课业系统

课业系统（共7篇）

课业系统 篇1

在高职经济管理类专业课程的教学实施过程中, 课业无疑是学生知识、技能与态度习得的有效载体。然而在现有教材配有课后习题的情况下, 教师布置课业的首选形式即是将课程重点内容与习题对应进行选择, 让学生以书面或者口头形式完成。诚然这样的做法对于学生掌握课程内容尤其是理论内容和知识性内容来说, 处置得当。但是从高等职业教育突出学生职业能力培养方面来讲, 教材习题课业形式就明显作用有限, 即只能够完成理论与知识的理解和掌握, 也就是意味着这种课业形式只是学生职业能力培养的基础手段。使学生的知识和理论转化为职业能力的特定的课业形式的内涵是本文讨论的主题。

1 教学过程中的课业

学生的技能、技巧的形成, 一般是由掌握知识开始, 逐步转向半独立课业, 并通过充分的练习, 达到独立地完成课业。从学生掌握知识的基本阶段: (1) 引起求知欲阶段; (2) 感知教材阶段; (3) 理解教材阶段; (4) 巩固知识阶段; (5) 运用知识阶段; (6) 检查知识、技能、技巧阶段。从这6个阶段来审视, 课业至少贯穿于后3个阶段, 所以课业是教学过程中教师必须充分重视的一个关键环节。

高职管理类专业是一个面向工商业的应用型专业, 学生培养在职业层次上应该是企业基层管理者和中层管理者, 在就业岗位群上应以培养企业管理职能型专业人才为目标。学校教育应当把管理类专业学生的培养目标与企业一般管理人员的胜任力特质进行对接, 这样才能使毕业生符合企业对管理人才的需求。

高职管理类专业课程是紧密围绕企业运营与管理的实践技能展开的, 不必讳言的是教材习题是以课本章节为边界, 其功能性目标的重点是对理论和程序性知识的巩固和理解, 缺乏使学生对企业职业技术的整体的理解和融通, 遑论将其转化为实实在在的职业能力。看似学生完成了课业, 老师检查、批改也完成了教学任务。然而到企业中再看, 学生的实际工作能力还得在企业中现学, 职业教育所强调的职业能力培养在课业这一环节并没有被切实地得到训练和提升。

2 职业能力

目前, 学者一般将职业能力分为人际关系、沟通能力、管理能力、一般工作技能、操作技巧、销售能力6大因子。又可以进一步将其细分为: (1) 与同事的关系、与人合作、与上级关系、团结他人, 适应能力; (2) 讲话思路、倾听他人、撰写公文的能力; (3) 创新能力、管理能力、指导培训他人、激励他人、解决问题; (4) 一般计算机操作、管理软件操作、运用互联网、外语听说、普通话、财务; (5) 服务操作、设备使用; (6) 销售等能力。

高职经济管理类专业往往比较注重学生的服务操作技能、外语和计算机运用等方面的培养, 但是比较缺乏对学生沟通合作、职业道德、共同发展、分析问题、解决问题的能力等方面的训练。而后者却正是被企业经营管理者认为是最为重要的职业能力。

检视教学过程, 我们不难发现:上文中所述的前者是我们教学中通过理论课程和实训课程就可以达到的教学目标。但是后者却是教学的“软肋”, 无法通过课堂模拟训练完成。所以有必要引入一种具有实践针对性的课业系统, 以加强学生职业能力的训练。

3 管理类专业课程课业系统

以职业能力培养为导向的课业系统, 应该关照企业实际运营管理问题, 以学生为中心, 突出学生沟通能力, 团队合作和管理能力等方面的训练, 切实提升学生职业素养。基于十余年的课业指导经验, 借鉴企业经营管理者的素养要求, 结合企业对于高职学生的职业能力要求, 笔者将经济管理类专业课业系统描述如下:

3.1 课业的阶段分解

(1) 教师设计阶段:教师基于行业企业实际问题, 以课程目标为指导, 做好课业设计, 期初布置, 侧重分析企业实际情境, 明确学生职业能力培养的重点、阶段性和层次性;

(2) 学生准备阶段:学生组建团队, 分工合作, 拟定计划, 收集资料, 讨论甄选, 组织布局, 形成定稿, 考察学生的团队合作能力;

(3) 课堂陈述阶段:学生在课堂演示, 接受老师与同学的质询, 考察学生的知识反馈能力和现场反应能力;

(4) 综合评价阶段:学生自评、团队互评与教师评价相结合, 以教师为主导, 注重学生的团队配合、表达能力、报告的说服力及对听众的影响度。

3.2 课业的内容

校企合作, 由教师与企业实践专家合作, 紧扣企业经营管理的实际, 将学生课业内容的方向锁定在生产型企业或服务类企业经营管理实景化应用问题的诸方面:环境、经营特点、产品与服务、价格与销售、客户关系、竞争优势、决策建议等。

3.3 课业的形式

根据企业实际问题, 参照常见的企业经营管理报告形式, 学生的课业形式为:商业活动计划、企业环境设计、经济管理类报告、问题调研、决策辩论等, 以PPT形式公开陈述, 提交合乎应用文体规范的纸质报告。

3.4 课业的格式

作为一个准职业经理人, 学生报告的信度和可行性决定了他 (她) 必须使用严谨的科学方法。参照一般研究性文体的格式, 根据企业公文及文件沟通的要求, 学生课业的基本格式为:问题的提出、研究方法与局限、研究过程及内容、结论、建议、参考文献等。

综上所述, 笔者提出经济管理类专业课程课业框架如图2所示。

4 高职经济管理类专业课程课业的意义

笔者认为, 我们必须对高职经济管理类专业课程课业进行系统性的思考, 来突破现有的以教材习题为主的课业形式, 避免枯燥无味的课业让学生感到乏味无用, 而出现的机械性抄写应付的现象, 复归课业巩固认识、提高能力的原初意义, 让课业真正成为经济管理类专业学生职业能力发展的重要支撑点和自主学习的正向驱动力, 改变以往教师完全主导课堂, 甚至代替学生思考、训练的局面, 使教师转变为学生职业能力发展的指导者。

校企合作将学生的职业能力与课程内容和企业经营管理的具体业务沟通对接, 增强了课程的实践性。校企合作的深化和对教师的“双师”素质的提升, 使我们高职院校的教师具备了相当的解决职业能力培养问题的良好基础。行业企业也更为迫切地希望自己的经营管理问题有学院派的智囊以备顾问。学生通过系统化的企业运营实景问题的解决过程得到职业能力方面的综合训练, 迅速成长为行业企业所需要的管理后备人才。这样就能切中校企双方各自的利益诉求, 使校企合作共赢。

通过课业的层次性, 透视学生的职业发展潜力和学习能力的差异。处于团队合作中的学生因对所学内容的掌握有差异, 所以素质和水平不一。但是在完成课业的过程中, 他们可以取长补短, 凭借团队的力量来完成课业项目。教师也可以在教学过程中进行有针对性的指导, 帮助他们提高。

激发学生的学习兴趣, 实现理论实践一体。加强动手动脑的实践性强的课业训练, 锻炼学生的思维能力和探索经济管理类实践的能力, 达到学以致用的目的。经过科学严谨设计的课业, 注重训练通过理论课程和实训课程无法达到教学目标的也就是上文中所提出的教学的“软助”中包括的学生职业能力, 这将大大激发学生的学习兴趣和学习自主性, 使他们真正回归学习主体, 以勤奋、务实的努力来完成自己的专业学习。

参考文献

[1]赵志群.促进有效学习的课业与课业设计[J].职教论坛, 2008 (9) .

[2]陈玉君, 孔元发.强化课程课业改革提高教育教学质量[J].重庆电力高等专科学校学报, 2008 (4) .

[3]匡瑛.究竟什么是职业能力——基于比较分析的角度[J].江苏高教, 2010 (1) .

[4]薛铭, 李琦.高职院校学生职业能力的探讨[J].重庆电子工程职业学院学报, 2009 (9) .

如何减轻学生课业负担 篇2

一.要求教师在制定教学计划时, 一是教学目的要明确具体;二是教学内容要少而精;三是教学方法要灵活多样。要把基础知识教学、基本技能训练有机结合起来, 每堂课上学生的学习情况要掌握。只有教师真正吃透了大纲、吃透了教材, 全面了解每个学生, 才能在课堂教学上有的放矢, 得心应手。

二.要求教师精心设计课堂提问。提问和回答是课堂上最普遍的教学方式。提问可以激发学习兴趣, 开启思维闸门, 引到几级探索;回答可以反映教学效果。提问要提在点子上, 问在关键处。提问要围绕教学目标, 将重点难点化大为小, 化难为易;提问要唤起学生学习的兴趣, 激发思维的积极性, 引导学生发表独到见解, 培养学生的创造性。提问应做到:一要明确。如果问题含糊不清, 学生不知从何作答, 就谈不上学习和探索的兴趣。二要有阶段性。在教学的不同发展阶段, 应根据不同的教学侧重点, 采用不同的提问方式。三要有探索性。通过提问, 引导学生发现问题、提出问题, 从而获得知识、形成能力。四要少而精。教师提问要少而且精, 抓本质、抓关键。

三.要求教师课堂语言准确、精炼、生动。教师向学生传授知识时, 语言要准确, 不能似是而非, 模棱两可。这是对教师课堂教学语言的基本要求。课堂上的时间是有限的, 也是宝贵的, 教师如果不能用精炼的语言教学, 无形中就浪费了学生宝贵的时间, 也就不利于提高教学效益。教师的课堂语言仅仅是准确、精炼还不够, 还必须生动有趣, 以调动学生学习的积极性。教师平淡乏味的课堂语言, 是学生厌学的一个重要原因。所以要提高课堂教学效益, 教师就必须在课堂语言的艺术化上下功夫。

四.优化教学方法。“教学有法, 教无定法, 贵在得法”。确实, 教学方法层出不穷, 我们要根据不同学科使用不同的方法, 大体根据学科不同, 内容不同采用不同的方法, 即:讲授法、谈话法、讨论法、演示法、操作法等等。

五.要求教师的板书设计要工整、美观、内容要精心安排。板书是教学的重要组成部分, 是提高教学效果的重要手段之一。教师应根据教材特点和学生实际, 把板书有机地和谐地融入教学过程, 与教师的问、讲、实物演示、展示图片等教学手段构成一个协调促进教学效益的优化。设计板书要做到:一是板书的实用性。板书应成为教师指导学生理解、掌握知识的工具;通过板书使学生学到老师的分析方法, 从而增强他们的自学能力。二是板书的直观性。板书为教学所用, 使学生通过板书了解知识的内在联系, 掌握本节课的重点和教学内容。三是板书的艺术性。板书的艺术性表现在字体的正确性、美观、内容与授课内容的吻合, 前后出现有序, 版面排列均衡。四是板书的灵活性。课堂教学是千变万化的, 它是师生互相启发、互相补充的一种双边活动, 需要灵活处理, 预先设计的板书常常要临时修改。

六.要求教师在课堂教学过程中, 切实地把学习方法指导纳入教学之中, 具体来说, 就是教学目标要明确学法, 课堂教学展示学法, 保证学法指导到位, 及时有效。教学反馈检查学法, 及时发现存在的问题, 调整指导计划, 提高学法指导的时效性。教学总结强化学法, 弥补检查反馈中发现的不足。作业练习巩固学法, 使学生通过作业活动进一步加强对所学方法的理解、运用、巩固和发展。

七.教师讲课要做到课堂结构合理, 层次清楚, 重点突出。教学活动要紧紧围绕教学目的进行, 防止多中心, 面面俱到, 主次不分的倾向。教师对教学内容要讲解准确、明确, 无科学型错误。讲与练的关系要处理的当。知识传授与能力培养要落实好。要注意对学生进行思维培养和能力训练。要给学生留有想象、思考、扩展、回旋的余地。着重提高学生分析问题解决问题的能力, 着重落实好基础知识的讲解和基本技能的训练。

走出过重课业负担的困境 篇3

归因:减负遭遇多重困境

1. 国家和政府赋予学校的素质教育使命与学生和家长对教育的利益诉求的矛盾

课业负担的直接承担者是学生, 从主观意愿上讲, 学生都不愿意承担过重的课业负担;而从客观上分析, 为了学有所成, 在高考中取得好成绩, 成就大学梦, 大多数有希望的学生都会承担自己所能承担的最大限度的负担。家长更是希望孩子通过读书升学, 为未来取得一定的成就、收入、财富和地位打下基础, 取得就业和发展的竞争优势。

国家和政府对课业负担的态度是鲜明的, 为了实现全体学生的全面发展和民族素质的整体提高, 采取各种措施坚决制止中小学过重课业负担的存在。学校和教师一方面代表着国家和政府的意志, 另一方面为了应对市场竞争和实现自身利益, 又必须尽力满足“顾客”———学生及其家长的教育利益诉求。天平的一端是高考———学生和家长的利益诉求, 另一端是素质教育———国家和政府赋予的教育使命, 教育行政部门作为学校和政府之间的中介者也是无法把握, 只能是任学校在两者之间竭力寻求妥协。由此形成的学校的部门利益和教师的个体利益诉求与其肩负的教育使命之间的矛盾和冲突造成了中小学过重课业负担始终减而不轻的尴尬局面。

2. 教学内容的增量与教学时间的定量的矛盾

教学内容的增量表现为:地方课程与校本课程的增加、教材内容的拓广延伸。新课程改革要求改变课程管理过于集中的状况, 实行国家、地方、学校三级课程管理, 意在增强课程对地方、学校及学生的适应性。这就使得学校在课程设置中除了要开设国家规定的课程, 还要增设地方性课程和校本课程, 使课程门类和内容增加。新课程主张“大教材观”, 认为教科书只是教材的一部分, 要求教师要积极开发和利用教科书以外的大量资源, 充实教科书上的内容, 使教学内容切合实际、联系生活, 导致实际每节课的教学内容大大超出了教学计划预先安排的内容。

教学时间的定量表现为:课时数的确定性、每节课时间的确定性。我国实行学年制, 每学年两学期, 除寒暑假外, 每学期学周数基本在18至22周之间。课程标准对各学科的周课时数也作了明确的规定。同时中小学的每节课时间规定为40分钟。这就决定了各学科每学期的教学时间基本上是固定的。

这里显然存在着矛盾和冲突, 学科数量和教学内容增加了, 教学时间却不增, 在其他因素不变的情况下, 解决这一矛盾的方法是, 要么加重学生课外作业负担, 要么利用节假日补课增加教学时间。此外, 新课程倡导课堂的开放性和教学的生成性, 主张提供充足的时间让学生自主探索、合作交流。这些势必影响教学计划的安排和教学任务的完成。课堂上用于学生活动探究的时间多了, 用于新知传授的时间少了, 教学进度也跟着变缓了。但是教学计划安排却不容许将教学进度过于滞后, 这些无法完成的教学任务自然而然延伸至学生的课余时间, 蔓延至非正常教学日。

3. 学生能力的多样性与课业负担标准的单一性的矛盾

学习负担是学习者对学习时间的长短、学习量的大小、学习任务的难易程度等方面形成的一个综合性主观感受。一般认为, 上课时间过长, 作业过多, 学习难度过大, 则学习负担过重。学习时间过短, 作业量过少, 学习任务过轻, 学习难度过低, 则学习负担过轻。但对于上课时间长短的把握、作业量多少的掌握、作业难度大小的认定, 无法形成一个普适性的量化标准, 因此, 学习负担存在着不确定性。然而对于学业负担轻重各地却有着规定性的标准。如山东出台中小学生减负细则, 要求小学一二年级不布置书面家庭作业。小学其他年级书面家庭作业每天总量不超过1小时, 初中各年级不超过1.5小时, 高中各年级不超过2小时。要保证中小学生每天1小时的体育活动时间 (含体育课) 。

学生能力是有差异的。一个学生可能在某些方面表现出长处, 而在另一方面有短处, 比如在思维类型上, 有的长于形象思维, 有的善于逻辑推理, 有的精于计算, 有的长于记忆。尤其在班级人数较大的情况下, 学生差异的情况会更大。而山东省规定的小学生作业量不超过一个小时, 初中生作业量不超过一个半小时, 这个标准是怎么制定的呢?学生能力不同, 处理作业的速度自然也不一样, 老师布置同样的作业, 有的学生只要半个小时就可以完成, 而有的学生2个小时还完成不了。以前者来说教师布置的作业并不重, 而以后者来说教师布置的作业却过重了。再者, 对于初中这一个半小时的作业又是如何分配到各学科的呢?数学底子薄而语文英语特好的学生与数学特好而语文英语特差的学生的作业分配完全一样合适吗?优等生与学困生的作业量完全一样合适吗?因此, 课业负担量标准的单一性与学生能力的多样性、差异性之间的矛盾是减轻课业负担过程中遭遇到的又一大困境。

试解:化解矛盾, 走出困境

1.改造观念, 统一思想

观念是活动的先导, 要切实减轻中小学过重课业负担, 确立科学的观念至关重要。当前, 社会基于升学率的高低来衡量一个学校的优劣, 学校为了迎合社会、家长的需要, 以学生的学习成绩来衡量、评价教师的优劣, 教师便过分重视分数, 导致学生课业负担的日益加重。我们必须在全社会树立一种正确的价值观、质量观和人才观, 要引导社会和家长正确评估教育, 理解教育的目标是培养具有良好综合素质的人。

家长的观念需要改造。应该说, 学生的课业负担过重, 家长有不可推卸的责任。在中国, 人们普遍认同“笨鸟先飞”“只要功夫深, 铁棒磨成针”等观念, 所以“勤能补拙”的思想深入人心。家长们不懂教育规律和孩子的成长规律, 不懂得如何进行科学的家庭教育, 恨不得天天扎在书堆里, 看到孩子玩耍便感觉学习不用功, 甚至责怪学校不负责任, 教师教学不认真, 偷懒不布置作业或布置的太少。看不清自己的孩子与其他孩子的差异, 盲目攀比, 看别的家长买什么资料, 自己也跟着买什么资料, 看别的孩子上什么班, 自己的孩子也上什么班, 不看孩子是否需要, 不给孩子发展空间, 还美其名曰“不让自己的孩子输在起跑线上”。

学校和教师的观念需要改造。当前的学校和教师, 采取一切手段去实现教学活动的直接目标 (如升学、就业) , 甚至不惜以伤害学生的身心健康为代价。教学活动在其发展过程中, 除了对人的发展具有肯定性价值外, 还包含着对人的发展的否定性因素。教学活动的这种双重本性迫使教师对自己的教学活动必须持有和投射一种反思和批判意识, 在教学活动的成就和自信中清醒地看到存在的问题和危机, 以使教学活动减少盲目性, 增强自觉性, 克服片面性, 增加全面性。学校和教师在教学活动中不能也不应该过分专注于教学活动的直接目标的实现而失落了人的发展的真正目标, 当以人作为教学活动的出发点和旨归所在, 将人的发展作为教学活动的最终目标, 要使教学活动的直接目标永远从属于人的发展目标。

2.有效教学, 化解矛盾

教学内容的增量与教学时间的定量的矛盾、学生能力的多样性与课业负担标准的单一性的矛盾, 必须诉求于有效教学的实施, 既要提高教学效率, 又要提升教学价值。教师作为实施有效教学的一个关键要素, 他们的教学能力和实践智慧将直接影响到课堂教学有效性的提高, 决定着学生课业负担的轻重。

(1) 精心备课, 创造性使用教材

针对学科数量增多, 教学时间相对减少的情况, 教师要认真研读教材, 对教材内容进行合理加工, 摒弃繁难偏旧的资源, 删除大量重复的内容, 做到该省则省, 该添则添;教师也要了解研究学情, 探寻重难点, 对学生都已掌握的知识点可以略讲, 对较难掌握的知识点可以适当放慢速度, 做到该慢则慢, 该快则快, 以尽可能少的时间、精力和物力投入, 取得尽可能好的教学效果, 既满足社会和个人的教育价值需求又切实减轻学生负担。

(2) 分层施教, 关注学生个体差异

福建监测中小学生课业负担 篇4

从2012年秋季学期起,福建全面取消初三、高三年级周末补课和高二升高三年级的暑期补课,学校和教师均不得占用双休日、节假日、寒暑假和课外休息时间组织学生上课或集体补课。福建省教育厅近日重申,各地要切实保障中小学生放假天数达到中小学校历规定要求,并通过多项举措把学生过重的课业负担减下来。

福建规定,各地各校要对学生每天在校活动实行总量控制,小学、初中、高中每天在校活动时间分别不超过6小时、7小时、8小时。合理设定中小学早上到校时间,冬、春季节应适当推迟学生早上到校时间。规范设置课时时长,不得拖课。寄宿生晚自习时间,义务教育不得超过2个课时,普通高中不得超过3个课时。学校不得组织走读生集体到校晚自习。

治治课业负担重的"文化病" 篇5

当下学生“课业负担”过重问题难以解决。在 笔者看来 ,减负之所以步履维艰,是一种利益文化在作祟。

利益文化追求一元,忽视多元。利益文化思维方式强调学生通过不 懈的努力 ,考取优异成绩,能上重点学校的学生才能获得他们所追求的高层次利益。由于优质教育资源稀缺,导致考试题目 难度加大 ,为了通过考试,学生将几乎全部时间都用在学习课 业知识上 ,从而增加了课业负担。人们忽视了多元化的发展方式和途径对自身发展的重要意义。

利益文化重视应试 , 轻视素质 发展。在利益文化价值观的驱使下,大部分人认为学生从事学习活动的最终目标就是为了应付考试,而应付考试主要是为了获得稀缺的教育资源、体面的社会地位和良好的社会资格等利益,并获得入学资格和文凭,最终获得较高层次社会生存所 需的利益 。对利益的 强烈追求 ,致使人们无暇顾及学生的素质发展,未能认识到素质发展对于解决课业负担问题的重要意义,由此导致课业负担之疾,积重难返。

要想为学生减负,必须走向 素质文化 。素质文化以追求素质发展为主导性价值取向,并相应地表现为各种形式的文化。走向素质文化能够促使人们意识到人的发展是多元化的,每一个个体都能够实现自身的素质发展。走向素质文化能够促使人们意识到素质发展对人的重要意义。素质文化是以追求人的素质发展为内在核心价值的。人的发展不是仅仅应付枯燥乏味的功课和考试,而是充分挖掘自身潜能,实现个体素质发展的最优化。

从利益文化走向素质文化,并非从一个极端走向另一个极端,而是在转变过程中,批判性的保留利益文化中那些有益的成分,如利益文化崇尚竞争,而适当的竞争可以激发学生学习的动力。

为实现利益文化向素质文化的转变,减负应遵循以下策略:

其一,加强宣传教育,实现思维方式从一元到多元的转变。对教育行政部门、校长、教师和家长进行培训,促使他们更新观念,转变思维方式,掌握素质文化的核心,从而做到思想观念和思维方式上减负,为减负政策的顺利实施清除障碍。

课业减负呼唤教育理性的回归 篇6

关键词：教育理性,课业负担,学生发展性评价体系

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》明确提出“减轻中小学课业负担”。但如何减轻中小学生课业负担,仍然是困扰教育界的一大难题。虽然许多省市通过制定相关规定对作业时长作了具体限定,但收效甚微。许多学者也进行了调查研究和思辨分析,将课业负担重的原因归结为个三方面:一是教师素质低或者教师教学观念落后。二是我国当前的教育评价标准单纯以成绩来区分学校、教师、学生,忽视教育的根本目的,应试教育导致学生负担过重。三是“学而优则仕”的传统文化思想提倡苦读加大学生的学习强度。但鲜有深入研究为何教育行政部门、学校和家庭都要求减轻课业负担却减而不少的原因,更鲜有探索减轻课业负担的实践经验。

一、教育理性共识的缺位导致课业负担难减

目前,在中小学阶段的既定评价体系是由区县教育行政部门统一组织的考试评比,其是衡量一个学校升学率和教学质量的唯一手段,这样就会形成一种无形的压力。这种以考试成绩为中心依据来评价学校教学水平和筛选学生接受更高教育的评价体系为繁重课业负担的存在提供了存在的理由。学校及家长为了获得更高的学习成绩,必然重视对学生在升学竞争中有利的短期利益,而忽视学生身心健康发展的内在需求,从而偏离教育规律和教育理性。

中小学生的课业学习作为一种工具,在教育竞争中成为获得更高教育机会的途径,因此学校、家庭,甚至学生为了避免在社会资源的竞争中失利都愿意承受课业负担。这实质上是一种功利的生存理性,对课业负担的认可是基于教育竞争和社会竞争,而并非从教育理性出发,基于学生也心智发展和个体的社会化需求设置课业学习内容。虽然两种理性都旨在促进学生成长,但两者存在的基础和出发点是完全不同的,最终观念指向及教育结果将有天壤之别。

教育行政部门、学校及家庭都在呼吁减轻课业负担,但又不得已承受课业负担,为何会存在如此矛盾的状况呢?首先,从教育主体角度分析,教育行政部门、学校、家庭各自都具有一定的教育理性,但当其中一方主体秉承教育理性预减轻课业负担时,却无法确认其他方主体是否会基于生存理性继续承受课业负担,也就是说,教育主体之间缺乏教育理性的共识。那么,在这种不确认的状态下,各方主体只能选择依旧屈从与生存理性,以免在教育竞争和社会竞争中被淘汰。其次,从教育评价体系角度分析,现行的教育评价制度以生存理性为主要的运行逻辑,我国尚未构建起符合教育理性的评价制度,因此,“减轻课业负担”就陷入了一个死循环,即使教育行政部门出台再多的减负规定,学校及家庭愿意给学生减负,最终还是会屈从于现有教育评价体系,回归到生存理性。

二、回归教育理性,构建学生发展性评价体系

既然中小学生课业减负难的原因在于教育理性的缺乏,那么就必须重新构建教育理性的共识,重新审视和反思既定教育评价体系,由国家教育行政部门主导,推动改变以成绩评价为主的评价体系,重新构建以学生发展性为目标的评价体系,使中小学教育突破现有“减负难”的窘境。

既然现行教育评价体系是课业减负难的症结所在,那么教育行政部门作为教育改革的推动主体,首先应通过制度形式确定学生发展性评价体系,确保各层级学校都依据该体系考核和选拔学生,从而保持制度性的统一,为达成教育理性共识提供前提;其次应鼓励学校及其他教育者积极探索与学生发展性评价体系相匹配的课程内容和教学方法,找到有效地减轻课业负担的途径;再次应建立行之有效的学生发展性考核方式及小升初升学制度,既重视评价学生的知识掌握程度,又注重评价学生的个性发展及进步。

三、充分承认学校的自主权利,让学校和家长主动走出生存理性误区

中小学生的课业负担主要来源于学校和家长,让学校和家长主动减轻中小学生的课业负担是减负工程的核心。当教育行政部门不再仅仅依靠成绩来考评学校教学水平及选拔学生时,学校和家长就会达成教育理性的共识;当教育行政部门充分承认学校的自主办学地位,学校就会积极探索减轻课业负担的途径,既保证学生知识的增长,又能实现全方面多规格的人才培养目标。

教育的本质不是让学生学会多少知识,而是激发学习兴趣,挖掘学生潜质,因材施教,实施个性化教育,培养学生持续学习的能力。在全社会呼吁减轻中小学生课业负担的今天,让教育理性真正回归,构建学生发展性评价体系是一项系统的工程,需要社会各界达成共识,鼎力共建。

参考文献

[1]中国农工上海市委员会课题组.中小学过重学业负担的综合分析与研究[J].教育发展研究,2006(1B):47-52.

[2]沈玉顺.中小学生学业负担过重问题的评价学分析[J].教育理论与实践,2000(6):28-31.

课业负担过重与学业质量评价失衡 篇7

1. 课业负担过重与课业负担过轻

中小学生的课业负担过重, 作为一种存在的事实, 已经不需要解释了。但是多年来关于减轻课业负担的那么多理论、各级教育主管部门的那么多规定、各层次教育实践者的那么多措施, 的确没有创造出多少理直气壮的效果。中小学生的课业负担过重依然是个问题, 而且是个不容易解决的问题。

我们究竟是如何认定“课业负担过重”这个事实的?是指与选拔性考试评价直接相关的那些课的“课业负担过重”吗?那么德育课、音乐课、美术课、体育课、劳动技术教育课呢?这些课的课业负担是否也过重?无需严格的科学论证, 谁都知道这些课的课业根本就不存在负担过重问题, 相反, 这些课的课业负担普遍很轻, 轻得几乎无足轻重!而且它们都是中小学校全面实施素质教育、促进学生全面发展不可或缺的课业。

所以完整地来看中小学生的课业负担问题, 不仅要看到“过重”, 还应该看到“过轻”, 事实是很清楚的, 这主要是个认识问题。

2. 课业负担过重实质上只是“考业”负担过重

无论是因循传统的, 还是延续经验的, 或者是被规约于选拔性考试评价制度的课业或学业的认识, 都会让我们画地为牢地想问题, 也让我们对“减负”问题的思考局限于“过重”, 不去想是否还存在某些课业负担“过轻”的问题。

全社会都在关注课业负担过重、减轻课业负担问题, 竟然漠视了许多课的课业负担过轻的事实!而且这种漠视几乎让马克思说的教育三件事严重弱化了两件半!这是因为在这个事实背后, 有一种积淀在家长、教师、教育管理者的教育认识和判断习惯中的传统偏见, 一种类似集体无意识的偏见。这种偏见认定, 只有考试的课业才称得上是课业, 不考的或者没纳入选拔性评价的课业称不上是课业。我们撇开那些不考的或者没有实质性地纳人选拔性评价的课业, 无视这些没有负担的课业, 坦率地讨论课业负担过重、减轻课业负担问题, 所依据的竟然只是“考业”的负担, 显然, 我们是以狭隘的“考业”, 代替了完整性的课业。

二、归因:减轻“考业”负担为什么如此艰难

1. 朴素的责任心和教育道德

我们减轻课业负担的许多努力, 仿佛都是在做无用功, 这是因为我们以“考业”替代课业, 用头痛医头、脚痛医脚的办法试图减轻所谓课业负担的缘故。

我们面对的问题, 实际上从来就不是个简单的“减负”问题, 而是个减负是否增效的问题。以是否增效来对待“减负”, 这无论如何也是一种朴素的责任心;以朴素的责任心造成的“违规”, 这无论如何都是个道德判断两难问题。这从人们的主观愿望来看无可置疑, 但不幸的是, 这句话把实践中的功能关系颠倒了。这种颠倒忽视了两个事实:一是减负未必就能增效。二是人们的选择意愿。

2. 减负增效的思维路径和价值取向

那么既减负又增效究竟难在哪里?这个话题必须面对两个不同层面的难题:一是减负以增效为前提, 减负容易, 增效却有着百倍的艰难;二是如果解决了这个难题, 大家都增效, 面对选拔淘汰的考试竞争, 势必还会有水涨船高的新的负担。

解决第一个难题, 需要改变思维路径。如果把“减负增效”的提法颠倒过来, 确立“增效减负”的宗旨, 明确主张减负不是目的, 引导人们把关注的重心从减负转向增效, 或许还有些实在意义。

解决第二个难题, 需要改变的是价值取向。人的发展有差异, 竞争不可避免, 只是基础教育尤其是义务教育, 为着提高学生素质的目的, 应该淡化竞争。

三、解释:课业负担偏重与学业质量评价失衡

1.“课业负担过重”是个以偏概全的说法

我们说“课业负担过重”, 也就等于说学业负担过重。人们在单独使用“课业”这个词的时候, 通常习惯于把它与课程联系起来, 所以也可以说课业就是学生在学校里学习的全部课程, 它包括课程的内容和过程。

依据这样的解释, 讨论课业负担的轻重问题, 首先就应该审慎地研究课程设置、课程标准, 看看它们是否超越了学生身心发展的可承受性。从课业的规定性上看, 可能不存在负担过重问题。所谓课业负担过重, 是个以偏概全的说法, 事实上是“部分课业负担过重”、或者就是课业负担“偏重”。这种“过重”或者“偏重”, 不是课业规定性本身的问题, 而是由“违规”的课业实践产生出来的问题。

2. 学业质量评价失衡的教育伤害

学业质量评价失衡, 造成沉重的“考业”负担, 这只是浅层次的教育伤害, 它毕竟以某种方式鼓励了儿童青少年学习这些课业, 只不过让他们学得有些褊狭, 滋生了他们的厌学心理, 影响了他们的身体健康。但学业质量评价失衡, 漠视或者没有同样重视其他课业, 造成它们的无足轻重, 这可能是深层次的社会伤害。事实上, 我们的学业质量评价, 偏重了学会知识技能的学业, 但在考上重点、录取名校之类的光环背后, 它漠视或者没有同样重视学会动手动脑、学会生存生活、学会做人做事的学业, 致使有些享受过所谓优质教育的学生, 顶着成功的光环, 失落甚至荒废了这些同样重要的学业。

四、思考:平衡学业质量评价与减轻课业负担

1. 学业质量评价的失衡与平衡

我们的学业质量评价, 是面向哪些学生的?适合学生的教育, 不是一句空话, 关键是看它适合哪些学生。基础教育学业质量评价的根本责任, 是培养负责公民, 不是培养考生, 如果优先考虑全体学生、未来普通劳动者的学生, 以适合他们为起点, 规定他们可望可即的学业质量评价标准, 其实很容易寻求平衡。

2. 减轻课业负担的“减法”与“加法”

就减轻课业负担而言, 我们不只是可以用“减法”, 也可以用“加法”。这里说的“减法”, 不是指那种治标不治本的办法, 而是指适当降低“考业”的难度, 坚持能力为重, 端正“考业”目标的办法。这里说的“加法”, 也不是指简单“增负”, 而是指适当增加一些课业, 减轻局限性的“考业”负担。所以减负固然可以用“减法”, 但也要学会用“加法”, 这是解决减轻课业负担问题的辩证法。

3. 我们需要一种正常的教育观念

正常的教育观念指的是一种积极健康的教育观念, 它体现着对教育与人发展关系的理解。在这种教育观念下, 实施完整性学业质量评价标准, 是培养每一个负责公民不可或缺的, 而是否首先把学生培养成为能自食其力的普通劳动者, 是解决“大学为什么培养不出杰出人才”之问的根基。同时, 我们为此所作的努力, 即使未能让学生在以“考业”为标准的“起跑线”上显赫, 但是在起跑以后的过程中, 在终点线上, 也具有不可替代的可持续发展意义。