作为一种教育的摄影

2024-05-15

作为一种教育的摄影(共5篇)

作为一种教育的摄影 篇1

在当代的社会道德危机中, 学校道德教育充当了何种角色?事实上学校道德教育自身的困惑成为社会道德危机的重要根源, 换言之, 学校道德教育自身合理性的缺失正在为道德危机推波助澜。因此, 不对现存学校道德教育的整体取向和价值理念作出深刻反思, 便难以走出当前的学校道德教育困境。

一、道德教育的生态本性

生态学原先只是自然科学中生物科学的一个分支。20世纪50年代以后生态学的概念不论在内涵和外延上都在不断地丰富和发展。目前, 生态学不仅仅处于生物科学的前沿, 而且又更进一步地突破了自然科学的界限, 与社会科学相互渗透结合。

关于“生态”的理念, 樊浩教授在《伦理精神的价值生态》中指出, 生态智慧由人对自然的关系提升、扩展为一种世界观, 再由一种世界观落实为一种价值观, 并由此引导主体追求和建设一种新的社会文明, 就不仅具有逻辑必然性, 而且具有客观现实性[1] 。“生态”理念能否成为道德教育的价值合理性的理念?换言之, 生态合理性的道德教育研究方法, 取决于生态理念是否体现了道德教育的本质。

生态世界观从最广泛的意义上把握科学与人类生存状态的关系, 提供新的思维方式和研究方法, 不孤立地考察单一的事物, 而是把它与周围环境等诸多因素相联系, 进而对事物作具体分析。以此思维方式和研究方法审视德育, 便不难发现道德教育内在地是一个完整的、有机的形态, 具有生态的本性。

首先, 道德教育以人为主体, 以人的发展和超越为目标, 体现了生命发展的生态特征。学校道德教育以体现人类自由本性的意义世界作为传承和教化的内容, 是一个赋予个体以意义和价值的人文过程, 通过扬弃个体特异性使其获得伦理普遍性, 确立个体的体现类本质的意义世界和生命秩序。需要是生命的存在方式, 关注学生个体需要尤其是精神需要是大学德育无法回避的重要问题[2] 。因此, 道德教育在本质上是人格的、生命的教育过程, 体现了生态的本质性特征。其次, 道德教育内部包含着“德”、“育”要素的相互关联及其生态互动。作为一种生态因子的复合体, 道德教育的内涵既包括作为客体的道德教育对受教育者主体需要的满足, 又包括主体在对象化实践中, 对类本质的实现和回归。在道德教育过程中, “德”、“育”两个方面应该相互衔接、彼此关联, 形成生态互动, 才能实现德育的健康推进。“德”谋“育”的传承、提升, “育”求“德”的合理性、现实性, “德”、“育”寻求和谐共生、协同进步。再次, 道德教育体现了主体与环境间的有机联系。道德教育与诸多外在客观因素相联系, 是整个社会生态系统的组成部分, 受经济、社会、政治、文化诸多因素影响。一方面, 道德不是一个独立的社会现象, 它不仅渗入到社会生活的各个方面, 而且表达方式也是多种多样的。真正的道德教育应该借助于各种复杂的渗透方式完成, 而非依赖独立的时空展开。另一方面, 作为一种特有的文化现象, 道德教育必然与经济、政治、制度等其他文化因子相互作用, 发生着千丝万缕的联系。道德教育不能脱离整个社会生态系统, 作为社会生态系统中的一个扭结, 道德教育必须与诸多社会因素相互作用有机结合才能发挥真正的文化效力。道德教育的有效性需要不断地与外部环境生态互动, 需要与道德精神、伦理精神相适应, 需要与经济生态环境、政治生态环境不断进行信息的沟通与互动。

“道德教育生态”包含道德教育的内部系统和道德教育的外在环境, 前者主要是系统内部教育者、教育对象、教育中介等各种因素的互动共生、整体协调, 后者强调道德教育的环境因素、制度因素、社会文化因素等各方面的有机整合。它是一个由各种要素相互联系构成的有序、开放的生态系统, 它所凸显的不仅仅是各构成要素, 还包括各要素有机关联所形成的整体结构。道德教育的合理性, 是生态的合理性。这种合理性必须诉诸道德教育各种相关因素的有序整合, 并在道德教育实践中建构和确证其具体内涵。因此在德育生态观的意义上, “道德教育生态”既统摄教育者、教育对象与教育中介等内部各种道德教育因素的生态体系, 又包含道德教育与政治、经济、社会等各种文化要素的生态互动。道德教育生态系统通过系统内部与环境之间的物质、能量、信息交换, 促进各要素协调、均衡发展, 维持系统稳定, 从而促进道德教育系统的有序发展。

“道德教育生态”理念不是自然意义上的概念, 更不仅仅是“生态道德教育”概念所理解和把握的内涵。“道德教育生态”理念的基础是生态世界观, 理论内核是生态价值观, 分析方法是生态方法论。就道德教育实践而言, “道德教育生态 ”的理念是打破原有的单一、封闭的道德教育格局, 将一切同道德教育相关的领域置于视野之内, 将全部有利于刺激和产生道德教育效应的内容和途径, 合理运用于道德教育的全过程, 借以创造全方位的、合乎历史进程的、最积极、最活跃的道德教育生成机制。

二、学校场域中道德教育的生态内涵

既然道德教育具有生态本性, 而当代道德教育困境又在于其生态失衡, 那么一个严肃的命题就是:如何使道德教育恢复其生态性?回答这个命题必须在特定的学校场域中恢复和推进道德教育生态, 学校场域便成为研究道德教育生态的一个特定领域。

学校场域是学校中各种复杂矛盾的多元位置之间存在的多元关系的网络, 是有形与无形的整体集合与各种力量的不断重组。学校场域更多指的是意义场域, 或者是物理场域与意义场域的互相交融。学校场域作为教育场域的主要部分, 具有自身特征:首先, 学校场域是对客观的学校教育关系的一种描述。在学校场域中, 各种教育实体性要素不是处于相互孤立的零散状态, 而是处于一种相互联系的关系状态。其次, 学校场域里的媒介主要是文化资本。文化资本构成了学校教育场域的基本资本形态, 同时也是使学校教育场域区别于其他场域的根本标志之一, 从而使学校教育场域成为一种文化场域和意义场域。再次, 学校场域以文化权力为权力中轴。由于学校教育场域是一个文化场域, 因而产生和运行于学校场域中的权力属于文化权力。原因在于“该场域内不同主体 (教育者、受教育者、管理者和作为受教育者的家长等) 之间发生互动的前提和中介以及互动的背景、互动得以展开的形式和途径, 甚至互动过程的反思和意义投射等, 无不跟知识与文化紧密相连;互动主体彼此间的影响和作用无不是知识和文化上的;互动的过程和结果, 如视野之拓展、经验之积累、知识之增加, 亦无不是知识和文化上的。” (刘生全, 2006) 最后, 学校场域内含着冲突和悖论。学校教育的客观效果需要以受教育者的信服为基础, 因而学校教育的展开需要教育权威这一社会条件。但是教育权威常常受到各种因素的制约, 从而在学校教育的客观效果和主观目的之间就存在着冲突和悖论。道德教育价值生态的合理建构, 是学校道德教育获得现实效力的重要价值基础。在这一基础上, 学校道德教育的具体现实展开需要学校权力场域的运作才能获得现实的合理性和文化效力。

基于场域与生态进行合理性建构的学校道德教育生态是由多种结构和多种因素构成的生态体系, 其中包括学校道德教育的主体因素、核心伦理关系、功能生态和结构生态等。通过这些生态因素的相互协调、彼此关联, 学校道德教育生态得以形成并全面促进道德教育的过程。

学校道德教育生态包含多种因素的相互作用。学校道德教育生态体系中的主体性因素主要包括学校组织者管理者和教育决策者、教育教学者即教育者 (主要是教师) 、学习实践者即教育对象。学校道德教育活动由多重教育关系相互联系而形成一个整体的生态关系体系, 蕴含着诸多的伦理关系。

学校道德教育生态的和谐应该是学校场域中道德教育自身内部多元价值判断和价值选择的和谐, 也是道德教育本身与社会发展要求相一致的和谐, 所以合理的学校道德教育的核心价值和基本原则应该基于场域与生态的理念和把握。

学校道德教育生态本性在学校场域中得以恢复与演绎, 形而上的学校道德教育生态理念也正是通过学校场域落实为具体的学校道德教育生态实践。

三、学校道德教育生态的环境互动

学校道德教育生态是一个完整意义上的生态系。学校道德教育生态在学校场域中演绎, 同时学校场域不是封闭、孤立的, 它和外界环境之间不断进行着物质循环、能量交换和信息交流。和所有的生态系一样, 环境对于学校德育生态的和谐稳定、良性发展具有十分重要的影响。要摆脱当下德育困境, 必须在学校德育生态系统与外部环境之间的互动关系中重新把握学校道德教育, 在与环境的良性互动中实现学校道德教育生态的完整、稳定与和谐。

德育生态环境是指对德育活动的开展及其效果产生影响的内、外部因素之间的关系和结构的总和。学校德育系统的环境按层极可以分为“大生境”——社会生态环境、“中生境”——教育生态环境以及“小生境”——德育生态环境。社会生态环境泛指一切影响人类实践活动的物质和精神因素, 主要分为经济生态环境、政治生态环境与文化生态环境, 它们分别是经济因素、政治因素与文化因素在社会生活中的反映。教育环境作为学校德育的“中环境”, 对学校德育也起了十分重要的作用。中国教育发展的生态环境、学校教育与社会需要相关联构成的生态环境等对学校德育起着直接而深远影响, 在某种意义上决定学校德育的成效。校园德育环境作为学生道德形成发展的一种微观道德环境, 是学生的道德认识、道德情感、道德行为赖以形成的“德育场”, 与外部社会道德环境在本质上具有一致性。学校德育生态环境主要包括学校生活和德育过程等。

学校德育生态系统既是社会系统的子系统, 也是生态环境系统的子系统, 是由学校、家庭和社会等因素组成的一个有机整体。该系统是一个多维的复合网络, 是一个人工生态系统, 其间通过物质循环、能量转换、信息交流的过程, 学校道德教育、家庭道德教育与社会道德教育在德育系统中实现生态循环, 促进德育生态环境的平衡。建构科学的德育生态系统就是把各子系统置于一个有机联系、密切不可分割的整体之中, 强调相互之间要处于一种和谐状态, 保持平衡, 这是德育取得实效的重要保证。

制度研究作为一种特殊的环境研究具有十分重要的意义, 德育制度是一种重要的德育资源。学校德育制度是指有关学校道德教育的规范体系, 它既对学校德育工作作出规定, 也对学生的道德发展和道德面貌作出规定, 包括正式的、理性化的、系统化的、形诸文字的行为规范。学校德育制度能促进德育目标的实现与学校成员之间的教育性互动, 将学校制度融入德育活动中, 用制度为德育活动建构起师生之间和谐的交往环境, 支持和保障学校德育的实施, 增强学校德育的有效性。

基于生态的学校德育制度首先追求德育的整体互动, 让学生真正成为德育活动过程中的主体。德育是一种实践活动, 它既是教师的实践, 也是学生的实践。忽视任何一方的实践, 德育都难以取得完美的效果。其次合理安排德育内容, 将德育内容渗透在学校生活之中, 使学校成为一个道德的环境。再次不仅着眼于社会的开放性, 也着眼于学生品德发展的特性。最后要整合各种教育资源, 形成德育合力。整合学校教育、家庭教育和社会教育的德育功能, 以政府为主导, 以社区为依托, 营造良好的政治、经济和文化氛围, 加强学校、家庭和社会各方教育力量的组织和配合, 形成道德教育的社会网络和整体合力, 形成社会大德育, 实现德育于大环境的动态开放。在生态优化和整体互动中提供一个涵盖全方位的德育制度支持和保障, 从而推动人的整体提升和全面发展。

四、学校道德教育生态理念与模式的建构

探索学校道德教育生态理念和学校道德教育生态模式的构建, 是解决当前道德危机和德育困境的重要途径和出路。

社会环境纵横交错构成一种复杂的社会生态网络, 社会生态是学校德育的“空气”和“水”, 它从空间全方位包围了学校, 从时间覆盖了个体生命的历程, 对学校德育困境的形成和消解有着直接的影响。建立优化的学校德育之社会环境, 特别需要发挥政府、社会和学校的积极作用, 构建政府主导、社区依托、学校推进、家庭参与的社会、学校、家庭德育相统一的“网络”德育。

完善学校德育制度是优化学校德育生态环境的重要内容, 基于生态理念的学校德育制度应融入尊重生命、尊重主体和整体互动的制度内涵, 并体现“民主——参与”、“自由——发展”和“开放——和谐”的制度精神。

学校道德教育生态模式是从自然环境、社会环境等外部环境与教育者、教育对象、教育中介等系统内部因子之间相互关联、相互作用出发, 综合考虑各种环境、各种因素、各种力量、各种途径等全社会、全方位、全过程构建的德育网络。它致力于学生道德认知的提高、道德情感的培育、道德意志的锻炼和道德行为的养成, 在全社会、全方位、全过程育人的环境中, 在学生民主参与基础上, 实现学生全面发展。

学校道德教育生态模式在德育目标上应注重生命性, 德育内容上应注重关联性, 德育方法上应注重主体性。学校道德教育生态模式内蕴着德育目标的生态转型, 德育课程的生态设计和师生观的生态转换, 承担对伦理精神的过滤和传递的重要职责, 最终实现“完整的人”的培育目标和真正的道德自由。

摘要:建立“学校道德教育生态”理念, 从生态整体性出发, 全面分析学校道德教育所关涉的问题, 促进学校道德教育生态在学校场域演绎中得以恢复和推进, 在与环境良性互动中实现其完整、稳定与和谐, 这是解决当前道德危机和德育困境的重要途径。

关键词:道德教育,学校场域,环境,制度,生态理念,生态模式

参考文献

[1]樊浩.伦理精神的价值生态[M].北京:中国社会科学出版社, 2001:14-16.

[2]王仕杰.大学德育的异化与回归[J].江苏高教, 2006, (6) .

作为一种教育的摄影 篇2

社会实践活动立足地方,是地方高职院校依托地方资源培养人才的需要。社会实践活动的开展要有社会的支持,地方的资源,学校的支持,各方面的协调才能有的放矢地实施实践活动,才能出特色。在实践中可以充分利用本地资源:一是紧密与地方领导配合,齐抓共管假期社会实践活动,为社会实践活动的内容设置提供广阔的空间。让学生在实践岗位上学经验长才干、流汗水作奉献、识民情受教育、遇磨难增豪情的精神。加强校企合作,构建学校与企业互动的新机制。大学生可以利用在企业的实践机会学到知识、锻炼能力,企业又可以借助大学生参与实践的机会为自己创造财富。以企业为载体,以人才培养为目标,建立长期稳定联系的高校与企业互动的新机制,实现了学校与企业共赢,校园与社会接轨,不仅使企业获得经济和社会效益,而且促进了大学生的社会化进程。

要组织大学生围绕经济社会发展的重要问题,开展调查研究,提出解决问题的意见和建议,形成调研成果。学校要加强对大学生社会调查的选题、途径、过程的管理和指导,开设社会调查课程或讲座,帮助大学生正确认识社会现象,掌握科学研究方法,提高分析问题和解决问题的能力,努力把握事物的本质和规律。大力倡导大学生参加志愿服务等公益活动,引导大学生运用所学知识和技能服务人民,奉献社会,培养为人民服务的道德观,弘扬社会主义道德风尚。要拓展社会服务的新领域、新载体、新形式,鼓励大学生参加志愿服务西部计划、贫困地区支教计划、青春红丝带志愿行动等活动。把大学生志愿者纳入中国青年志愿者规范管理的范畴,激发大学生参与社会服务的热情,带动更多大学生参与到志愿服务中来。同时创造条件,引导大学生参加生产劳动,培养大学生的劳动观念和职业道德。

大学生社会实践活动作为一项社会性活动,就其主要意义而言,在于其参与的普遍性。高校要努力扩大活动的参与面,将大多数同学组织起来参与其中,使在校大学生普遍地受到教育,得到锻炼。就目前的情况来看,同学参与的愿望是强烈的,但制约因素也很多,在实践活动过程中,遇到很多不易解决的矛盾和问题。以后的工作中,学校要不断丰富活动的形式和内容,给同学更多的选择余地,做到投其所好,最大限度地激发其积极性。各级团组织要全过程地给予关心,及时解决活动过程中遇到的问题。同时,在组织实践活动时,每年要推出主题鲜明,内容充实的重点活动和传统优势活动。要抓好学生骨干的选拔和培训,发挥学生骨干的带动作用,做到点面结合,以点带面。

教师教育:作为一种职业教育 篇3

一、教师教育:职业教育的属性

所谓职业教育“就是在一定普通教育的基础上, 对社会各种职业、各种岗位所需要的就业者和从业者所进行的职业知识、技能和态度的职前教育和职后培训, 使其成为具有高尚的职业道德、严明的职业纪律、宽广的职业知识和熟练的职业技能的劳动者, 从而适应就业的个人要求和客观的岗位需要, 推动生产力的发展。”[2]这个有关“职业教育”的“定义”无疑是比较全面而又能普遍被职业教育理论与实践界所共同接受的表达。从这里可以看出, 首先, “教师”没有被排斥在“定义”之外, “教师”是“社会各种职业、各种岗位”中的一个类项。其次, “教师”作为一种职业, 也需要相应的“职业知识、技能和态度”, 没有这些特定的“知识、技能和态度”, “教师”则无法完成或者说无法很好地完成相应的工作职责。再次, “教师”的培养不只是在未入职之前接受特定的专业教育, 还需要甚至是必须在入职后接受特定的培训, 以适应“教师”这个职业的时代要求, 所以“职前教育和职后培训”是“教师教育”的两种必不可少的教育形式。最后, 接受有关“教师”的“职前教育”和“职后培训”是每一个试图以“教师”为职业的人所表现出的“个人要求”, 同时也是“教师”的“岗位需要”。因此, “教师教育”符合职业教育的规定性。

第一, 从教师教育自身角度看, “教师教育”具有职业教育的属性, 是一种职业教育。历史上曾出现过有关“教师”的非专业性论调。所谓“专业”, 无论中外, 究其本质而言, 是“职业”的社会学化、教育学化的结果, 因此, “职业”先在于“专业”。从个体的活动过程考察, “职业”就是“个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作”;[3]而以社会的发展过程考察, “职业是由社会分工而产生的, 也就是说, 在社会没有分工之前, 也就无所谓职业的存在。社会出现分工之时起, 也就同时出现了职业。”[4]照此, “职业”无论其内涵还是外延都具有历史性, 是一个历史范畴。基于“职业”的先在性, 所谓“教师”的“非专业性”并不能否认“教师”的“职业性”, “教师”是一种职业。同时, 基于人类“如果他生下来就没有受到这种教化, 他也许简直就不成样子”, 如此的直接结果则是“人类的成长依赖教育”。[5]1966年国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中明确指出, “应把教育工作视为专门的职业, 这种职业要求教师经过严格地、持续地学习获得并保持专门的知识和特别的技术, 它是一种公共的业务。”[6]这最终导致对“教师”的“非专业性”判断的否定, 并进一步证明了“教师”的专业性要求越来越强。“教师”的专业性无疑确证了“教师”的职业性, “教师”是一种职业。

第二, 教师教育的过程与内容表现为职业性。教师教育存在“职前教育”和“职后培训”两种形式, 而“职前教育”在教师教育过程中具有决定性意义。就“职前教育”而言, 在中国多由师范院校完成, 并在就读前就已确定了四年后就读者所要从事的工作。这项工作又因知识分类造成“准教师”按学科专业进行培养。从教育过程看, 这是一种以“职业”定“专业”的过程。而在教师教育的内容上看, 一般都分为四大板块, 即“政治和社会科学课程、文理基础课程、学科专业课程和教育专业课程”, 并且“高师的政治和社会科学课程、文理基础课程与一般大学并无二致, 只是在专业课程和教育专业课程上有所区别。”[7]在教师教育课程板块中, 前两个板块是基于教师工作的政治及学科知识需要, 而后两个板块则是教师工作的职业技能需要。第一个“需要”是“职业知识”和“职业态度——社会维度”需要;第二个“需要”是“职业技能”和“职业态度——个人维度”需要。所以, 从教师教育的过程及内容看, 教师教育顺从于教师这个职业的特定需要。

第三, 教师教育游离于职业教育之外, 是教师职业发展的社会背景以及职业特殊性所致。历史上, “教师”这类人所从事的工作是一种古老的工作, 这类工作与其他类型工作的最大区别在于其工作对象为“人”。在中国就有“长者为师”“以吏为师”的观念意识和实践形态。“长者”, 经验也;“吏”者, 世范也。但是, 真正意义上的、制度化的教师教育或师范教育诞生于西欧, 并以师范学校的出现为标志。从“长者为师”到“师范学校”的出现, 究其原因离不开人类历史上出现的两次两种类型的、改变人类发展轨迹的“大事件”。第一个“大事件”是“文艺复兴”运动;第二个“大事件”是第一次工业革命。“文艺复兴”是指14、15世纪在意大利各城市兴起, 以后扩展到西欧各国, 于16世纪在欧洲盛行的一场思想文化运动。它开启了人类历史上最重大的一次思想启蒙, 而思想的启蒙离不开“教师”的引领, 同时“接受教育”成为每一个人必要的经历。“第一次工业革命”是指18世纪从英国发起的技术革命, 是技术发展史上的一次巨大革命, 它开创了以机器代替手工劳动的时代。就教育而言, 其直接结果表现为需要更多的具有知识的工人。经济的发展需要大量的接受过教育的工人, 那么社会就需要有大量开展教育活动的“教师”。这导致了“教师”的集成化发展, 进一步凸显了教师教育的独立性要求。因此, “1681年法国人拉萨尔于兰斯创办了一所训练机构用于培训教师, 这一举措颇有成效, 于是很快被德、奥等国效仿”, “到1795年法国在巴黎设立了公立师范学校, 成为以后著名的巴黎高等师范学校的前身。”巴黎公立师范学校的设立既“标志着近代师范教育制度的正式确立”, 也“表明了人类文明开始认识到教师在社会发展中的突出地位。”[8]所以, 为以“教师”为职业的人而开设的教师教育既区别于又独立于普通的职业教育源于教师职业的特殊性和人类历史发展的特殊事件。而在中国, 由于历史文化的特殊性, 将教师教育与政治相关联, 这进一步加重了教师教育的独立性要求。“1904年, 清政府颁布了‘癸卯学制’。新学制将师范教育与普通教育分开……建立了一种将道德教育放在首位的人格取向的师范生培养模式。”国民政府成立后, “师范教育为实现三民主义的国民教育之本源……养成一般国民道德上学术上最健全之师资为主要之任务”, 这要求“师范大学应脱离大学而单独设立”。新中国成立后, “确定了师范教育的独立建制”, “突出了各级师范学校培养未来人民教师的历史使命, 因而必须重视对学生进行马克思主义和毛泽东思想教育。”[9]“师范教育”是对培养人的人进行培养, 所以其泛政治化对教师教育的独立性起到了加剧作用。

二、教师教育:对师范教育的超越

时下, 关于教师的培育培养存在着两个概念, 一个是“师范教育”, 另一个是“教师教育”。其实, 从科学的角度讲, 概念只是一个“名”而已, 如果彼此之间的内涵及外延可以一一对应的话, 这两个概念就是等价的概念。等价概念不影响它们的理论力与实践力。但是, 人文社会类概念不如自然科学概念边界清晰明了, “根源于人文、社会科学研究的人文现象和社会现象, 是由人、人的活动以及活动的产物构成的。以有意志、有情感、有学习能力的人及其创造性活动为客体, 势必在认识论上出现了在自然科学中所没有的特殊性。”[10]而“教师教育”与“师范教育”如果作为两个概念, 有学者就认为, 其区别在于“前者的内涵更多地强调知识和技能的专业性特点, 而后者的内涵则更多地强调师德、师行的专业性特点。”还认为“我国自古以来就很重视教师的专业发展问题, ‘学高为师, 身正为范’‘学为人师, 行为世范’就是对教师专业发展最精确的概况, 更是对中华民族优秀传统文化中有关教师文化内涵的深刻总结。”[11]这是一种普遍性的认识, 同时这种判断及所隐含的担忧具有某种正确性。在中国文化中, 两概念之间确实存在着区别。从历史过程及文化自觉的角度说, “师范教育”更多的源于“学高为师, 身正为范”以及“学为人师, 行为世范”的历史与文化要求, 这是道德的要求。而“教师教育”更侧重于教师的专业知识及专业技能, 这是职业的要求。道德要求的不同成为了“师范教育”与“教师教育”的分水岭。其实, 透过历史与文化也不难离析出:在“师范教育”中, 人们将社会要求过多地强加给了“教师”这个普通的“职业者”, 而“教师教育”则表达了对“教师”作为一个职业所应有的基本诉求。“教师”只是一个“职业者”而不是时代的“领袖”, 更不是社会的精神教父;“教师”它应有的道德职责和责任只在其职业过程之中, 并只表现职业道德。“教师”做不了同时也难以承受社会的“清道夫”角色与责任。

概念是思维的结果, 而马克思说, “人的思维是否具有客观的真理性, 这并不是一个理论的问题, 而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性, 即自己思维的现实性和力量, 亦即自己思维的此岸性。”[12]由此, 我们可以从“师范教育”的实践过程来审视其回归职业教育的合理性。首先, 坚持“师范教育”不能回归职业教育层面上的人所秉持的第一个理由是“教师”应该是“人师”和“世范”, 对其道德的要求无论多高都是“教师”的应有之义。“教师”是“人”之“师”, 但不是“人人”之“师”;“教师”是“人”之“范”, 但不是“世”之“范”。“教师”是“学生”之“师”, 并且只是当下的学生之“师”;“教师”是“学生”之“范”, 并且仅仅是当下的学生之“范”。每一个层次的教育者如果都能保持其必要的职业范围内的“师”与“范”, 则每一个学生就不会“失范”。在制度化教育中, 教学是教育活动的主要形式和主要内容。“然而, 对于教学来说, 不仅仅是甚至严格说来并不是教师或学生的活动存在, 而是师生共同的活动存在。进而言之, 并非师生的任何共同活动都是教学, 而只有作为特别社会角色的师与生的特别活动, 即师生教与学的共同活动, 才是教学。这就是说, 教学是人的存在, 但它是作为文化共同体的师生的共同存在;不是师生共同体本身, 而是这一共同体的属性, 即教与学特定的活动共同体的存在。这意味着, 教学存在是人的事、人的活动存在, 而不是人的实体本身”。[13]如此, 教师的道德不是教师作为实体存在的人的道德, 而是一种职业活动的道德。因此, 社会对教师的“师”与“范”的要求, 只能在教师与学生的共同活动中发挥影响作用。但是, 我们也承认, “教师”的那些远离“学生”而作恶多端的行为, 必以某种形式嵌入到“教师”与“学生”的共同活动中, 进而会影响到“学生”。这种“影响”如果被显性化则属于职业道德范围, 严重者应取消“教师”资格;如若不能显性化, 如何处置这样的“教师”则是教师管理中的一个技术层面问题, 另当别论。“教师”不应以“世范”抑或“师表”来要求, “教师”只是一个普通劳动者。现实生活也表明, “教师”自己不是“圣人”, 也没有被社会当做“圣人”来对待。在中国文化中, 这些对“教师”的“苛刻”要求自孔子以来却成为了“教师”身份的理所当然的社会标识。然而, 孔子等人并不是“职业”意义上的“教师”, 所以他能做到“有教无类”, 今日的“教师”却不能。不必以“世范”、“师表”来要求“教师”并不意味着对“教师”的道德要求降低, 而应该是将对“教师”本体意义上的道德要求全部转化成其职业道德而加以管理和规范。法国哲学家马利坦 (Jacques Maritain) 将道德教育的方法及内容区分为道德的“直接形成方式”和“间接形成方式”, 认为“道德的直接形成方式主要是通过家庭和教会, 间接形成方式主要是通过学校教育。”“要想使道德教育富有成效, 学校必须教给学生两种类型的知识:自然的和超自然的”, 并“强调智慧在道德教育中的作用”。[14]无疑, “教师”在智慧 (知识) 上的工作是对学生道德教育的最好贡献。

坚持“师范教育”不能回归职业教育层面上的人所秉持的第二个理由是“师范教育”与“教师教育”相比更注重加强道德教育。这在“师范教育”的课程设置以及道德实践上都表现得难以立足。“我国师范院校的课程设置长期沿用一种‘四板块’模式, 即由四块拼成:政治—德育性课+教育学科课+专业学科课+学科教育实习。”其中, “教育学科课由教育院系或校属部室负责实施, 一般开设普通教育学和教育心理学;近年又出现《教师素质通选课》之类, 并由教务处负责实施。”[15]其中, “政治—德育性课”又称“公共基础课程”。同时, 在这几类课程模块中, “各课程之间的课时比例大致为, 公共基础课程占15%左右, 学科专业课占70%, 教育专业课程占10%。”[16]因此, 就目前而言, 中国的教师教育课程在设置中并没有更多的道德教育课程与内容。这些内容大概主要集中在《教育学》或《教师素质通选课》之中。职业道德是一种责任, 镶嵌于职业行为之中, 当职业行为发生时, 行为者就必须注意到行为的道德要求。但是, 如果超越职业道德范围去拔高教师的道德要求, 让“世范”和“师表”等“伟大的道德”凌驾于教师职业之上, 这种道德不是责任而是义务了。“伟大的道德”不仅要求“教师”在“学生”面前是“范”和“师”, 还要在“学生”背后坚守“范”和“师”, 即意味着要求“教师”在非“学生”面前起“范”和“师”的作用。这就是一种公共社会义务, 而公共社会义务不能只是某一特定群体的义务。同时, “为了证明某一行为是一种义务, 一方面必须知道与其共同决定其效果的其他情况是什么, 精确知道这些情况的效果将是什么;另一方面必须知道在整个无限的未来总要受到我们行为之影响的全部事件……十分明显, 单靠我们的因果知识, 远不足以保证我们得到这一结果。由此可见, 我们绝对没有任何理由, 认为某行为是我们的义务。”“因为义务这一术语无疑是在下述意义上加以使用的:如果事后使我们相信, 某一可能采取的行为会比我们已经采取的行为产生较大的善;那么, 我们得承认, 我们没有尽到我们的义务。”[17]

三、教师:特殊职业的普通劳动者

从社会学的角度看, 教师只是一个普通的劳动者, 与其他劳动者无二。但是, 由于教师职业对象的特殊性以及中国文化历史的特殊性, 教师这种职业又常常与政治相关联, 以致在中国教育发展史上出现了从“独尊儒术”“焚书坑儒”到“忠孝仁爱信义和平”这样一些与政治直接相关的教育政策。这些政策作为历史影响着社会对“教师”这个职业的正常理解, 往往将政治的、社会的意愿强加到了“教师”的内涵中。但另一方面, 我们也不否认, 对“教师”的道德上的任何高期望都是有益而无害的, 就如同我们对我们社会中的每一个人寄予较高的道德要求一样, 有益而无害, 因为毕竟“教师”是做“人”的工作的, “人”构成整个社会。“教师”有传授“知识”这样的工作任务, 又有“培养人”这样的工作责任。诚然, 对于“培养人”, 道德具有先在性, 但如此就要求“教师”具有“伟大的道德”, 这不符合实践逻辑, 也是对教师培养的一种误读。正是因为当下人们都认识到了“教师”是一种普通职业, 所以国家教育主管部门除了要求有“教师资格证”外, 也正在积极制订各级教师的“专业标准”。“资格证”“专业标准”等准入条件和要求都是对“教师”的职业性回归。“教师”的培育培养是一种职业性培育培养, “教师教育”是一种职业教育。“教师”是具有特殊工作对象的普通劳动者。

摘要:教师是一种职业, 培养教师的活动是教师教育, 因此, 教师教育是一种职业教育。它区别于其他类型的职业教育在于教师教育的工作对象是人。这种特殊性造成了教师教育独立于教育系统中。同时, 这种特殊性一直以来使得教师教育被“师范教育”所替代, 在认知和实践中往往突出了其“师”与“范”, 对“教师”者冠以“人师”和“世范”的要求。随着科学成为这个时代的圭臬, “标准化”也日益成为“教师教育”迫切需要, 将教师教育回归到职业教育领域, 作为一种特殊的职业教育, 是正本清源也是返璞归真。

作为一种教育的摄影 篇4

在古代在近代在人们的自由意志里,建筑和美术似乎从没有象现在这样彼此陌生、相互疏离。

“房子不能凌驾于山,或凌驾于人和东西之上,房子应该成为山的一部分,房子应该属于山。只有这样,山与房子才能够和谐共处,彼此因为相伴而变得更加开心。”[1]

在建筑学教育范畴里,如何认识美术学,我们借用建筑师赖特的话,不妨改作:建筑与美术不能互相凌驾,或凌驾于任何东西之上,他们应该成为人类生活与艺术活动的一部分,都属于生活与艺术。只有这样,二者才能够和谐共处,彼此因为相伴而变得更加开心。

美术作为历史——美术史的回应

如果有人问,美术史能做什么,我会答历史能做什么,美术史就能做什么。简单说,历史最迫切要构筑的是我们的身份。

历史并非物理学或生物学意义上的科学,……不过也源于人们希望理解过去或现在发生之事的需要……仅仅局限于时下的生活,难免会丧失生命的整个维度,即时间的维度。[2]

以作品、人物和著作为主要内容构成的美术史,以美术的视野,不断回应着人们对自我身份的提问。公元847年,我国第一部绘画通史《历代名画记》完成,张彦远“明确地指出了绘画和社会主流文化之间的相互关系。”[3]指出了绘画与所处每个时代的紧密联系。这一特点在考古学中,正是标型学所依赖的方法。我们要了解一个古代社会的主要生活,绘画和雕刻,恐怕是最直接和丰富的样本。以两汉时期的社会生活为例,从留存于今的墓室壁画、画像石或画像砖看,山东嘉祥县武氏祠分别在古代帝王和烈女、孝子义士、刺客、日常生活等几个方面,勾画了细腻的生活画卷。在其中的武荣祠画像石上,“荆轲刺秦”(图1)被表现的生动异常,而武梁祠画像西王母·历史故事·车骑,则生动地描绘了汉人在西王母信仰、记载历史和车骑出行三个方面的真实情景(图2)。在几乎汉代建筑几乎荡然无存的现在,如果要重现墓主人时代的景象,没有这些丰富的图像依存,我们的历史记忆如何回忆?如果美术作为历史,以美术史的身份参与建筑教育,学习建筑的部分人将会明晰地看到,在漫长的物质形态建筑荡然无存的时代里,人类文明何以通过其他形态保存其珍贵的历史记忆与文化遗产。他们将第一次将自己置于宏大壮阔的时空体系中,美术同其他艺术一起帮助人们确立他们自己的身份和历史。

明确的身份不断地在历史中构筑起我们民族自身的“常识与记忆”,这正是陈丹青一再在自己的书中对年轻一代强调的核心观念之一。

美术作为艺术表现——绘画的磨砺

通常,人们把绘画理解为简单的事,把建筑理解为复杂的事,似乎没有错,后者的使用性决定其必须是严格遵循一系列既有数据以保证稳固安全。现在我们从观看开始,重新理解绘画培养的是什么。

如果你让你绘制一幅风景画,不管你是否去写生。首先你必须观看风景。你如何观看呢?阳光时刻在变,风吹拂树叶从不静止,水不断流淌,人不能同时踏进同一条河流,这不断跳跃的形状与时刻变化的色彩一定令一个初学者望而生畏。

“看变成了对我们身边世界的概括,我们只能看到同我们有关的东西,而对于其他的东西,我们却视而不见。”[4]

西方写实绘画培养的观看方式首先是“整体”地看,而不是有选择地看,各个部分虽然不断变化,却跳不出“整体”观察的如来手掌。其次是“比较”,部分和整体,部分之间不断比较形状、比例、透视、色彩等等,在对比中找到相对的秩序感。当然还有“注视”,全神贯注地用心一处,观的彻底,看的清楚。有了观看的训练,我们将对周遭的世界产生秩序化的理解。

与此形成鲜明对比的是中国传统山水画的观看方式。如果前者是视点固定、观者静止、此刻景物的观看,中国传统绘画则讲究视点分散、观者动态游走、风景连续不断的观看方式,园林美学称之为“可望、可行、可游、可居”。

观看之后就是表现,表现的内容包括表现观念、风格和技巧。表现观念在西方美术史里从古典艺术以降,始终围绕“模仿”展开,而遥远的东方则讲究“外师造化,中得心源”,更强调内心的独特感受和诗意的主观表达。

“模仿”这一观念并不狭隘,这一术语不仅表现看起来真实的东西,也可以表现内心觉得真实的东西,即可以当作终点,也可以当作起点。后期印象派画家梵高的《吃土豆的人》(图3),以一种对真实生活的模仿,来表现反对真实社会的批判精神。东方的文人画家们在作品中不断将自己的身心融入自然当中,天然地认为他们就是自然的一部分,同时,真实世界的事情也未被弃置一旁,“学以致用”——知识分子一定要在社会实践中效力国家与社会。或许在作品中避免模仿真实的社会生活,才是对自然真理最为动情的模仿。

“人是万物的尺度”,古希腊的哲学家普罗泰戈拉这样总结,中国的老子则讲到“道法自然”,仿佛是说,万物是人的尺度。

东西方的观念差距之大,也许令人难以消化理解,而来自风格与技术、技巧的表现,更是提供给建筑学以无限的暇思。13世纪时,当乔托在巨大的壁画上第一次使用透视法营造真实空间的时候,宋代的画家们上至皇帝下到臣民,都在散淡诗意的多点透视空间描绘的山水与人物画里悠然自在。佛罗伦萨的画家作品一定与威尼斯、锡耶纳的作品有所不同,而宋代宫廷画家的作品也和避居山林的画家作品迥然有异。初期以蛋清后期以油脂为调和剂的西方材料,与以水为调和剂的东方材料如同陌路。两条不同道路,通往各自的方向,建筑学在此只需稍做停留,看一看自己要面对的形式、感受、空间、结构、材料诸种要素,怎样在两种不同画家的笔下,被拿捏的恰到好处,以致达到经典的不朽,那该是怎样的一种享受啊!

在此,如果作为艺术表现,美术将引导我们以不同于普通人的方式,观看与审视我们复杂的世界。同时,鼓励我们尝试不同的方式来表现自己所感受欲表达的主题,勇敢地表达与如何巧妙地表达同样重要。

美术作为教育——美育的食粮

“建筑就是凝固的音乐”。[5]

建筑与音乐之间存在着内在的默契,当建筑沉默的时候,音乐就会在结构、空间、色彩与光之间响起。从音乐角度看,如果学生被局限在单一的建筑学里,他们将很难体会无声的音乐之美。

如同音乐的潜移默化,美术作为教育,在美学和人文学的两个范围内,承担起培育学生传统美学思想和基于通识教育的人文学素养的责任。前者偏理论,后者重实践,一中一西,彼此映照,相互补充,共同塑造学生的独立人格。

美学是逻辑思维贯穿的理论学科,对象是审美意识。与美术史不同的是,美学关注的范围包含叶燮的美学体系是古代我国两大总结性美学体系之一。在他的论“才”、“胆”、“识”、“力”中,艺术家的创造力被分析为这四种因素。在《原诗》中,他具体谈到:“吾又观古之才人,力足以盖一乡,则为一乡之才;力足以盖一国,为一国之才;力足以盖天下,为天下之才。”[6]在四种因素中,“识”被认为最重要,如果艺术家缺乏深刻的认识,就不可能很好地发挥“才”,而“胆”是艺术家自由创造的勇气,“力”则是创造所需的生命力。艺术家创造力的论述在这里清晰而系统地得到阐释,学生学习后自然会整体地思考,并不断对照自己的能力。

人文学是把所有的艺术门类打通,思考宗教、道德、幸福、生死观、冲突以及自由等主题的常识课,目的是培养学生审慎思考、开拓视野、积极解决各种现实问题的能力,简言之,就是人的教育。

由美国学者里查德·加纳罗和特尔玛·阿特休勒合作编写的《艺术:让人成为人》(《THE ART OF BEING HUMAN》)就是一部这样的大学教材。其中一个事例表明,监狱当局允许囚犯组成自己的小剧团,通过戏剧表演与参与,囚犯的情感得到释放,在“通俗小说家和普利策奖的候选人埃弗林·王尔德·梅尔森……在她担任戏剧顾问期间,监狱里没有发生过暴乱。”[7]

我们看到,人文学可以在实际的社会生活中减少冲突,帮助人们通过各种艺术形式寻找生活的价值。什么是大学教育,若用通识教育概括的话,那就是专业教育的同时,完成人的教育。建立于人文学基础之上的美育,曾经一再地被蔡元培先生鼓励提倡,原因可能就在这里吧。

结论

建筑学教育与美术学是什么关系,取决于你在什么样的语境下,要培养什么样的建筑学人才。如果当下的国内基础教育依然我行我素,那么大学阶段甚至研究生阶段的建筑学教育是不是应该以阔达的胸襟,从人的全面培养开始,比如本文所提供的历史、艺术表现和美育的视野。

摘要:在学科发展精细化的今天,美术学在建筑学院里身份日趋模糊。究竟要不要美术训练?需不需要美术学的存在?二者的关系越来越成为一个问题。如何看待建筑学教育中的美术学,本文从历史、艺术表现与教育三个不同身份,试图揭示后者丰富的可能性。

关键词:建筑学,美术学,历史,艺术表现,教育

参考文献

[1]原话作者为弗兰克劳埃德赖特[美],摘选自里查德加纳罗和特尔玛阿特休勒合著,舒乙译《艺术——让人成为人》(《THE ART OF BEING HUMAN》)北京大学出版社,2007年版,P182

[2]贡布里希[英]《艺术发展史——“艺术”的故事》(《THE STORY OF ART》)天津人民美术出版社1991年版,P9

[3]洪再新编著《中国美术史》,中国美术学院出版社,2000年12月第一版,P3

[4]同1,P137

[5]原话作者为弗里德里希凡谢林,出处同1,P180

[6]叶燮,《原诗》内篇,本部分直接摘自叶朗《中国美学史大纲》,上海人民美术出版社,2005年11月版,P512

作为一种教育的摄影 篇5

在新媒体平台上, 文本、图片、音视频三种信息类型以各自的特点形成传播效应。在此之中, 图片、图示和音视频所占的分量、所起的作用, 更多体现在吸引阅读兴趣、瞬间传播力、增强现实感等传播价值上。因此, 建立在新闻摄影基础之上的可视化表达, 已成为新媒体时代的主要传播手段。

部分传统平面媒体正尝试走上新的视觉化转型之路, 即依靠移动互联网和PC、手机、平板、互联网电视等多屏传播, 将原本单一的图片模式转化为静态、动态相结合的综合影像传达新模式, 进一步体现专业内容生产者的意义和价值。

1.处理好专业化与全媒体的关系

从移动互联网的发展趋势着眼, 不少走在融合发展前沿的报社, 在报纸版面和新媒体平台上继续强化专业主义, 重视“影像先行”理念, 将真正专业的新闻图片、图示、音视频产品推向媒体竞争的前台, 打造新型的综合性视觉传播。

对于摄影记者, 专业化是唯一出路;对于报社而言, 全媒体流程再造方兴未艾。

首先, 摄影记者更加强调专业主义, 逐步扔掉“全媒体”幻想。

戴维德·卡尔归纳了专业主义的五个标准范围, 分别是:提供一种重要的服务;既有理论背景又有实践背景的专门技能 (expertise) ;有特别的伦理围堵 (dimension) , 一般都明确写在实践规范中;有组织和内部约束的规则;职业人员要有较高程度的个人自治——独立判断权力 (1) 。

就专业新闻摄影而言, 其生产者主要为摄影记者。对照专业主义的标准, 摄影记者能在每一条中都找到与之对应的业务特征, 其天职是拍摄优质新闻图片。近年来, “全媒体记者”呼声日渐低落, 因为实践者在实际工作中体会到操作难度。

第56届“荷赛奖”终审评委、摄影评论家顾铮从荷兰评审现场回国后表示, 对于新闻摄影记者来说, 既要能拍出精彩的动像又要能拍出优秀的静像, 这是在是太高的要求, 勉为其难了。大多数摄影记者的专业训练都是关于静像的, 从拍摄到后期的编辑呈现都是静像的思维方式。如果现在既要记者拍了照片又要拍多媒体片子, 一个人能同时做好这么多事情?这样的结果可能两头都不讨好 (2) 。

当前, 业界正在重新审视摄影记者的专业性——对新闻选题的判断、对摄影艺术的理解、对现场瞬间的把握、对图像品质的追求, 是专业摄影记者区别于其他图片采集者的最大优势。

其次, 摄影部门与报社采编部门共同担起“全媒体”责任。

“全媒体”越来越多地被放在报社层面来考虑, 而不是针对个人。作为传统媒体应对新媒体的口号, 依托纸质报、PC端、移动客户端等各种载体而成的“全媒体”战略, 是传统媒体争夺受众的最后砝码。

作为影像生产部门, 摄影部门承担起向全媒体介质传送图片、图表、动画、视频的任务——这是一种理想状态 (3) 。就现实而言, 摄影部门加强与其他采编部门的沟通, 在选题策划、组队出击的过程中体现“影像先行”的理念, 促使专业人才与新闻生产尽快融合, 增强新闻图片采集团队实力, 培养音视频产品采编人才, 与各采编部门协同生产立体化的新闻产品, 才是“全媒体”解决之道。

2.建立起互联网影像产品思维

在推进综合性视觉传播能力建设的过程中, 新闻摄影需要重点解决的问题之一是:如何将传统思维转变为新媒体思维。在传统报业与新媒体融合发展的过程中, 新闻摄影正在以下方面重点突破。

首先, 在紧抓新闻图片质量的同时, 进一步扩展“综合影像产品线”。

以微信、微博和APP为主的新媒体平台上, 对影像产品 (包括单幅图片、组照专题、视频报道、纪录片等形式) 的需求不断增长。从单单拍摄照片到生产适应互联网需求的综合影像产品, 近几年国内不少报纸的视觉部门已在不断尝试。

以南方都市报为例, 其整合了视觉中心的相关力量, 组建了专门的音视频部, 依托南方都市报强大的采编力量, 推出了娱乐、评论、生活、深度调查等视频节目, 其中多个节目出售给电视频道, 已取得初步收益。此外, 南都音视频团队还涉足广告片、微电影等视频产品的制作, 以适应广告客户的需求和移动客户端的发展, 形成自身造血功能。

再以文汇报为例, 其在重点文章旁刊登二维码, 读者用手机等移动终端扫描二维码, 可观看与文章相关的视频内容。为适应移动阅读需求, 视频时长为5分钟以内, 类型包括微型人物纪录片、新闻专题短片和微电影等。同时, 视频通过微博、微信、网站、客户端发布, 在优酷、土豆、腾讯、新浪等大型视频平台上同步上线, 形成从报纸到社会化平台全面落地的立体传播格局。 (下转第58页)

此外, 人民日报在版面上推出二维码链接音视频、组图、长文章, 让报纸与移动端“联起来”, 传统固态影像“动起来”。这些报纸在音视频产品上的努力, 体现了拥抱移动互联网的勇气, 同时也为报纸采编改革、向新媒体平台输出新内容做出有益探索。

其次, 摄影部门传统采编模式逐步转变为互联网传播模式。传统的摄影部有着一套完整的生产模式, 记者编辑发现、搜寻选题——到达现场采访拍摄——现场发稿或返回编辑部发稿——编辑处理——上版见报。在这一流程中, 始终以编辑部、摄影部或者摄影记者本人的判断为基准, 以报纸版面的编排为出发点, 为公众采集信息。

移动互联网时代, 最大的特点之一是信息交互。受众不再只是受众, 他们以各种方式参与到内容的选择和制作中, 无论是评论、转发还是自我发布, 均再造了传播流程和模式。

因此, 传统意义上的新闻摄影生产模式应寻求变革, 须更多体现社会参与和信息共享。近10年来, 不少报纸都开设了读者投图的专版, 向摄影记者之外的影像采集者订制选题, 不仅扩充了版面来稿渠道、更新了内容, 也加大了读者粘性——让与读者更具相关度的内容刊登见报, 从某种意义上留住读者。同时, 通过微博、微信等手段, 搜集突发新闻的第一现场图片, 让无处不在的手机拍照者成为突发记者的替代者。

就音视频产品的制作而言, 摄影部门应该更多考虑“取长补短”的模式, 即:遇到适合图片表达的题材, 坚定不移地用好图片;遇到适合制作音视频产品的题材, 从新闻摄影的专业角度出发, 融合音视频制作技术, 生产更丰富的流媒体、多媒体、全媒体产品。只有将手中的题材按需细分、定向出击, 才能获得质量稳定、传播力强、立体呈现的综合影像产品线。

综上所述, 作为新闻摄影的最强大阵营, 报纸摄影正在转型的阵痛中成长。摄影部门的采集能力更专业、编辑功能更强大, 从以往“重生产、轻整合”的生产型部门逐步转型为重视专业影像生产, 主导图片、音视频等产品流转的平台型机构, 建立互联网影像产品思维模式, 强化新闻摄影在传统媒体和新媒体的双重影响力, 在可视化传播的领域内推动融合发展。

注释

11吴飞.新媒体革了新闻专业主义的命?[J].新闻记者, 2013.3

22杨健.新闻摄影应呈现对人类处境、状态和命运的思考[J].新闻记者, 2013.4

上一篇:污泥、处理技术论文下一篇:阅读优化教学分析