梯度”, 结合学生的心理特点, 努力遵循学生认知发展规律, 进而精心设计深浅适度、难易适当、环环相扣的问题, 从而推动学生深入感知, 碰撞思维, 自主建构知识, 提升学习能力。

例如, 教学“篮球”时, 我是这样提问的: (1) 在篮球比赛中, 每队上场比赛人数是多少?一场比赛共有多少时间? (2) 在正式比赛中, 队员侵人犯规和技术犯规满多少次会被罚出场外, 不得再参加本场比赛? (3) 篮球比赛中, 3分线内侧投入球可得几分?3分线外侧投入球可得几分?罚球投进得几分?这样的问题难度不大, 学生都能踊跃发言。接着, 我播放了一段篮球比赛视频, 让学生观看, 并结合解说员的专业解说, 在此基础上继续提出问题, 引导学生深入思考探究:什么是罚球区?什么是限制区?什么是跳球?什么是干扰球?这样, 通过循序渐进地设置由浅入深、由易到难、层层深入的问题, 不仅加深了学生对知识的理解和掌握, 而且将学生的思维引向深处, 发展了学生的思维能力。

三、突出思维价值, 把握提问的“深度”

纵观当前课堂教学现状, 不难发现, 许多教师在提问时过于随意, 缺乏目的性, 往往是为了提问而提问。有些提问一点带过, 如蜻蜓点水, 缺乏深度, 留给学生思考探究的时间少, 难以充分发挥学生的主观能动性及其思维价值, 从而导致提问实质意义不大。在小学体育课堂教学中, 教师要注意把握提问的“深度”, 要针对学生的实际情况生成启发性、探究性、开放性的问题, 从而将学生的思维引向更深层次, 帮助学生形成良好的思维习惯, 将感性认识上升为理性认识。

譬如, 在讲解“肩上快速挥臂投掷垒球”时, 我首先预设了这样的问题:垒球投掷有哪些方法 (原地投掷垒球、肩上快速挥臂投掷) ?运用哪种投掷方法投得更远?为什么?引导学生独立思考、自主探究。然后, 让学生自由结伴进行“炸纸炮”游戏, 通过实际演练, 比一比谁的“纸炮”打得最响, 并分析其原因, 总结经验, 使学生发现投掷垒球的关键点是“快速有力挥臂”, 从而把握肩上快速挥臂投掷垒球的动作要领, 最后师生共同点评, 评选出“最佳炮手”。这样, 通过设置开放式问题, 引导学生积极动脑、乐于思考、善于观察, 不仅可以调动学生的参与积极性和主动性, 而且可以培养学生思维的深刻性和广阔性, 提升学生分析问题和解决问题的能力。

合理巧妙提问 创建高效课堂 篇9

爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”在平时的教学中，问题设计的好坏将直接影响到一堂课的质量，如果教师能精心设计出有针对性的典型问题，就能更好地启发学生的思考，尽快把学生引入求知的境界，激发学生的学习积极性。

首先，要营造一种和谐、欢快的课堂氛围。多用描述性的语言，少用评价的语言。热情地面对学生，让学生感受到老师对他们的重视，平等、轻松地和学生相处。据我观察，学生对高高在上的老师只会避而远之，更不会说喜欢。不喜欢我，又怎么会喜欢我的课呢？要让学生在我的课上抬起头，爱答问，敢答问，会答问。教师要信任学生，鼓励学生克服困难，积极上进，教师要淡化过去思想品德课说教者的身份，改变过去居高临下的态度，以朋友的身份出现，缩短与学生的心理距离，不要把自己的要求强加于学生，努力改变学生知识存储器的角色，鼓励学生大胆表达自己的意见与看法，相信学生有自己的见解。视自己为帮助学生成长的“知心朋友”，而不是手握真理的知识权威。在教学过程中的每一个环节中，都要给学生营造一个良好的环境，建立平等、民主、信任的新型师生关系，引导学生的情感处于积极、自由、宽松、安全的状态，从而使学生学得快乐，学得自由，学有所得。

其次，要注意提问的艺术性。每个班级学生的学习水平参差不齐，针对不同层次的学生设计不同难度的问题，从而使每个学生都参与到课堂学习中。对于一些学习基础相对薄弱、学习兴趣不浓，极容易游离在课堂之外的学生，如何使他们参与课堂，体会学习的快乐，获得成功的喜悦是创建高效课堂的一个重要内容。针对这部分学生，我会设计一些浅显易懂的问题，提问的目的在于开门见山、单刀直入地切入主题，获得直接的答案。如：《权利法案》颁布的目的是什么？主要内容是什么？这种提问主要是通过师生的一问一答，帮助学生进入思考的状态，为进一步学习作好铺垫。教师适时给予表扬和鼓励，使他们时时处处体验到成功的喜悦和创造的乐趣。对于一些成绩较好的学生，则可以采取一种迂回的提问方法，退中求进。问在此而意在彼，曲径通幽地引入主题，从而培养学生的求异思维能力。如二战后美国发展的主要原因是什么？这种总结性的问题更能激发学生的思维。通过小组合作、小组辩论的方式，对二战后50—60年代和90年代美国发展的主要原因进行分析总结，从而得出结论，这种做法更能激发优生的求知欲，也提高了历史思维能力。

再次，教学中有不少难点，需要将问题分解才能讲解清楚。这时的提问应由浅入深、环环相扣、逐步引导，以期收到各个击破的效果。如：《解放黑人奴隶宣言》是谁在何时颁布的？“叛乱地区”指的是什么地区？该文献起到怎样的历史作用？这样，通过几个设问，加上教师的进一步点拨、引导，学生的思维步步深入，他们很快就得到相关结论，因而这个教学难点也就迎刃而解了。

最后，教学中要善于联系，并运用一些综合性、思维性强的问题设计来引导学生对某些国家或某些阶段的历史进行总结和分析。如在学完二战后美国经济的发展这一课后，我启发学生总结一下美国的诞生和发展的历史，我为学生简单地理出一个提纲：美国独立战争—工业革命—南北战争—第二次科技革命—1929—1933年经济危机和罗斯福新政—二战后美国经济的发展，并让学生以美国的诞生和发展为题，写一篇小论文，要求学生运用基本史实，观点明确，史论结合，这种做法得到了学生的好评，很多学生通过整理撰写小论文对美国的历史有了全面细致的了解，并将这种做法进行了运用，对英国、日本的历史也进行了总结，从而提高了学习的有效性。

善教者，必善问。在课堂教学中，教师要营造良好的气氛，设计能激发学生好奇心、求知欲的精当问题，引发学生的主动思考，让学生自觉地去质疑、探究、发现，并从中获取知识、经验、方法。也只有巧妙地提问，方能激发他们探究问题的兴趣，激励他们主动、自觉地参与到课堂学习中，从而找到课堂教学的突破口，使整个教学活动达到事半功倍的效果，从而创建真正高效的课堂。

参考文献：

朱晓.浅谈初中历史课堂教学提问技巧[J].中国校外教育， 2011（11）.

巧妙设计和谐高效课堂 篇10

一、实物直观导入法

直观导入就是教师通过实物、图片、图表、模型或幻灯片形式来导入新课, 这一导入是建立在直观的基础上, 能把干巴巴的说教变得生动形象, 这样既可增加学生的感性认识, 又可引起学生的兴趣。例如在讲解人教A版必修2第一章的“空间几何体的三视图”中, 课前准备一些实物, 采取直观演示, 使抽象的知识具体化、形象化, 为学生架起由形象向抽象过渡的桥梁, 为学生理解新知识提供感性材料, 能激起学生寻求探索方法的兴趣。

二、热点话题、新闻事件导入法

社会关注的热点问题, 也是学生关心的话题, 以此作为导入可以给学生带来极大的兴趣, 同时也培养了学生关注社会时事、理论联系实际的习惯。如在讲“基本不等式”时, 我这样导入:一项“抗风浪”网箱生态养殖技术目前在安徽巢湖研发成功并推广, 设计者们力求用最少的围网围成最大的空间, 当箱口面积一定时, 网箱长宽各多少时用料最少呢?这节课我们来研究这类最值问题, 所用的知识为基本不等式。

三、设置悬念导入法

教学首先要培养学生的兴趣, 只有当学生对所学的知识有了兴趣, 即有了内驱力时, 他们才能爱学、乐学、学好;相反, 他们不感兴趣, 你不管讲得多投入, 只能起到事倍功半的效果。所以我们必须一开始就想办法吸引学生, 增强他们的求知欲望。例如, 我在教学《指数函数及其性质》这一课时, 是这样导入的:我拿着一张普通白纸, 问学生:“谁来说一说这张纸大约有多厚?讨论一阵子后, 找几名学生估计厚度, 大致统一后, 我说:同学们估计它的厚度大约为0.1毫米, 假如我把这张纸多次对折后, 它的厚度会超过珠穆朗玛峰的高度吗?大部分学生回答:不可能!有个别学生回答说:可能。就这样学生争论了起来。然后我再说:“认为可能的坐左边, 认为不可能的坐右边, 通过这节课的学习, 相信同学们一定能做出正确的判断, 好!下面我们一起到《指数函数及其性质》这知识的海洋里去寻找正确的答案……”这一惊人的疑问让学生精神集中, 思维活跃, 进入最佳状态, 不用多说, 在问题情景之下, 学生带着渴求的心理去探究, 课堂上学生不由自主地投入到了学习中。

四、故事导入法

针对学生爱听有趣的奇闻轶事的心理特点, 在新课开始之前, 我们不要急于提示课题, 而是先讲一个与本课题有关的数学故事、寓言、典故、趣闻等来提示课题, 使学生在好奇中思索、探究问题答案。如在学习“等比数列的前n项和”时, 我先讲了这样一个故事:“一个穷人到富人那里去借钱, 原以为富人不愿意, 哪知富人一口答应了下来, 但是提出了如下条件:在30天中, 富人第一天借给穷人1万元, 第二天借给穷人2万元, 以后每天所借的钱都比前一天多1万元;但是借钱的第一天, 穷人还1分钱, 第二天还2分钱, 以后每天所还的钱数都是前一天的两倍, 30天后互不相欠。穷人听完后感觉挺划算, 本想定下来, 但又想到此富人是吝啬出了名的, 害怕上当受骗, 所以感到很为难。”你能帮这个穷人出个主意吗?学生对此会产生很大的兴趣, 都跃跃欲试。于是由学生按自己的方法来解决这个问题, 但发现很复杂, 然后老师再导出今天的课题。这样的导入, 既生动有趣, 又蕴含着新知识, 能激励学生积极主动学习的兴趣。

五、生活实例导入法

新课程的最大特点是:内容的选择生活化和趣味化。一打开课本, 就能给学生这样一个感觉:数学就在我们身边。因而每一点数学知识的学习, 都力求从学生的实际出发, 以他们熟悉或感兴趣的问题情境引入, 使学生感到亲切、自然, 从而不知不觉进入到数学问题中去。例如, 在教学《直线、平面平行的判定》这一节内容时, 我是这样引入的:生活中处处都有直线与平面平行的例子, 如拉紧的电线和地面、教室的日光灯管和地面;生活中也处处有平面与平面平行的例子, 如教室内的南墙面与北墙面、前黑板面和后黑板面、天花板和地面, 本节课我们具体来学习线面平行、面面平行的判定方法。

六、实验活动导入法

著名的心理学家皮亚杰说过:“活动是认识的基础, 智慧从动作开始。”在动手操作的过程中, 其实是学生学习的一种循序渐进的探索过程。在教学《空间几何体》时, 提出:“用6根火柴棒能组成4个三角形吗?”一开始几乎所有的学生都回答:“不能。”这时, 教师拿出事先准备好的一些火柴棒, 让学生自己动手演示, 通过学生亲自动手实践否定了他们的答案。