父母作为教育者

父母作为教育者（共3篇）

父母作为教育者 篇1

国内当前的哲学教育不尽如人意已经成为很多哲学教育工作者的共识。这种不如意一方面表现为哲学教学的枯燥无味和教条化，而另一方面则表现为许多学生对哲学理论的冷漠化。使得很多学者开始积极关注哲学教育改革的问题。

一、哲学观与哲学教育思维方式

近年来，关于哲学教育改革的研究已经改变了将目光主要集中在改革课程体系、提高教师教学水平、建设教材以及改进教学方法等方面的做法。很多学者意识到哲学教育的改革是一个系统工程，其中最主要的方面是哲学观的变革。对哲学观问题即“哲学是什么”的回答决定了“将哲学视作什么”，进而制约着哲学教育改革的方向和具体路径选择。

1. 哲学教育思维方式的核心是哲学观问题

“哲学是什么”关系到哲学的自我理解，哲学史上每一个哲学家都会在不同的层面面对这一问题，而对此问题的回答也构成了区分不同哲学理论的基本维度。在此意义上，我们才可以说“哲学是什么”是“全部哲学的根本问题，是决定如何理解和解释其他所有哲学问题的根本问题”。 (1) 一般而言，这种哲学的自我理解可以有多种表达方式，有学者将其总结为普遍规律说、认识论说、语言分析说、存在意义说，人生境界说、文化批判说、文化样式说、实践论说等八种。 (2) 而哲学的自我理解正是哲学教育思维方式的核心问题。

第一，作为理解哲学教育思维方式的重要问题“将哲学视作什么”，从属于对“什么是哲学”这一问题的回答，受其指引与影响。这便形成了不同的哲学教育思维方式。第二，对“将哲学视作什么”这一问题的回答，需要在哲学的自我理解中进行。而在具体的哲学教学中，这一问题则转化为怎样理解哲学与哲学教育对象的关系问题。由此观之，上述两个方面共同确立了哲学观问题在哲学教育思维方式形成中的核心地位。

2. 哲学教育思维方式的多维理解

从教学观念的变革来理解哲学教育，可以认定哲学教育是一种培养人的活动。这种活动要求不能将哲学教育和教学只理解为一种技术性的问题———哲学知识的传授，而应从文化和意识形态的角度，将哲学教育理解为一种文化与价值对学生的个别作用过程。

从哲学的呈现方式看，便是教科书的编纂、课程体系的设置、教学方法的选择等问题。当然，还包括现实教学场的构建问题。

二、“作为知识”和“作为价值”———理解哲学教育思维的两种方式

亚科·欣蒂卡（Jaakko Hintikka）曾说，“哲学教育的最重要目标是，首先，推理和论证技能的传授，其次还是思想史的教学，这可以帮助学生更好的在生活于其中的世界中找到其思想坐标”。 (3) 这一认识揭示了对哲学教育思维的理解可以有两个方面：第一，哲学教育是知识技能的传授；第二，哲学教育是价值观的塑造。从教育的过程来看，哲学教育并不是特定哲学观念的单向度显现。它包含着主体对价值的体认、对生命的感受等一系列活动。因此，把哲学与哲学教育“作为知识”还是“作为价值”，确实是理解哲学教育思维方式的两个不同维度。

1.“作为知识”的哲学教育思维方式的特点

“作为知识”的哲学理解是把哲学视作一种知识或知识体系。认为哲学是规律的综合这样一种哲学观在其中起了重要作用。知识是人类在纷繁复杂的世界中所取得的认识成果，而哲学本身有其知识性的一面。这种哲学教育思维方式具有以下特点：

第一，确定性。既然将哲学视作为一种特定的知识（或知识体系），就要求它应当是人类认识成果的客观反映，应当是不变的确定真理。否则知识的权威性将会受到挑战。

第二，单一性。事实上，对于“什么是哲学”这一问题的理解，应当是多元化的。在多元理解中，哲学教育也应当呈现出丰富性和多样性来。

第三，静态性。知识本身即具有确定性的倾向，这必然会将哲学这一“知识”视作是一种凝固不变的东西。这种凝固本身就使哲学的丰富理解打了折扣，将哲学视为静观和冥思的产物，而不是活生生的人的实践的产物。

应当指出，这种将哲学视作知识的哲学教育观念由来已久，也深刻影响了教育观念，它与教育观念的变革有着同样的背景。麦克·扬（M.Yong）就曾指出大多数社会学家都是将教育视为社会化特定知识、技能的获得过程。 (4) 这种观念背后站立的是冰冷的理性身影，使得哲学教育本身应当具有的面向人的亲切感难以得到充分的体现。

2. 从“作为知识”到“作为价值”的哲学教育理解转变

如前文所析，“作为知识”的哲学教育思维将哲学视为知识性的客观存在，未能使哲学的丰富内涵和功能显现出来，也使哲学教育的价值被遮蔽起来。这对哲学教育力图体现对人的关怀、对人的意义和价值有很大的负面作用。“哲学的特性表明，哲学从来不是一种冷冰冰的逻辑，而是熔铸着人类的理想、性念、情操和教养。” (5) 因而，哲学不应只是一种“作为知识”的存在，而应是面向人的充满了亲切感的“作为价值”的存在。

从哲学的本质上理解，哲学就是应当关注人的命运和幸福，这体现了哲学的终极关怀取向，也体现了哲学的价值观特性。正是在这个角度上说，“作为价值”的哲学教育思维体现了哲学所含的丰富意义和哲学教育对学生的多元价值。

“作为价值”的哲学教育思维打破了“作为知识”的哲学教育观单一、确定和静态的倾向。在与人的交往、沟通中确立起来的哲学教育过程也便成了价值显现的过程与场所。这也是价值问题在当代社会得到特别重视的一个重要原因。

3. 哲学教育思维方式理解的二重性及其整合

通过对“作为知识”和“作为价值”的哲学教育思维方式的分析，可以看到哲学教育思维既有知识性取向的一面，同时又有价值性取向的一面。既有“物性的存在”倾向，又有“为人的存在”倾向。这是哲学教育思维的二重性的具体体现。因此，不能在“作为知识”的哲学教育思维与“作为价值”的哲学教育思维之间作一简单的评判和选择，全部否认“作为知识”的哲学认识论取向。要想克服这种思维方式的二重性，必须在更广阔的视野中进行整合。

三、“作为实践”———哲学教育新思维的确立及其价值

“作为知识”的哲学教育思维方式和“作为价值”的教学思维方式在理论层面会有知识取向和价值取向的争论。从哲学的自身理解来看，固然要反对将哲学理解为一种凝固不变的知识，但从哲学教学层面来看，从哲学教育的对象来看，特定的哲学精神总是要通过一定哲学论述体系体现出来，这种论述当然有知识性的一面。将哲学视作是一种价值观虽然凸显了哲学的价值功能和对哲学教育对象的意义，但丰富的哲学价值也有可能在实际的教学中被单一化，成为特定意识形态的灌输。这种为人的价值遭遇单一化的趋向需要我们在理论和实践两个维度加以认真关注和寻找答案。如何在事实与价值的分裂中找到这二者的弥合点，怎样来沟通“作为知识”的哲学教育和“作为价值”的哲学教育呢？“以哲学方式关注和把握现实人的生活世界，是马克思哲学的本性。” (6) 这一论述启示我们需要树立起一种新的哲学教育思维方式，即“作为实践”的哲学教育思维来实现“作为知识”与“作为价值”的联结。

1.“作为实践”的哲学教育思维方式的实质

首先，“作为实践”的哲学教育思维方式本质上体现了实践论的哲学观。哲学本身是一种实践活动，哲学教育也是一种在特定场景中展开的实践。哲学教学不能仅仅满足于描述现实，更要使人对现实有反思和批判。这是哲学特有的问题方式，只有如此才能使哲学理论获得真正的生命力。

其次，从另一个角度看，“作为实践”的哲学教育思维方式凸显了哲学教育的本质。哲学教育的对象和哲学产生了密切的联系，获得了自身关于哲学的体验，建构起自己的哲学理解空间。

当然，“作为实践”的哲学教育思维并不是把纯粹的实践活动当做是哲学教育自身。“实践”并不是特指哲学教育的内容和方法，实践更是表达了哲学教育的进程和进程所包含的特殊意义。

2.“作为实践”的哲学教育思维方式的价值

“作为实践”的哲学教育思维的确立，从根本上打破了“作为知识”与“作为价值”的二元选择难题，兼顾了哲学教育的二重性，使得人这一哲学教育的主体和对象前所未有的得到了重视。具体来说，“作为实践”的哲学教育思维方式的价值体现在以下几方面：

第一，体现了哲学自身理解即哲学观的变革。作为实践的哲学教育观念从根本上确立了从实践的角度去看待哲学教育的角度。这种转变深深植根于哲学观的伟大变革之中，马克思曾说过：“抽象的理论离开了现实的历史就没有任何价值”， (7) 社会生活在本质上是实践的这种实践论哲学观从根本上超越了前面论及的各种代表的哲学观。哲学教育只有从实践的人的存在入手，才可能深化哲学对人的意义、价值和人生境界的提高等方面的作用。

第二，实现了哲学教育中知识取向和价值取向的统一。哲学教育既包含着知识性的内容也包含着价值性的取向，各执一端的争执并不能达成共识。知识取向和价值取向并不是天然就是矛盾的，这二者的统一则只有在实践视野中得到解决。在“作为实践”的哲学教育思维方式中，哲学知识是在主体的相互作用中被建立起来的，是教师通过自身的理解将其通过各种手段影响到学生。这种影响本身就是一种价值的选择也主要是通过“作为实践”的哲学教育来达到的。这种哲学教育思维方式，既有可能超越单一“知识”取向所带来的凝固化倾向，又能有效地避免“价值”凝固所造成的哲学教育的意识形态灌输，从而实现两者的真正统一与超越。

第三，凸显了哲学教育的主体维度。哲学教育从根本上来说还是与其他教育活动一样，是影响人、培养人的活动。“掌握这一思想武器的对象不应当被视为有待教育和塑造的客体，而是主体性自我塑造的人，哲学是主体用来科学地把握世界、追求自我价值和幸福实现的智慧。” (8) 这一主体向度的确立能够影响深层次的哲学教育观念，进而对哲学教育的方式、哲学教育的方法，哲学课堂的组织等各个方面都带来积极的变化。

综上所述，“作为知识”的哲学教育思维走向“作为价值”的哲学教育思维有着其现实的合理性和重大意义。但这种转变有可能造成的“知识”与“价值”各执一端的情况值得重视，二者的真正沟通还要依靠“作为实践”的哲学教育思维方式的确立。从“作为知识”的哲学教育思维出发，可以确认哲学教育的知识性目标；从“作为价值”的哲学教育思维出发，可以确认哲学教育的价值观目标；而从“作为实践”的哲学教育思维方式出发，则会看到融汇了知识、价值、能力等各要素的哲学素质提高的目标。由哲学知识的传授到哲学能力的塑造最终形成哲学素质，这才是哲学教育思维方式变革所具有的最终指向。

摘要：哲学观问题是回答“将哲学视作什么”这一体现哲学教育思维方式问题的核心。由此形成了哲学教育的不同思维方式。从“作为知识”转向“作为价值”是哲学教育思维方式的重要转变。

关键词：“作为知识”,“作为价值”,“作为实践”,哲学教育,思维方式

参考文献

[1]孙正聿:《哲学通论》, 上海:复旦大学出版社2007年版, 第27页

[2]我国学者孙正聿先生所做的概括, 虽然是一家之言, 但基本上总结了近几十年来的哲学观论说, 有很大影响。参见孙正聿:《哲学通论》, 上海:复旦大学出版社2007年版, 第32页

[3]亚科.欣蒂卡:《关于哲学的教育使命》, 载《第欧根尼》中文精选版编辑委员会编选《哲学家的休息》, 北京:商务印书馆, 2007年版, 第204页

[4]麦克.扬:《未来的课程》, 谢维和等译, 上海:华东师范大学出版社2003年版, 第33页

[5]孙正聿:《哲学的目光》, 长春:吉林人民出版社2007年版, 第82页

[6]韩庆祥:《回到马克思哲学的本性的基地上探索哲学发展之路》载《哲学动态》2008年第5期, 第15页

[7]《马克思恩格斯选集》 (第1卷) , 北京:人民出版社1995年版, 第74页

[8]陈奎庆, 黄明理:《马克思主义哲学魅力弱化之反思——兼论哲学意识形态化倾向》, 载《南京社会科学》2009年第10期, 第23页

父母作为教育者 篇2

文：赵文梅

PART1：先观察一下你(身边)的孩子呗

不知道什么时候起，4岁的小侄女爱上了穿漂亮裙子，还特喜欢转着圈看裙摆打开的样子。也突然开始特别喜欢看镜子里的自己，对着镜子做鬼脸、欣赏自己的五官、用发卡和梳子拨弄头发，一面镜子足以让她玩很久。看着她一脸认真和自我陶醉的样子，不忍打扰，却忍不住捂着嘴偷笑，赶忙叫上其他人一起欣赏，怕被她发现，错过了。不知道什么时候起，她换衣服一定要在卧室，给房门上上锁，不愿意光着腿睡觉，即便在没有睡裤的情况下，她对此事的偏执，足以让人无奈到想哭。

小丫头开始上小学了，不知道什么时候起，黄金档的偶像剧成了她晚饭后最重要的事情，看到男女主角的对手戏场景，脸上能泛起花儿来，瞪圆的眼珠子放着光。

她有一个铁杆儿闺蜜，女孩儿的名字常挂她嘴边。她跟我讲学校发生的搞笑的事情，是某个男生不小心进了女厕所……哦，我反应迟钝，没找到笑点，再看看她，早已人仰马翻了，然后问我，你觉得不搞笑吗?说起班上一个让她很生气的男同学，眉眼紧蹙，嘟哝着小嘴，我配合她很用力地听着，担心有所遗漏，你不会想到，朴树歌词里唱的向同桌借半块橡皮的故事已经被改编，开始在小学低年级上演。故事的最后是，这个男同学总是招惹她，以借橡皮或者借别的学习工具的理由，上课找她说话，害得她无法专心听讲。我回应她，那个男生喜欢你吧!她发出一声尖锐表示反对，然后一脸焦头烂额。估计，那个小男孩儿也搞不懂为什么自己每天都要找点儿不痛快吧!

同样年纪的侄儿，他的乐趣是开比他小3岁的表弟的玩笑，说他喜欢班里的某某女生。他们好像对彼此的暗恋对象都很上心，他说他，他也说他。两兄弟拌嘴时，花痴、变态、同性恋这样的词汇就是他们相互攻击使用的枪子儿，他们对这些词的真正意义知道多少呢?不过被当成时髦、好笑的玩笑话使，说话的时候一脸开心样，笑得合不拢嘴。当我问到他：你喜欢你们班里的谁?他会害羞的调转头去，一边否认一边巧妙地把话题拉向别人……

PART2：不要低估孩子的好奇心

成长的路上欢乐很多，仅仅是如此粗略的数数孩子在性意识方面的变化，都能尝到回忆里蜜一样的滋味儿。

成长的变化，能摸到的痕迹就在一瞬间，在这瞬间到来之前，你难以察觉，更难以想象它经历了怎样的年月积累和发酵。特别是，如果你是一个对孩子的变化不常关注、不太敏感的父母。

在捕捉自己的性意识变化上，孩子也是迟钝的。在我努力回想自己小时候对身体变化和带有性意味的感觉时，比较清晰的记忆需要循着上小学的印迹才能找到一些，或者，某些让我记忆深刻的情感体验在我专注回想时，能唤醒我一部分零散的记忆。这些迟钝，我理解为孩子对父母制造的家庭文化的认同，这是一种防御，也是一种自我保护的能力。

千万不要低估孩子成长过程中接收到的信息。每天都有来自外界(父母、老师、同学)的刺激(情感的，生理的)，还有来自内在(身体)的刺激。这些信息被接收的时候，可能在小脑袋里转一圈儿、两圈儿、三圈儿……也可能只停留一会儿，因为成人的打扰。如果孩子一直被打扰，他的无奈和烦躁不难想象，他整合信息的能力、获得愉快经验的能力该是最大的担忧了。

6-12岁，是性启蒙的重要时期。由于身体的变化，刺激是不断的，他们每天都有新发现。这些身体的刺激、外界的刺激、加上他们自己的想象、模仿、尝试，和来自成人的回应，构成了他们的性启蒙老师，但是，这个老师无法给予孩子正确的生理信息。

你觉得这些信息被歪曲、染色的可能性有多大?

想想现今随处可见的媒体就显而易见了。更重要的是，作为父母、老师的你，想必也是谈性色变吧!对孩子谈论这些，更是难以启齿。而且，怎么谈也是关键!

孩子从外界搜集到的对性的知识是浑浊的，他又会以怎样的眼光来看待性呢?到了青春期，为了满足生理的需求、探索内心的疑惑，他们能做的超出你的想象。不要低估孩子好奇心。这或许是危言耸听，大胆的行为不可能发生在每一个孩子身上。但那些听起来不那么可怕，却依然对孩子心理深有影响的事件，父母很可能没听孩子说起过，或者父母知道了并没有恰当处理。或许就是这样一些没被关注到，看起来不起眼的小事，可能是孩子心理永久的包袱。孩子的内在世界会影响他当下的外部世界，这种对性的含糊不清或者扭曲的认识，一定也会伴随在他日后的亲密关系中。

抛开和孩子谈性的技术考量，父母回应孩子的态度是更重要的，谈性，重要的或许不是具体内容，而是孩子从中接收到的是父母对他的关注和爱，谈和如何谈，也体现了亲子间的关系，父母的不评判和积极回应的态度，也在帮助建构孩子内在的爱的能力、好的关系的原型。

父母作为教育者 篇3

女孩却说：“爷爷昨天给我买了电子灭蚊器，整晚都插着电。”

女孩告别她妈妈进学校去了，女孩的母亲也骑着电动车上班去了，我开始思考这个问题。我们常说，蚊虫叮咬，其实，蚊子在这里并非主要角色，简单地说，防蚊容易，防虫难。

想防蚊子有三招足矣：

第一，挂蚊帐；

第二，电蚊香或者电子灭蚊器，再或者点一盏灭蚊灯；

第三，睡觉前一两小时在室内喷洒灭害灵之类的喷雾剂。

但是，防虫就太难了，据专家统计世界上各种虫类有两千七百多万种，其他动物种类总和不过一百多万种，而且，各种虫类远早于其他物种，有上亿年历史，人类不过一百多万年历史，也就是说，人类一开始就闯进了“虫子窝”，你不是跟它们提供食物来了吗？所以，人类必须与蚊虫作坚决的斗争。

仅人类寄生虫就有蚊、螨、虫、虱、蚤、虻等多个种类。

比如螨，我试过把衣物洗完了晾晒，螨还在；用开水烫过，螨还在；喷洒灭虫剂，螨还在。因为棉絮，枕头芯不可能开水烫，给螨留下了空间，唯一的办法就是睡觉前采用强力电蚊拍把贴身衣物，床单被褥枕巾全部扫描一遍，躺下才安稳。

至于蚤、虱、虻皆是如此，哪一种人类寄生虫都不是轻易可以杀灭的。美国有一个虫类生物学家说，世界上真正可怕的不是狮子老虎老鹰这些猛兽飞禽，而是那些几乎用肉眼看不见的小虫子，因为猛兽飞禽一样受着寄生虫的困扰。

我非常赞同这一观点，我常常被这些人体寄生虫搅扰的坐卧不宁，寝食难安。

可以说，几乎物理的化学的各种灭虫方法我都采用过，下农村时为了睡一个安稳觉竟然将农药敌敌畏涂抹在皮肤上，后来知道，剧毒农药会顺着毛孔进入血液，也是要命的，才不敢胡作非为了。

我们家小虎子几乎每天都对我说：“爷爷，跟我打虫。”我于是拿着强力电蚊拍把他的床单被褥枕巾逐一扫描，有时候小虎子也说：“有个爷爷真好，晚上可以睡一个好觉。”

小女孩的母亲把灭蚊虫的责任一股脑儿推到“爷爷”身上却是我不敢苟同的，孩子一生下来母亲就应该是第一责任人，祖父祖母不过是义务协助管理操持家务，作为一个母亲一点责任都不尽，全推给祖父祖母似乎完全说不过去。

有些祖父祖母并没有多少科学文化知识，那是时代的局限，而现在的年轻人比祖父祖母有更加丰富而全面的知识，可是责任心却不够，让自己的孩子蒙受痛苦，这实在有点说不过去。