作为教学

作为教学（精选12篇）

作为教学 篇1

在英语教学中, 交际型英语教学模式正受到越来越多的推崇。但交际型英语教学的开展在外语教学环境中却遇到了很多问题。笔者认为, 要大力推广交际型英语教学, 我们便必须弄清一个根本的问题:交际型英语教学能否在外语教学环境中发挥在二语教学环境中的作用?因为很多关于交际型英语教学的研究都是在二语语言实验室或在加以严格控制的二语环境中开展的。而“二语”教学 (TESL) , 则是在有语言环境的条件下学习母语以外的一种语言的教学 (包天仁, 2001) , 例如中国人在英语国家中学习英语。

这里, 我们首先需要讨论一下教与学中的语言环境的定义是什么。外语教学中的语言环境是指语言教室以外的, 语言学习者随时都可以用所学语言进行交际的语言环境, 它一般包括五个部分:语言背景、语言的社会类型、个人和群体对语言的态度以及语言的社会和政治环境。由此可见, 一个国家的外语语言环境是与这个国家的政治、社会和文化因素密切相关的。因此, 二语与外语教学环境的差异主要表现在以下几个方面。

第一, 教学观念的不同。在外语教学环境中, 传统灌输式的教学观念根深蒂固。例如, 我国的英语教师似乎都有共同的教学观念——教学是以教师为中心、以书本为中心和以考试为中心的。英语教师似乎都非常强调知识的传授, 而忽略对学生语言能力的培养。在教学过程中教师往往把语法和语言点看做是教学的根本, 而把运用语言的能力培养放在次要的位置。造成传统的英语教学理念根深蒂固的社会原因之一就是我们的考试制度。例如, 我国每年有一千多万考生参加高考, 而现在还没有明确的研究表明, 交际型英语教学可以使学生在高考中取得比传统教学法更好的成绩。这自然妨碍了交际型教法的推广。

第二, 学习环境的不同。在我国同一层次的学生基本使用类似的课本, 他们的语言知识面就显得比较狭窄。虽然现在国内的学生能够比较容易地获得像美国之音、英国广播电台和中国日报等英语语言资源, 但是生活中学生们普遍难有机会与以英语为母语的人进行交谈, 即在生活中使用英语的机会很少;而且, 虽然学生能够获得上述的英语语言资源, 但他们理解的程度很低, 这样的资源所发挥的作用相当有限。然而, 在二语的学习环境中, 学生可以获得大量使用英语的机会, 例如乘车、购物、问路、听广播、看电视等。此外, 班级的规模也是不能忽略的因素。我国外语学习的班级规模一般在40—50人左右, 有的甚至更大;而在二语教学环境的班级一般不超过25人, 例如澳洲的班级人数一般不超过20人。显然, 大规模的班级难以开展交际型英语教学所强调的小组活动或讨论。

第三, 教师的语言水平不同。采用交际型英语教学理论上要求教师应当具备或接近以英语为母语的语言者的语言能力, 并对以英语为母语的国家的社会和文化有充分的了解。但是, 英语为外语的教师普遍英语水平不足, 尤其是其口语和社会语言学能力的不足, 直接妨碍了他们在教室开展交际型英语教学, 因为在课堂上交际型英语教学活动具有不可预知性, 教师能力不足很容易导致教学过程的失控。此外, 教师语言水平和能力的不足还会使这些教师对交际型英语教学产生误解, 例如, 很多国内的英语教师都认为交际型英语教学只适合培养学生的听说能力, 对于读写则没有什么帮助。实际上, 交际型英语强调在教学过程中听、说、读和写的能力的培养是密不可分的, 在突出某一种能力培养的同时, 要借助其它的能力进行支持, 例如, 在培养学生写作能力的时候, 我们还需要通过听、读和说来协助学生的写作活动。

第四, 学生的学习动机和态度不同。动机和态度是语言学习中除了语言能力之外最有影响力的因素。二语学习环境中的学生愿意将自己融入所在的社会。这些学生的学习动机大多是整合型的。而外语学习环境中的学生的学习动机大多是工具型的。研究表明, 中国学生学习外语的动机主要有七种:为未来找工作做准备、为了能阅读英文的科技资料、为了能通过考试、为了以后评职称、喜欢英美文学、为了以后能升职和为了以后到世界各地旅行。这些动机显然都是工具型的。

第五, 来自不同文化背景的学生所采取的学习方法不同。研究表明, 亚洲的学生对外语课堂上的小组讨论活动都有抵触情绪, 因为亚洲在外语环境学习中的学生往往喜欢用死记硬背的方法学习外语。与交际型英语教学相比, 他们认为传统的教学方法使他们有安全感, 因为他们觉得在这样的课堂上能学到很多语法和词汇。此外, 还有研究发现中国学生在课堂外乐于进行合作式的外语学习, 但在教室里则希望老师是课堂的主宰, 是知识灌输的源泉。

语言学习是有意识学习和无意识学习的融合。因此, 在实际的教学中, 传统的方法, 诸如课文分析、语法解释、句型操练和课文背诵, 完全可以与交际型英语教学相结合。教师应根据自身的实际情况, 在传统的模式和先进的理念之间找到一个适合自己实际的平衡点。

作为教学 篇2

一

无疑，从不同角度看，数学具有多重身份和角色：数学是一门工具、是一种语言、是一门科学、是一种文化……事实上，在过去的时间里，我们已经有意或无意地践行着作为工具的数学、作为语言的数学、作为思维模式的数学，等等。本文试图转变视角，从文化的视角重新观照并确认数学的本质，尝试在实践层面上给出一些肤浅的、更接近数学本意的表达。

从作为工具、语言、思维模式的数学，转而走向作为文化的数学，视角转换的背后折射出的是认识和理解的差异。所谓认识决定行动。因而，本文愿意首先对什么是“文化”，数学是否“作为一种文化”作一些简单探讨与说明。

二

2001年颁布的数学课程标准明确指出：数学是人类的一种文化，它的内容、思想、方法和语言是现代文明的重要组成部分。无疑，这一论述让我们对数学有了重新思考的可能，也给我们的数学教学实践提出了新的课题。随之而来的关于“数学文化”的热烈、持续的探讨，恰是一种必然的呼应。然而，令人遗憾的是，课程标准并没有对文化乃至数学文化给出明确的界定。并且，理论的缺席已经给实践带来消极影响，澄清认识似乎已成当务之急。否则，实践上必难有深入的跟进。

“文化”是我们十分熟悉而其内涵又颇为丰富、复杂的一个科学概念。在我国古代典籍中，“文化”指“文治教化”“礼乐典章制度”等，前者用作动词，后者为名词。现代意义上的“文化”，是由西方引进的。对于“什么是文化”这一问题，叶志良先生在《大众文化》中的如下表述极具代表性：“每个试图对文化作出界定的人，都可以在自己的学科视野、知识背景、学术立场、社会环境等基础上，对文化的定义提出自己的见解。20世纪60年代，著名文化学家阿尔弗雷德?克洛依伯克莱德?克勒克荷恩在《文化：概念和定义述评》中曾经列出160余种文化定义。”上述论断足以说明，文化正像钱钟书先生所讲的“你不说我还清楚，你越说我越糊涂”的那类概念。

尽管如此，如下对文化的广义定义，依然在国内得到了多数人的认同。“所谓文化，是指人类社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。”撇开其中物质层面的文化不谈，与此相关的另一有关文化的定义，同样得到大众的广泛认可。即“所谓文化，是指一定社会群体创造、习得且共有的一切观念和行为”。

回到数学问题上来。数学“是人类社会历史实践过程中所创造的物质或精神财富”吗？进而，数学可以看作是“一定社会群体创造、习得且共有的观念和行为”吗？答案无疑是肯定的。至此，数学“作为一种文化”的身份得以确立：数学的确是一种文化。进而，为了区别于其他文化，我们把数学这一文化类别称作数学文化。这就是数学文化的由来。

明确了什么是文化，随之而来的问题是，与其他文化分支相比，数学文化的独特性及价值表现在哪儿？换言之，什么是数学文化，数学文化的价值又在哪里？对此，笔者十分赞同南京大学哲学系教授郑毓信给出的观点。“所谓数学文化，是指以数学家为主导的数学共同体（需要提及的是，在某种意义上，普通大众同样也是数学共同体重要的成员，他们在数学的创造、发展、进步等过程中，有着不可或缺的作用）所特有的行为、观念、态度和精神等，也即是指数学共同体所特有的生活或行为方式，或者说是特定的数学传统。”事实上，细心的读者一定已发现，这一对数学文化的界定，恰恰是上述文化定义的自然延伸与具体化，可谓是一脉相承。

乍一看，对数学文化的这一界定的确有点玄。事实上，笔者在与教师交流这一观点时，的确也从教师那儿获得了类似的反馈。但稍作深入思考后，问题似乎并不难理解。众所周知，数学不是纯客观的存在，而是人类思想领域的一种创造（尽管其原型或许来自于客观现实）。就像我们能看到1个人、1棵树、1朵花，却永远看不到抽象的数“1”；我们能找到像硬币、钟表、桌子、光盘等不计其数的具有圆形轮廓的物体，却永远不可能在现实世界中找到真正意义上抽象的平面图形“圆”，诸如此类。数学既然是一种创造物，那么，在其被创造的过程中，数学势必会印上其创造者（以数学家为代表的数学共同体）鲜明的烙印。他们的行为、观念、态度和精神势必会以一种独特的方式存在于数学之中，成为“投射”并“凝聚”于数学之中的重要因子。或许，呈现在我们面前的数学，通常只是些可视的、物态层面的内容（诸如数字、符号、公式、结论等），但凝聚于这些物态层面的数学背后的，正是那些以数学家为代表的数学共同体成员在从事数学创造、研究、学习、思考时所特有的思维方式、行为准则、精神气质、价值观念以及人格特征等。

事实上，如此情形也并非仅仅出现在数学这一文化现象身上。任何一种文化，在其被创造的过程中，势必都会凝聚其创造者（从更一般的角度看，则应是创造者共同体）的观念、态度、精神及气质，比如文学、艺术、历史等。只是，不同的文化，在其被文化主体缔造的过程中，所融入的思维方式、行为准则、精神气质、价值观念等不尽相同。比如，数学作为一种文化，其所折射出的精确、抽象、公理化的思维方式，务实求真的理性精神，不断超越及自我否定的创新气度，以及对简洁、对称、和谐、秩序等独特美感的敏锐洞察，等等，却是其他所有文化门类中所鲜有的。而这，正是数学所蕴涵着的更为丰富、广远的文化价值，也是我们的教学实践在彰显了数学的工具价值之后，更需着力开掘的文化宝藏。

三

明确了什么是数学文化，并探明数学文化的独特价值后，作为文化的数学及其教学只是具有了实现的可能。实践层面上，我们还需要着重并审慎提出的问题是，如何实现由“作为工具的数学”向“作为文化的数学”的切实转变？这才是最核心的问题，并真正关乎实践。

事实上，伴随着新一轮课程改革，尤其是随着课程标准对“数学是一种文化”的准确表述，实践层面对数学文化的探索十分密集，甚至曾一度达到“数学课堂言必称文化”的境地。问题也随之而来。

关于数学文化的探索与实践，发端于数学史在教学中的介入。无疑，这是一种有益的尝试。并且，由于数学史的介入给以“工具、推理、训练”为核心的数学课堂注入了活力，对数学发展历史的回顾也就改变、丰富了学生对数学的认识。数学原来并非只是一堆无意义的符号、数字、公式的堆砌，并非只是孤僻的数学家们闭门造车、无端臆想的结果，数学原来也关乎人性与道德、精神。数学在其发展历程中，也有着动人心魄的思想冲撞与对话。

当然，所有这一切得以实现的前提是，数学史料并不只是作为一种外在于数学的“趣闻轶事”附加到课堂上。数学史料的展开、还原、解密等，是数学史料之文化价值得以最大化实现的重要策略。在此，笔者愿意援引席争光老师“圆的周长”一课对数学史料的开掘作为例证，以说明上述问题。

通常，“祖冲之及其对圆周率研究至小数点后第七位”的史料，都会出现在本课教学中。但不同于其他教师简单呈现数学史料的方法，席老师的处理别具一格――

师：早在2000多年以前我国的一本数学专著《周髀算经》中就有“周三径一”的记载，（播放课件）周三径一，意思就是说，圆的周长总是直径的3倍，我们得出的结论是――

生：圆的周长和直径的比值是三点多。

师：很不简单嘛！这个结论在当时的生产生活中发生了巨大的作用。随着生产生活的不断进步，这个结论已经不能适应生产生活的需要了。为此，我国的数学家又用了新的方法来研究，同学们想了解一下吗？

生：想。

师：在这幅图中都有哪些图形？

生：圆和正6边形。

师：观察正6边形的边长和圆的半径的长度，你有什么发现？

生：正6边形的边长和圆的半径相等；正6边形的周长是半径的6倍、直径的3倍；圆的周长比直径的3倍多一些。

师：注意观察，（课件演示：在圆内接正6边形的基础上，出示圆内接正12边形）比较正12边形和圆的周长，你有什么发现？

生：正12边形的周长还是比圆的周长少，但比正六边形更接近圆的周长。

师：接着观察，（课件以类似方法呈现圆内接正24边形、正48边形）你又有什么新发现？

生答略。

师：如果再等分，又会是多少边形？

生：正96边形、正192边形……

师：就这样一直分下去，你有什么思考?

生：越往下分，多边形的周长就越接近圆的周长。正多边形的周长和“直径”的比值就越接近圆的周长和直径的比值。

师：这正是1700年前我国伟大的数学家刘徽提出的用“割圆术”求圆的周长和直径比值的方法。刘徽从正6边形入手，计算到正1536边形，得出圆的周长和直径的比值是3.1416。继刘徽之后，在南北朝时期，有一位伟大的数学家祖冲之，他更深入地进行了圆周长和直径比值的研究，并做出了杰出成就。现在我们一起来感受一下祖冲之研究的思路。在直径3.3333米的圆里，祖冲之一直分割到正12288边形，这时每条边的长度是0.852毫米。祖冲之没有停步，他继续分割得到正24576边形，这时每条边的长度大约是0.4毫米，不足半毫米，用针尖一点，它的长度大约就是半毫米。此时，多边形的周长和圆的周长相比会怎样？

生：已经非常接近。

生：几乎就可以当作圆的周长了。

生：这时求出的多边形的周长和直径的比值就会非常精确了。

为学而教，有效教学的教师作为 篇3

关键词：最近发展区；教学过程；学科语言

“有效教学”需要解决的核心问题就是教学的效益问题，就是教师遵循教学活动的客观规律，以尽量少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果。“有效教学”着力于教师的教学行为，但是以学生的最终学习效果为归宿。所以，有效教学着眼于学生的进步和发展，这就要求教师要有“对象”意识。教学不是唱独角戏，离开“学”就无所谓“教”，由于学生的有效学习在有效教学分析中处于中心地位，所以我们有必要对怎样才能实现学生的有效学习做进一步的讨论。那么，为了学生的有效学习，教师的价值在哪里？——为学而教，有效教学的教师作为。

一、最近发展区：有效教学的具体切入点

教学的本质——促进学生的有效学习，并不意味着推卸乃至放弃教师的教学责任。作为学生学习的指导者、帮助者、促进者、激励者、引路人，为了更好地促进学生的有效学习，教师要着眼于解决两方面的问题——如何触动学生和活化知识，实现知识的个人化。无论解决这两方面问题中的哪一个，我们都要涉及维果茨基的“最近发展区”理论，因为“有效教学”实质上就是教师在学生“最近发展区”开展的、实施的教学，更是教师推动学生“最近发展区”不断向前发展的教学。

例如，学习“摩擦力”时，学生了解了摩擦力的概念和分类后的一段课堂实录：

师：人走路时鞋子受到的摩擦力是滑动摩擦力还是静摩擦力？

生：很多人认为这是滑动摩擦力，有些学生不出声，几个学生说是静摩擦力。

师：引导学生分析脚与地面接触时的运动情况，学生发现这时脚与地面是相对静止的，并没有相对地面滑动，于是学生明白了人走路时产生的是静摩擦力。

师：人向前走路，他受到的摩擦力的方向是向前还是向后？

生：这时很多学生会不假思索地说“向后”，理由是摩擦力与运动方向相反。

师：引导学生回顾刚才探讨的脚受到的摩擦力的产生过程，发现脚与地面接触的时候，脚是向后蹬的，所以有向后的运动趋势，所以这时产生的静摩擦力方向是向前的。

师：人走路时的摩擦力是动力还是阻力？

生：由于在部分学生的潜意识中，认为摩擦力就是阻力，所以就错误地认为人走路的摩擦力也是阻力。有些学生在前面基础上不再马上给出结论，而是默默思考。

师：教师启发学生思考：如果没有脚下的这个摩擦力，你能向前走路吗，想想你在光滑冰面上走路的感觉，前进容易吗？

生：学生通过思考认识到摩擦力是动力。

通过这一系列的提问，教师不断提出在学生“最近发展区”的问题，发现超出了学生的最近发展区时，及时把问题调整到学生的最近发展区内，逐步引导学生参与到课堂中，把学生的最近发展区向前推进，最终学生对摩擦力的认识就有了一个系统全面的提高。最近发展区是一个动态的概念，在学生的发展总进程中，现有发展水平和最近发展区是一对不断移动的水平线。对于不同的个体，这对水平线的实际情况也是不同的。教学既要立足于现有的水平，又要指向学生可能的水平，好的教学必须走在发展的前面，好的教学是一个为学生建立并逐渐推进“最近发展区”的教学。

二、教学过程：有效教学的根本着力点

有效教学关注教学过程，关注学生有效的学习条件。教学过程是教师对学生真正发生影响与发挥作用的过程，是教师与学生接触和互动最多的过程。在教学过程中，促进学生的“有效理解”和“有效掌握”应该是有效教学的重中之重。教师应该针对学习者的身心发展特点，有序而灵活地组织教学，实施教学计划。一切教学设计，一切标准、纲要以及教师的一切劳动，都是为学生发展服务的，都是为了帮助学生实现有效学习，所以教学过程一定要从学生的角度多思考，从学生的实际出发，才能更好地帮助学生实现有效学习。比如，传统教学对洛伦兹力的公式推导都是这样的：学生推导：截取通电导体中的一段放大来研究，尝试从安培力入手推导。

n——导线单位体积内的电荷数。

q——每个电荷的电量。

v——电荷定向运动的速度。

S——导体横截面积。

N——阴影部分导线内总电荷数。

t时间内通过导体横截面的电荷数。

洛伦兹力的大小：

导线的长度：L=_____________；

t时间内通过导体横截面的电量为：Q=___________；

已知电流强度的决定式为I=Q/t，则I=________________；

导线受到的安培力为：F安=________________；

该段导体中的总电荷数为N=___________；

单个运动电荷受到的洛伦兹力大小为：f洛=_______；

在实际课堂上学生根本不知道题目给出物理量的目的和意义，如果没有下面的引导很难自己推出洛伦兹力的公式，很多学生搞不明白为什么要这样做。为了学生更好地解决这个难点，从学生的常规思维出发，做了如下改动：

学生推导：截取通电导体中的一段放大来研究，尝试从安培力入手推导。

由于安培力F是大量运动电荷所受洛伦兹力的宏观表现，因此每个运动电荷所受的洛伦兹力f等于安培力除以导线中运动电荷的个数N。

则：f= 。

根据安培力公式F=ILB，可得f= 。

把Q=Nq代入上式得f= 。

Q为时间t内通过导线横截面的电量。若Q为长L的导线中所有运动电荷的电量，则t是最后面的一个电荷q通过长L的导线所用的时间。

L/t为导线内电荷的定向运动速度v。

因此得f= 。

以前这里往往是个难点，学生不容易理解和接受。现在从电流和运动电荷的关系出发，从电流受到的安培力推导运动电荷受到的洛伦兹力，既理顺了安培力和洛伦兹力的关系，又降低了学生学习的难度。教师要从学生的角度去思考该如何处理才能让学生更好地接受和理解，符合普通人的常规思维才能更容易让学生理解和接受。

教学实践表明，要取得满意的教学效果，必须注重对教学过程的关注，必须更多地关注学生的学。在课堂上老师循循善诱地教，学生津津有味地学，就是教学过程的一种生动实例。正是通过这样的教学过程，教师给予学生以心灵的启迪，学生不仅学到了知识，更重要的是还学会了思考，增长了智慧，也学会了学习，从而增强了进一步汲取知识和不断创新的能力。

三、学科语言：有效教学的一个关键点

大量的学科教学实践表明，与建构学生的认知结构相比，学生的学科语言获得则是一个更为微观，也更为内在、本质的问题，从而也是一个如何使学科教学更为有效的重要问题。学科语言如同游戏规则，一个人如果不掌握学科的语言，就不可能随心所欲地进行学科的游戏，他只能停留在比较肤浅的或片面的认识层次上，很难达到对学科深刻、全面的认识。

学生只有对速度和加速度这样两个常见的学科语言有准确的理解，才能更好地描述匀速直线运动和匀变速直线运动的规律，如果没有对速度和加速度这样的学科语言的准确理解和应用，对物体的运动状态都很难准确描述，更不用说弄清楚这些物理量之间错综复杂的关系了。举例如下：

如图所示，一轻质弹簧竖立于地面上，质量为m的小球，自弹簧正上方h高处由静止释放，请分析从小球从下落到离开弹簧（弹簧的形变始终在弹性限度内）的过程中，小球的运动情况（不计空气阻力的影响）。

解析：小球接触弹簧前只受重力，做自由落体运动。从接触弹簧到重力和弹力的平衡位置，合力向下但不断减小，小球做加速度不断减小的加速运动，在平衡位置合力为零，加速度为零，速度最大；从平衡位置到最低点，合力向上不断增大，加速度向上不断增大，小球做加速度不断增大的减速运动，在最低点，加速度最大，速度为零。从最低点到平衡位置，合力向上不断减小，加速度向上不断变小，小球做加速度不断减小的加速运动，在平衡位置加速度为零，速度最大；从平衡位置往上，合力向下不断增大，加速度向下不断增大，小球做加速度增大的减速运动，小球离开弹簧后，只受重力，做竖直上抛。这样一个复杂的运动过程，如果不用合力、加速度、速度、平衡位置这些物理语言，很难把问题讲明白，如果对这些物理语言都不熟悉，就很难理解这样一个物理过程，更谈不上对这个学科有深刻准确的理解了。为了帮助学生学好物理，平时教学时要尽量引导学生使用物理语言描述物理问题，不仅可以帮助学生熟悉掌握物理语言，还可以提高学生的物理素养。关注学科语言就成了建立有效课堂的一个关键点。

四、学生作业：有效教学的特别关注点

作业与教育活动的各个方面有着密切的联系，它既是教师进行教学活动的一个重要环节，又是学生学习的主要方式和重要组成部分，是学生从理解到应用再到熟练与自动化，进而生成能力的重要途径。重视作业问题，有助于我们更好地提高教学的实效性。知识的掌握是从“实践”开始的，是从完成老师的作业开始的。知识和方法可以通过传授、探究或发现使学生掌握，而智力的提高和技能的形成则主要是靠训练与练习来实现，从这个意义上说，学生的作业及研究学生的作业具有特别重要的意义。“在游泳中学会游泳”的道理是颠覆不了的。作业是学生学习的重要环节，学生要走出“题海”，教师则要先跳入“题海”，在题海中吸取精华，使岸上的学生能吃到精心制作的“海味”。教师针对较难的知识点，有目的、有选择地筛选习题，在“巧”字上下功夫，做到多中求少，少中求精。重视一题多思、一题多解、多题一解、一题多变，训练学生思维的聚合与发散、顺向思维与逆向思维。不断构思或选择适合学生的作业，学生才能学得更高效，才能轻松上岸。

有效教学需要教师不断进行反思。从“教学”的角度来描述，有效教学常常描述对教师的一些“教”的要求。因此，有效教学的实现还需要每一位教师持续不断地追问以下这些问题：什么样的教学才是有效的？我的教学有效吗？有没有更有效的教学？诸如此类。于是，反思自己的日常教学行为——作为有效教学得以可持续发展的基本前提和必要条件理应成为每一位教师的日常生活方式。正是在这一层面上，有效教学也是教师走向幸福生活的理想途径。

参考文献：

[1]顾明远.国际教育新理念[M].海南出版社，2011-07.

[2]维果茨基.维果茨基教育论著选[M].人民教育出版社，2005-01.

[3]徐继存.教学论导论[M].甘肃教育出版社，2001-03.

[4]鲁洁.超越与创新[M].人民教育出版社，2001-10.

[5]陈建翔.新教育：为学习服务[M].教育科学出版社，2002-01.

[6]杰里布罗非·马兰.有效教学的基本原理[J].教学月刊（小学版），2004（7）.

[7]宋秋前.有效作业的实施策略[J].教育理论与实践，2007（9）.

教学作为一种志业 篇4

“志业” (B e r u f) 是德国著名社会学家韦伯在《学术与政治》演讲中的一个关键词, 在德文中, “beruf”一般用来指职业, 马丁·路德翻译圣经时, 给这个字提供了强烈的基督教背景, 强调“奉神所召去从事某事”, 因此它有强烈的价值意涵。志业, 在这里可以理解为作为一种心志取向的职业或事业。之所以会有某种心志取向, 自然是出于一种价值观, 个人的追求。教学作为一种志业, 关注的焦点在于一个以教学为志业的人所从事的教学工作的价值何在, 即教师的使命是什么, 教学的意义是什么。而对这个问题的回答, “只能根据它的终极意义来诠释, 而这种终极意义, 个人只能根据自己对生命所保持的终极立场, 加以接受或拒斥。”[1]教师是一种特殊的职业, 杜威把教师比喻成天国的引路人, 上帝代言人, 是一种天职。驱动教师专业发展的动力主要不是来自外部的物质刺激、经济社会地位的提高, 而是来自教师工作本身对教师个人的自我实现的价值。因为, 教学不仅仅是拥有知识技能的专业, 教学更是一种人际关系, 要求教师主体性参与, 和学生建立良好的人际关系和情感联系。教师对学生提供的服务不仅是知识的传递, 更重要的还有育人。所有这一切, 并不是把教师仅仅作为一个专业人员所能达到的, 它要求教师把教学作为一种心志取向, 把教学作为一种志业。

教学作为一种“志业” (calling) , 与教学作为一种“职业” (vocation) 或“专业” (profession) 相比, 虽然一字之差, 但其内涵相距甚远, 这反映了人们对教学的不同理解, 体现了教学的三种境界。把教学作为一种“职业”, 反映了人们把教学当做谋生手段, 教学乃是为解决生计问题, 缺少自身发展的内在规定性, 在实践中表现为建立在经验基础之上的教育服务。把教学作为一种“专业”, 强调教学专业的科学取向, 以工具理性为重, 把“教学专业”看成具有相似性和普遍意义的“专业特质”。要求专业人员通过长期的、正规的高等教育, 学习、掌握较高程度的专业知识和专业技能, 并在社会服务中养成良好的职业道德, 行使专业责任。因此, 这里所谓的教学作为一种“专业”, 强调的是外烁的“专业特质”, 是专业本身要求专业人员必须具备的特质, 而非专业人员对自身个性的发掘、展示和张扬。专业强调的是一种外在规定性, 与此相反, 志业则强调的是内在规定性。

二、教学作为一种志业:教师专业化的内在规定性

在我国教育史上, 也有类似职业与志业的分类, 中国传统中有一种人称为“经师”, 一种人称为“人师”。古语曰:“经师易得, 人师难求”。汉代有所谓五经博士, 是官职。这些人, 专门讲经书, 是经师, 跟现代专门传授知识的人 (教学作为一种职业) 比较接近;中国传统里面还有一种人师, 道德学问上做人的榜样、典范的那种教师。人师是教师修养的最高境界, 不仅教书, 而且育人, 以其高尚的人格塑造学生的人格, 对学生心灵的影响深刻且久远。“经师”和“人师”的划分, 比较接近我们文中的“职业”与“志业”的划分。但是“人师”与“志业”还是有区别的。在现代, 把教学作为一种专业, 主要是落实在育人上, 也有道德理想, 但主要是通过建构教师的终极意义来实现。传统的“人师”, 以道德楷模为追求, 这在现代体制里面几乎落空了。现代体制中, 当一个教师、教授, 只是看学术上的专业和成就, 以及作为教师自身专业发展, 主要不讲求道德上的修养, 因而, 道德方面的要求慢慢地隐退了, 其实这一方面很重要, 尤其对做教师的人。把“教学作为一种志业”是教师专业化的内在规定性。

“教学作为一种职业”和“教学作为一种志业”两条道路有相同的部分, 它们都要有一定教师教育专业的训练, 但两者区别也很大。作为教师从业人员的志业, 要在教学上不断地发展, 不能满足于现有的专业水平和教学水准, 要把教学与研究结合起来, 稳步地突破自己“专业”的界限, 开辟新的领域。只在一个专业小范围做研究, 没有把自己的研究成果应用于培养人的活动中来, 或者只教学不研究, 不可能成为一个名师。所以“教学作为一种志业”要求教师不断地努力, 才能克服僵化, 不断地创造生命。教学作为一个职业, 可以限定在只传授现有知识上, 但作为志业需要不断地突破。

另一方面, 一种职业的发展与兴衰, 主要取决于社会对此种职业的劳动性质及其创造的价值的认同态度及需求程度, 而一种职业的从业者群体的“志业感”如何, 则与从业者对自我价值体验密切相关。自从教师职业产生之日起, 尽管对于教师职业价值的认识在不同的历史时期有过一定的起伏, 但总体上以“尊师重教”、“师道尊严”的传统为社会认识的主流, 这种社会的价值认同关涉教师职业的内在尊严及教师群体的自我意识。理想的教师身份首先是在与技术专家身份的区别中获得自明性的, 具有专业意识的教师拒绝将自身的价值仅仅定位于知识的传输系统上, 教学也不仅仅是一种谋生的手段, 其中体现着自身那些无可替代的人生价值体验与专业旨趣, 教师更多地依靠自身的社会关怀、机制关怀、专业精神、心态人格等方面的教育资源来启发新知识, 引人向善。教育者在完成知识传授任务的同时, 更要关心学生的情意层面的发展。这就要求教师不仅仅是一个被法定知识规约的“经师”的角色, 而更应是一个以自身的文化修养与道德主体意识来阐发社会理想, 引导学生精神性发展的“人师”。“经师”职业发展的主旨在于严格奉行普适性的教育“规律”, 对学生进行机械的操练, 而“人师”却将职业目标定位于寻求情景化的教育意义, 引导学生对学习及生活的人生检验。

教学绝不仅仅是知识传授, 在更大程度上是一种知识的“学”与“教”, 即教学相长的文化素养的建构, 是教师对主体价值的把握与体验。真正地将教学作为一种志业的教育者将不再是一种“工具性”的存在, 而是以深刻的生命关怀及丰富的人生体验为基础, 以学生的认识发展与人格建构为主旨, 在“教书”的过程中真正完成“育人”的目标。享受学术尊严、具有专业精神的教师必须超脱对于知识的权威地位的依赖, 通过主体价值的反思重建自己的职业意识和职业行为, 使自己成为在创造性的职业生命过程中实现内在职业尊严与外在权威地位的主体, 而不是仅仅停留在工具意义、外在价值的水平上去从事这样的工作。教师不应该把知识的传递, 而应该把人的培育与主体的发展作为教育的终极目标。这样, 面对着正在成长中的, 身心具有无限可塑性的青少年一代, 育人的使命将不断地向教师的智慧、人格和能力发出挑战, 成为推动教师学识、人格及教育观念发展的不竭动力, 从而真正地促进教师的专业使命及职业尊严的不断提升。

将“教学作为一种志业”的教师是一批“为了思想和不是靠了思想而生活的人”, 他们将从体制和技术理性的规约中解放出来, 开始建构真正属于自己的职业发展空间并且致力于发展人性、追求真理的目标的实现。“教学”对于从业者来说就不仅仅是一个谋生的饭碗, 而是寄托着某种无可替代的人生价值和专业旨趣。

三、把教学作为一种志业, 培育新型教师文化

教师文化是教师群体所具有的价值观、治学态度、行为方式等, 反映着他们的教育思想、学术水平、师德师风, 并融入教师在教育教学实践活动中所从事的各项具体工作, 对学风、校风、人才培养质量产生重要影响。把“教学作为一种志业”作为培育新型教师文化的主旨, 目的在于建设一支善于治学育人的教师队伍。

第一, 倡导正确的价值观, 注重在教师中培育和弘扬学为人师、行为世范的高尚师德, 崇尚科学、追求真理的治学境界。教师文化的核心是教师的价值观。

每位受到教师使命召唤、有志从事教学工作的人, 都必须清楚地认识到, 他所肩负的重任具有双重要求。即不仅需要具备学者的资格, 同时必须能够做一位好教师。把教学作为一种志业的教师, “要率先垂范, 做先进生产力和先进文化发展的弘扬者和推动者, 做青少年学生健康成长的指导者和引路人, 努力成为无愧于党和人民人的人类灵魂的工程师。”[2]把“志存高远、爱国敬业, 为人师表、教书育人, 严谨笃学、与时俱进”作为自己的座右铭。

第二, 把教学作为精神上的追求。

今天, 相对于教学作为一种专业的经营, 把教学作为生命志业首先受到的限制, 就是教学已进入一个空前理性化、专业化的时代, 并且这种情形将继续下去。作为教师必须认清, 教学唯有实现专业化, 才能在教育的世界里, 更好地实现育人的价值。一位真正有成就的教师, 无不属于教学专业性的成就, 无不把教学视为自己生命的展现。任何人如果不能把教学作为精神上的志业, 那么他还是离教师远点好些。“因为凡是不能让人怀着热情去从事的事, 就人作为人来说, 都是不值得的事。”[3]

第三, 要勤于研究。

教学如同高深知识的生产与应用一样, 也是学术活动。其实, 教学本身并不是单纯地对已有知识的传播, 需要对知识的综合、归纳。从更深层次上, 教学还意味着教师不断生产知识与应用知识, 教师只有以理性态度看待教学问题, 在潜心研究中把理论与实践相比较, 生成专业学术与教学学术, 才能创造性地实现理论与实践的互动, 增强教学工作的自主自为性。这就要求教师对教学对象、教学内容、教学方法与教学管理等方面进行研究, 提升教学学术性。教师作为以育人为中心工作的职业, 需要时刻保持着学科专业知识的高深性与前沿性, 经常保持着对教师职业的敏感性, 增强反思与研究能力, 促进专业持续发展。因此, 教师在从事教学、科研及服务工作时, 经由独立、合作、正式及非正式等进修、研究活动, 时刻引导自我反省与理解, 增进教学、研究及服务等专业知识与精神, 促进个人自我发展与生命展现, 提升学校教师文化, 达成学校的教育目标, 从而提升整体教育质量。教学作为一种志业体现了教学专业与教师文化的融合, 蕴含了教师的教育理念、课程能力、教学能力、学科知识、教学知识、评价知识、学习如何教学的知识。可见, 以教学作为心志取向的教师专业发展离不开教师对于教学知识和精神的关注与提升, 通过加大研究力度来转变教育理念、完善知识结构、提高教育教学能力。教学研究是教师专业发展的重要途径, 也是把教学作为精神追求的根基。

教师的专业学术知识丰厚, 并不意味着学生能从他那里学到渊博而深入的知识。失去对学生的尊重与关注, 缺乏对课堂的理解与把握, 没有对教学法的研究与创造, 教学就难以促进学生的全面发展。而所有这一切的实现, 要求教师把教学作为自己的心志取向, 对学生严格而尊重, 对自己有信心而不满足, 对教学工作立章法而求创新。

注释

1[1][3]钱永祥, 等.韦伯作品集·学术与政治[C].桂林:广西师范大学出版社, 2004:174、162.

汉语作为外语教学能力认定办法 篇5

2004年8月23日发布

第一条 为了提高汉语作为外语教学的水平，做好汉语作为外语教学能力认定工作，加强汉语作为外语教学师资队伍的建设，促进对外汉语教学事业的发展，依据《教育法》和《教师法》制定本办法。

第二条 本办法适用于对从事汉语作为外语教学工作的中国公民和外国公民所具备的相应专业知识水平和技能的认定。对经认定达到相应标准的，颁发《汉语作为外语教学能力证书》（以下简称《能力证书》）。

第三条 汉语作为外语教学能力认定工作由汉语作为外语教学能力认定工作委员会（以下简称“认定委员会”）根据本办法进行组织。认定委员会成员由教育部任命。认定委员会的职责是制订能力认定的考试标准，规范能力证书课程，组织考试和认定工作，颁发《能力证书》。

第四条 《能力证书》申请者应热爱汉语教学工作、热心介绍中国文化、遵守法律法规、具有良好的职业素养，须具有大专（含）以上学历和必要的普通话水平。其中的中国公民应具有相当于大学英语四级以上或全国外语水平考试（WSK）合格水平。

第五条 《能力证书》分为初级、中级、高级三类。

取得初级证书者应当具备汉语作为外语教学的基本知识，能够对母语为非汉语学习者进行基础性的汉语教学工作。

取得中级证书者应当具备汉语作为外语教学的较完备的知识，能够对母语为非汉语学习者进行较为系统的汉语教学工作。

取得高级证书者应当具备汉语作为外语教学的完备的知识，能够对母语为非汉语学习者进行系统性、专业性的汉语教学和相关的科学研究。

第六条 申请《能力证书》须通过下列考试：

初级证书的考试科目为：现代汉语基本知识、中国文化基础常识、普通话水平

中级证书的考试科目为：现代汉语、汉语作为外语教学理论、中国文化基本知识

高级证书的考试科目为：现代汉语及古代汉语、语言学及汉语作为外语教学理论、中国文化。

第七条 申请中级、高级证书者普通话水平需达到中国国家语言文字工作委员会规定的二级甲等以上。

第八条 对外汉语专业毕业的本科生可免试申请《能力证书（中级）》；

对外汉语专业方向毕业的研究生可免试申请《能力证书（高级）》。

中国语言文学专业毕业的本科生和研究生，可免试汉语类科目。

第九条 汉语作为外语教学能力认定工作每年定期进行。申请证书者须先通过能力考试，凭考试合格成绩申请证书。申报考试和申请证书的具体时间及承办机构由认定委员会决定。

第十条 《能力证书》申请者须向申请受理机构提交以下材料：

（一）《汉语作为外语教学能力证书申请表》（一式两份）；

（二）身份证明原件及复印件；

（三）学历证书原件及复印件；

（四）考试成绩证明原件及复印件（符合免考试科目者须提交所要求的证书原件及复印件）；

（五）普通话水平测试等级证书原件及复印件；

（六）外语水平证明原件及复印件。

第十一条 《能力证书》由认定委员会监制。

第十二条 申请证书过程中弄虚作假的，经认定委员会核实，不予认定；已经获得《汉语作为外语教学能力证书》者，由认定委员会予以注销。

第十三条 为了提高汉语作为外语教师的专业能力，认定委员会规定《能力证书》的标准化课程和大纲。

作为教学 篇6

[摘 要]:在英语语音教学中引入英文电影可以丰富教学内容，使学生提高英语学习兴趣，有利于学生感受真实的交际语言和语境，提高交际能力，增强跨文化学习的意识。本文从英文电影的优势、可行性、操作方法以及选用原则等方面对其在语音教学中的应用进行探讨，以期英文电影的教学辅助作用更好的在语音教学中应用。

[关键词]:英文电影 语音教学 优势 可行性

“语言必须在情景中呈现和练习”，是英国语言学家提出的情景教学法（Situational Language Teaching）的主体特征。它强调学习英语必须通过真实的交际情境调动学生学习英语的积极性，即使用语言不能离开一定的社会情景。这也是语言存在的本质特性决定的:语言为人的使用而产生。笔者认为，情景教学法是中国当下流行的英语语音教学课的重要理论基础。而

英文电影，由于其自身的信息多元特征,自然而然的成了语音教学的重要载体。

一、英文电影在语音教学中的优势

1.营造轻松的学习氛围，提高学生学习积极性

Krashen.S.D强调情感对语言输入的重大作用，认为:“只有克服心理障碍，才能使语言材料顺利进入学习者的知识结构，有效实现学习的目的。”影视片段生动、形象、直观，改善了外部输入的外部氛围，不同于较枯燥的黑板教学和磁带教学，有助于增强英语学习的自信心，提高学生学习积极性。

2.创造逼真的语言环境，调动感官能动性

传统英语教学的最大弱点，就是很难使学生在真实的语言环境中学到地道的英语，而应用英文电影进行语音教学正好弥补了这一不足。在传统的教学中，学生接受到的大部分是纯语言信息及非语言交际中的伴随语言，而无法接收到非语言交流中的近体语和身势语，只闻其身，不见其人，缺少了必要的语言环境，理解上自然有很大难度。英文电影中视觉形象的介入能向大脑输入鲜明而完整的主体形象，使人的感觉产生广泛的兴奋点，最大限度地同时调动视、听、触、动等全部感官，调动眼、耳、脑、口对语言的综合分析，从而促进对语言表层和内涵的深刻细致的体会。

3.素材真实，内容丰富

英文电影可以让学生接触到真实的语言素材，片中人物的发音、语调模式、习惯用语等均是生活化的、地道的。英文电影通过提供丰富的生活情景来丰富教学内容，使学生获得具体情景中的语言交际能力，也通过鲜明的主题使学生更加深入了解英语国家的历史、政治、文化和风俗习惯等，扩大学生的视野和知识面，丰富学生的相关知识，这是传统听力教学所无法比拟的。

英文电影的种种优越性现在得到了教师和学生的普遍认可。但是，电影在语音教学中可行性如何，下面将进行简略的分析。

二、英文电影用于语音教学的可行性

1.教学工具

教学工具包括影片来源和放映设备。影片来源很多，有价廉的VCD,DVD等，还有Internet上丰富的电影网站，提供免费的电影和相关资料。放映设备如计算机、VCD机和DVD机等。现在的学校一般都配备较齐全，不会有什么问题。

2.学生的需求

根据笔者及同事多年的教学经验，绝大部分的学生欢迎电影教学。但是，他们大部分对故事情节特别感兴趣，对语言学习兴趣次之，而仅有少量学生对二者都感兴趣。对故事情节特别感兴趣的这部分学生说明他们把电影定位在娱乐休闲这一层面，他们对看电影学语言的兴趣较弱，有多方面的原因。一是可能所放影片语言较难；二是同学们没有充分意识到电影对英语学习的优越性。这说明他们需要引导。事实上，运用电影培养学生的学习兴趣也是英文电影在语音教学中运用所要实现的目标之一。

3.学生的语言水平

学生的语言水平直接决定教学效果的好坏。现今职业教育的学生的专业各不相同，英语基础也普遍不是很理想。但是，毕竟他们进校前都是经过较系统的学习英语基础语法，接受了较为全面的基础英语训练，尤其是大量的阅读方面训练，只是听说训练相对较少，如果通过其它英语课程的听说训练，特别是听力强化训练，他们应能适应英文电影在语音教学中使用。

三、英文电影在语音教学中的操作方法

先谈谈课前准备工作，它包括教师和学生双方的内容。教师课前工作包括两个方面:一是对教学设备进行检查，确保正常运转；二是尽可能准备丰富的参考资料，包括与影片有关的背景知识、图片和对白等，以更好的帮助学生理解影片内容。对学生来说，也有必要尽可能多的查找、阅读相关资料，如阅读教师提供的参考资料。

Widdownson(1987)指出，“在教学过程中师生的关系有两种:一种是教师处于支配地位，另一种是以学生为中心，教师起协助作用。”事实上，教师的角色不应只是知识的灌输者，更应该是组织者、指导者、评价者、信息提供者和参与者等多重角色。经过调查发现，传统英语听力课多采用“三部曲”的形式，即听录音材料—对练习答案—再听录音材料。在课堂上，师生按照固定的教材安排机械的练习，教师只是答疑解惑，以课堂教学为中心，学生只是被动的旁听者、接受者。而在现在的语音教学中，应用英文电影可以有效的改变这一传统教学模式。它在视听过程中，教师可以充分发挥起主导调控作用，采取多样的播放手段，充分调动学生参与听力活动，如无伴音播放、无画面播放、定格播放等，通过这些方式给学生制造随时参与进来的机会，用语言阐述自己的认知程度并回答问题；通过复述影片内容、配音表演、改编演绎、角色扮演、补全对话、更换结局、看图说话、专题讨论和小结报告等，让学生充分锻炼表达能力，培养自信心，发挥能动性。各种方式的练习可以在师生双方，也可在学生之间进行；可以一对一，也可以分组练习。练习方式很多样，可以让每个人都有表达的机会，创造互动灵活的气氛，激发学生参与学习的积极性，让他们在不自觉的过程中得到提高。以下是上述几种可行方法的具体介绍:

1.通篇放映

这种方法可以在教学前期使用，旨在让学生对所学内容做一番了解。具体步骤是:先将生词告诉学生，并预选准备好的一些全篇理解性问题向学生提出，之后可将影片整段播映，学生带着问题观看。

2.分段放映

在看完电影后，可进行分段播映教学，它类似于传统的精读或精听，目的在于进一步了解细节问题。教师可在必要的地方暂停录像，讲解语言要点、文化背景知识介绍等内容。

3.无音放映

只播放画面去除伴音，或将视听材料的字幕遮盖，仅让学生看到画面。目的在于使学生集中注意画面，让学生根据刚才所视听到的记忆，想象每个角色或者场景应配的对白。

4.无画面播放

此举与前一步相反，通过设备操作，使得学生只能听到对白而看不到画面，让学生集中注意视听材料的对白，以及对白者的语音、语调等，逐一记录所听到的词汇和句子。然后，教师在黑板上将大家听到的内容加以汇集。这一环节，还可以采用小组比赛的方式让学生参与，可培养学生的自信心、协作能力和集体荣誉感等。

5.定格放映

在对影视片段视听、理解后，就到了巩固阶段。在巩固阶段，教师可以在一个关键的环节、一个动作或一句话未完的时候暂停播放，让学生回忆猜测下一步剧情该如何发展下去，或者下句对白是什么。这种方法会吸引不同水平的学生参与教学，使得学生得以身临其境的加以模仿，做到有话可说、有话要说和有话会说，从而完成听说技能的转换和提高。

四、英文电影的选用原则

英文电影数量和种类庞大，如何选择正确适宜的电影以更好的发挥其在语音教学中的作用，笔者认为教师须掌握以下几条原则:

1.服务教学的原则

选择时，首先应该明确教学目的。无论选用何种影视材料，都应以服务教学目的为目标。以语词学习为主要目的的学习阶段，应选择制作严谨，编排科学并且有解说词的电影为宜；以语用学习为目的的教学阶段，则选择贴近现实生活，最能反映当代普通人生活方式的电影；以文化背景知识学习为主的课程可以选择的题材非常广泛，历史、政治、风俗文化、艺术和战争题材的影片都可以帮助学生从不同角度了解目标语文化，以求达到拓宽知识面的培养目标；其次，也可以选择一些与学生所学专业有相关内容的电影、纪录片、讲座等以更好的让他们加深知识理解。

2.可理解性原则

这包含两方面内容，一是影片对白要难度适宜，对于低年级学生选用俚语较多、方言较多及语速较快的则明显不太合适；二是影片所讲述内容以浅显易懂为宜，否则会造成理解困难。在此，笔者较推荐获奖的奥斯卡影片，因为它们大都发音清晰，主题较鲜明。

3.趣味性原则

过于沉闷及严肃的电影易使学生失去观看的兴趣和耐性，应选一些有趣和轻松的影片。

综上分析，英文电影在语音教学中的应用是英语课堂教学多元化的有效尝试，不仅在极大程度上调动了学生的积极性，增强听说训练，而且还能促使学生去充分了解英语世界里的风俗民情和人生百态，提高艺术欣赏水平，起到寓教于乐的课堂教学效果。但是，需要指出的是，教师必须意识到，学习英语并不能仅仅依赖于电影本身所传递的信息，还要放在学生这一学习主体的动机和兴趣上，把语言的输出、输入活动有机结合起来，全面发展学生的语言技能和交际运用技能。

参考文献：

[1]Ur,Penny.Discussion That Work-Task-Centered Fluency Practice[M].Cambridge:Cambridge UP,1981.

[2]蔡东东.英美电影鉴赏[M].北京:外文出版社,2000.

[3]张津海.根据影视课特点改进教学模式[J].外语电化教学,2002,(2).

[4]龙千红.电影与英语听说教学[J].外语电化教学,2003,(9):48-51.

对话式教学中的教师作为 篇7

一. 如何界定对话教学是教师认同和实践对话式教学的前提

在轰轰烈烈的新课程改革中, “对话”理念已经被广大教师所接受并广泛运用着。水尝无华, 相荡乃成涟漪;石本无火, 对击始发灵光。教学的本质就是一种交往和对话过程。新课程强调教学过程是师生交往互动、共同发展的过程, 教学就是教师与学生在交往和对话这种独特的情境中, 对教学文本进行再加工, 再建构, 从中学生得到某种情感的体验和生命的感悟, 知识和技能的获得也就成为水到渠成的必然。所以, 可以这么说, 在教学中, 交往和对话实际上构成了师生的智力背景, 在交往中提高, 在对话中发展。对话教学是一种基于当代思想关于人与世界之间、人与人之间的关系以及人的发展等理论本质的最新认识基础上的一种崭新的教学理念, 其起始和终点都在于关注和形成“主体间性”, 并且通过一定的策略在教学过程中建构对话的教学交往关系, 从而培养能在对话关系和交往中适意生存、建构意义、创生知识和不断发展的个体。

因此, 对话教学实际上是一种教学理念和原则, 绝非是对传统“谈话”式教学的理论化。它立足于当代哲学、社会学和心理学理论对人的存在的本质认识, 强调通过持续地维持和建构教育中的对话关系, 从而寻找一种可能的方式去将非个人意义的客观化知识转化为个人意义的主观知识, 在“我——它”知识与“我——你”知识之间建构转化的桥梁。巴西著名对话教育思想家保罗弗莱雷在《被压迫者教育学》一书中, 批判了教育中将知识作为具体化的和静态所有物的观念, 指出正是这种观念致使教育成为“存储行为”, 即将知识和真理“储存”进学习者的头脑中, 形成了“教师越是往容器里装得完全彻底, 就越是好教师;学生越是温顺地让自己被灌输, 就越是好学生”的观念。为彻底改革这种教师存放信息, 学生被动接受的教学方式, 弗莱雷认为教育应当基于对话理念, 建立教师和学生之间的“提问式教育”, 以探究他们生存的世界现实, 培养学生成为批判的思考者。弗莱雷认为:对话即是在认知和再认知学习目标中将教师和学生密切联系在一起的共同活动……对话教学并不主张教师静态地传授自己固定占有的知识, 而是要求动态地去接近教学目标, 因而教学旨在改善师生对共享探究的理解, 而不只是将真理从一位知识专家传播到一位被动的接收者身上。因此, 对话教学理论主张最有价值的教学绝非使学生通过机械的方式积累知识, 而是使个体形成建设性的批判思维;亦非使学生收集和记住信息, 而是要对已接受的零散数据整合, 经过权衡和认可使之转化为个人精神整体的一部分。学生在学习中获取的信息不是强行记住却不将其付诸运用的“不活泼思想”, 而是被操作的“活动的知识”。为此, 对话教学坚持教学不是强迫学生记忆大量事实, 而是必须在对学生本身复杂性洞悉的基础上, 通过教学使知识成为其存在的有机组成部分。这便是对话教学的本真涵义。

二. 教师要遵循对话各方的“主体间性”规则

哈贝马斯强调, 没有主体间性就没有规则。那么什么是“主体间性”呢?长期以来人们一直在探讨教师与学生之间的主客体关系, 尽管人们各执一词, 但倾向于“双主体”的为数居多, 即主体性教育成为趋势。当前, 主体性教育的发展又出现了新的态势:走向“主体间性”。所谓主体间, 亦即主体之间的关系。主体间性作为主体间关系的规定, 是指主体之间在语言和行动上相互平等、相互理解和融合、双向互动、主动对话的交往特点和关系, 是不同主体间的共识, 是不同主体通过共识表现的一致性。主体间性超出了主体与客体关系的模式, 进入了主体与主体关系的模式, 这是一种新的态度和思路, 可以导致完全不同的过程和结果。康德说:“没有规则就没有理性”。哈贝马斯则说:“没有主体间性就没有规则。”两者结合起来, 结论是:没有主体间性就没有理性。在师生之间、生生之间、生本之间的“学习共同体”中, 如果没有了主体间性, 也就没有了秩序, 没有了理性, 各种主体间的对话便无从有序的展开。

在教育中引入“主体间性”这一西方“舶来品”, 主张在师生间建立主体间性的关系, 目的是倡导用交往的精神审视和改造现代教育, 丰富师生对话的内涵:民主平等的教学;互动的、交往的教学;沟通的、合作的教学;创造的、生成的教学;以人的发展为目的的教学。具体来说, 需要注意:

1.注重学习者水平控制, 使其在适合自己水平的方向上得到发展, “课程标准”要求和学生最近发展区相结合;

2.知识掌握和思维质量提升相结合;

3.引导思维和提高积极性相结合;

4.教师认可学生直觉思维和逻辑思维两种形态;

5.容忍学生对教师权威的挑战;

6.重视发现问题;

7.支持合作而非竞争;

8.教师对学生的评价应该注意鼓励性和促进发展的形成性原则, 状态评价和发展性预测评价相结合, 纵向比较评价为主, 少做横向比较评价。反对:以个人好恶代替客观评价标准;漠视学生的创造性和闪光点;求全责备;追求结果和结论的呈现, 忽视过程的展开。

三. 教师要尊重学生的倾听权与言说权

王荣生教授认为:中小学教学大纲对“鉴赏者”的守护, 对“整体感知”和“领会感受”的强调, 实际上是“阅读要读”“阅读是自己读”这些常识的回归, 目的是引导语文教学要让学生直接面对作品, 用他们自己的眼去触及作品, 用他们自己的心去抚摩作品, 使他们在阅读中去学习阅读。也就是说, 在阅读教学中赋予学生“倾听”作品的权利。语文阅读首先是读者对文本言语的“倾听”, 通过语感图式的同化和顺应, 文本成了被读者对象化了的文本, 读者也成了被文本对象化了的读者;读者既与文本对话, 又与自己读出来的声音形态对话, 不断调整文本言语与诵读出来的声音形态之间的契合度最终达到两者的融合。

当然, 学生对文本的“倾听”还是离不开教师的引导。全国著名特级教师余映潮先生在常州一中上示范课《散步》时, 就第二个环节“朗读课文”作了如下阅读建议:以作者的身份自由朗读课文;以课文中某个角色的身份再次朗读课文;融入自己的见解和深深的体味将最后一段朗读给同学听。这便是学生“倾听”文本的范例。萨特说:“阅读是一种引导的创造。”学生在阅读中, 并不是消极地接受、索取意义, 而是积极主动地发现建构意义, 甚至创造意义。每个学生的生活经验和个性气质都不一样, 所以教师在赋予学生“倾听”文本的权利时, 还要赋予学生“言说”文本的权利, 鼓励学生对阅读内容作出有个性的反应, 确认自己认为特别重要的问题, 作出富有想象力的反应甚至是“突发奇想”, 将自己的阅读感受与作者的意图进行比较, 为文本的内容和表达另作设计等等。

四. 反思对话中的“问题化”和“空泛化”

什么是“问题化”?例如有教师执教《最后一课》, 在介绍完背景后, 教师问:在《最后一课》中, 谁讲课?谁听课?还有谁听课?在上课之前, 与平时有什么不同?那天, 小弗郎士的心理经历了哪些变化?小弗郎士态度的改变还有哪些?这么大的变化仅仅是不能学习法语吗?在这节课里, 教师按照自己对文本的理解 (更多的教师是按照教参的理解) 把教学内容分解成一个个小问题, 然后按照这些问题按部就班进行提问, 学生也就按部就班地一步步进入教师预设的答案中。这些问题把文章“肢解”了, 就如同把文章大斩八块, 然后一块块举起问:这是什么?不但文章的整体美丧失殆尽, 而且在这一过程中, 学生的倾听权和言说权都受到严格的控制。这些问题的答案是确定的, 也是唯一的。学生在这些所谓井井有条的提问中, 忙于去寻找书上现成的答案, 忙于把这些机械的答案机械地表述出来。这样的对话学生不能根据自己的情感、自己的个性去倾听文本, 不能自由地理解表达, 更谈不上有生成的价值。

什么是“空泛化”?如果说“问题化”倾向在语文教学中已有相当时日的话, 那么“空泛化”则是伴随着新课程教学出现的现象, 而且正为部分教师津津乐道。不管什么文体, 不管什么内容, 教师引导的都是“你觉得课文哪些地方写得好?”“你觉得哪些词用得好?”“你最喜欢故事中的哪个情节?”这些问题不是不可以问, 但如果每课都这样问, 就是无节制地放纵学生的“自由交谈”, “阅读对话”就会滑向学生的独白篡位, 也会失落“知识建构”的原本意义。

将对话理论引入语文教学并非为了求新求异, 而是要促进语文教学的积极变革。但由于“对话理论”的学理研究还不够充分, 对话式教学模式还未能有效构建, 所以语文对话式教学在现实情境中还有诸多潜在的难题:教师权威人格的消解有一个尚未具备参与对话所需的基本条件;对话如何避免无序和混乱;师生精神层面的交流无法落实到评价中等等。因此教师在对话中的作为还有待在理论上和操作层面上作进一步的提升。

作为教学 篇8

自主晨会是晨会课的一种形式。这种课主张班级中那些“学生愿意负责, 又能够负责的事体”在班主任老师的指导下, 结合班情和学校德育目标、任务, 由学生自己确定主题, 自己设计方案, 自己准备内容, 自己独立主持, 对本班学生进行自我教育、自我管理。这种课虽然只有10分钟, 但它不仅与日常的晨会课一样是学校德育中的一块“小阵地”, 有目的、有计划地, 坚持不懈地对学生进行思想教育, 而且还能促进学生自我教育, 培养学生的自主意识, 提高学生自治能力等。真可谓是“小阵地, 大作为”。

一、促进学生自我教育

自主晨会的内容丰富, 且贴近学生的生活, 近细到个人卫生、穿着言行, 远大到时事要闻、理想信念, 有利于适时地对学生进行自我教育。如课间班上出现追逐打闹的现象, 我就引导学生上了题为“我们要一个安静的家”的自主晨会, 一些喜安静的学生讲述在吵闹环境中的感受, 让喜欢吵闹的学生谈了听了同学心声后的体会。在此基础上主持人组织大家讨论、制定了课间公约。当我发现学生沉迷于不健康的游戏活动后, 指导学生上了“我与好书为伴”的系列自主主题晨会课。在这一过程中, 学生认真学习了《小学生日常行为规范》第二十条, 谈了不良游戏的危害, 介绍了中外名人读书的故事, 提出了有关如何养成读课外书习惯的建议。春天到了, 校园里的花草树木醒了, 为了让学生自觉地爱护绿色的生命, 我建议学生上了一堂题为“我爱绿色”的自主晨会。为了上好这堂课, 参与晨会的学生分工合作, 课前有的拍照, 有的画画, 有的写景。课中, 主持人把校园的一处处美景展示了出来, 然后通过声情并茂的讲解, 让同学们对这些花花草草产生了喜爱之情。这些较普遍的问题, 学生经过努力又能胜任的事, 我就充分地引导学生运用自主晨会进行自我教育。这种形式的教育效果远胜于教师的表扬与批评、单纯的灌输。这种形式之所以能取得良好的效果, 因为它比教师的灌输式“更加近情, 更加易行, 更加深入人心”;还因为它给予每个学生道德实践的机会, 为学生架起了心灵沟通的桥梁, 放手让学生去做, 使其在享受成功的乐趣中获得心灵的陶冶、人格的塑造。学生在实践过程中就要去接触相关道德规范、法律法规, 并且理解它们, 能面对具体的生活环境把道德规范化作成具体的行为准则来严格要求自己, 去管理班级。

二、培养学生的自主意识

陶行知先生在《学生自治问题之研究》一文中指出:“今日学生, 就是将来公民, 将来需要的公民, 既今日所当养成的学生。”也就是说学校的使命要面向未来、面向世界、面向现代化。因而素质教育强调尊重学生的独立人格是教育的前提。要充分培养并尊重学生的独立人格, 必须尽可能地调动并发挥学生的自觉性、自主性和创造性。着眼于培养学生独立人格, 教会学生做人, 培养学生的自治自理能力。可是, 随着生活水平的提高, 再加上家长过分的疼爱、过分的保护和照顾, 使儿童过着“衣来伸手饭来张口”的舒适生活, 使孩子产生了极大的依赖性, 自主的意识薄弱。基于此, 德育应肩负起培养学生自主意识的重任。在实践中笔者发现, 自主晨会是培养学生自主意识的一条有效的途径。因为自主晨会是从学生的主体性出发, 把三尺讲台的使用权交给了学生, 让他们尝试自已教育自己、自己管理自己。换言之, 自主晨会也是一种“民主教育”, “是教人做主人, 做自己的主人, 做国家的主人, 做世界的主人”。

在这个过程中, 学生针对学校布置的思想教育任务或班中出现的问题, 在班主任老师的引导下自己想办法通过自主晨会去完成或解决。一来二去, 学生在实践中看到自己的成功, 再加上老师或家长的鼓励, 就会认识自我, 摆脱依赖的心理, 感到自己的事可以自己做, 自己的问题可以自己解决。学生自己管理自己、自己教育自己的意识也会随之增强。

学生的自主意识一旦唤醒, 就会收获许多美好的希望。当学生发现班中不良的现象, 就不会视而不见, 或是第一反应“去向老师报告”, 而是走过去了解情况, 并进行劝诫, 然后把处理的结果反馈给班主任。这是因为学生认识到自己是班级的主人, 应该撑起班级这边天;懂得自己的事应尽量少让老师操心。学生明白了这些道理, 久而久之, 习惯成自然, 班级管理工作就可以交给学生来做了。到了这个时候, 班主任工作就会感到轻松自如;纪律严明、团结向上、勤奋活泼的优良班风和正确舆论就会逐渐形成, 一个个班集体建设目标就会变成学生自己共同的责任, 并努力去践行。

三、提高学生的自治能力

我国教育家陶行知先生在《学生自治问题之研究》中谈到学生“自治”问题时指出:学生自治就是学生团结起来, 大家学习自己管理自己的手续:第一, 学生自治可以为修身伦理的实验;第二, 学生自治能适应学生之需要;第三, 学生自治能辅助风纪之进步;第四, 学生自治能促进学生经验之发展。自主晨会引导学生进行自我教育, 培养了学生的主人翁意识, 增长了学生的才干, 有目的地培养了学生的自冶能力。

常言道:实践出真知。自主晨会最大的特点就是给了学生一次次道德教育实践的机会。这对一个说话害羞的学生而言, 锻炼的机会多了, 就会变得乐于交流, 语言流畅;对一个遇事不知所措的学生而言, 锻炼机会多了, 就会变得遇事沉着冷静, 正确敏捷地处理问题;对一个没有经验的班干部而言, 锻炼的机会多了, 就会在实践中吸取教训, 带领全班同学朝着班集体建设方向奋进。

从这个过程看, 一次自主晨会, 除了进行思想教育外, 还在培养学生的自治能力。一是发现问题的能力。有了善于发现问题的能力, 就能把问题解决在萌芽状态, 花时少, 功效大。二自我教育的能力。当发现问题后, 组织者就要考虑该用怎样的方式去教育, 选择哪些教材才能使同伴乐于接受, 才能收到最佳的教育效果。这样才能设计出一个寓教育于活动中的方案。三是组织能力。经过一次次的实践, 学生解决的问题多了, 经验也越来越丰富, 组织能力也会不断提高。

作为教学 篇9

提高听力理解能力在外语教学中既是教学的目的, 同时也是教学的手段。听力能力作为外语学习必须掌握的五种基本技能之一, 从掌握目的语本身, 以便更好的运用该语言于实际交际来说, 是外语学习者必须掌握的一种基本技能, 是目的;同时听本身也是一种输入语料, 可以促进目标语习得, 是手段。

但是, 外语学习者普遍认为听力学习在外语学习各种技能中是最难 (Hasan, 2000) 。近些年来很多二语教学教师及研究者也关注到了听力给二语学习者带来的各种困扰, 因而听力教学研究也越来越多的得到二语教学研究者的重视, 并取得了许多对于指导二语听力教学有着重要的指导意义研究成果。本文将听力听作为理解的过程及听作为语言习得过程的研究进行简要回顾并讨论其对于英语听力实际教学启示。

二、相关研究回顾

传统教学研究把听力在外语教学中单纯的定位为一种理解能力 (Listening as Comprehension) 的培养。认为听就是一个理解的过程, 听力教学在外语教学中最终的目标就培养提升学习者对于有声材料的理解能力。为了这个目的, 清楚听力理解究竟是怎样的认知过程有着重要的意义。

研究表明, 听力是一个主动的复杂的认知过程。这是一个听者利用语言知识和非语言知识对所听到的内容进行理解的过程。目前, 解释大脑对于语言的理解过程的理论和模型很多, 其中学界广泛接受是交互模型 (王艳, 2012) 。

这种模型认为语言的理解包含两种过程:自下而上 (bottom-up) 和自上而下 (top-down) 的过程。自下而上的理解过程是指运用语言知识对输入语料进行解码, 获得信息的过程;自上而下的理解过程则是利用非语言的背景知识帮助理解输入语料的过程。听者会利用已知的与话题相关的背景知识知识对所听到的内容进行推测并作出相应的判断。在真实的听力理解过程中, 这两种理解过程同时发生, 相互作用。二者究竟谁占主导地位是由听者对于所听到的话题和文章内容的熟悉度, 信息量大小, 文章类型, 听者的目的等所决定 (Richard, 2008) 。

另外, 学者们也普遍关注到了听力作为不可或缺的语料输入对于二语习得有着关键的的促进作用, 提出了听作为语言习得 (Listening as Acquisition) 的观点。SLA研究已经表明可理解的语料输入对于语言习得及可理解的输出起着关键性的作用 (Swain, 1995) 。因为语言的习得只有在语言学习者吸收大量的可理解的输入语料时才能实现 (Krashen, Terrell, Ehrman, & Herzog, 1984) 。Rost (1994) 指出, 听为语言学习提供了语料输入, 因而在语言课堂教学中起着至关重要的作用。但是作为语料输入的听力材料只有是学习者可以理解的材料时, 语言习得才能发生。否则则不能达到习得目标语的目的。

听力作为有声的语料输入, 既有着一般输入语料的共性, 也有着其不同于文字输入语料的特殊性, 在学习者习得目的语的过程中起着非有声语料输入所不可替代的作用。Vandergrift (1999) 指出, 通过听会使学习者的口语练习更加的高效。因为在听的过程中学习者接触的是大量没有语言错误的语言模型。Rost (2002) 也指出提高听力能力对于提高口语能力起着至关重要的作用。多听对于纠正学习者发音和提升口语能力, 尤其是一些内向型的学习者的口语能力有着不可取代的作用。

由此看来, 提高学习者听力水平无论是从学习听力技能本身还是从促进学习者语言习得的角度来说, 都有着重要意义。

三、目前听力教学中存在的问题

听力理解的过程有其不同于阅读理解过程的特殊性。Buck (2010) 从听力材料的口语特性 (如音位、口音、节奏、语速等) , 母语听力理解和二语听力理解过程不同 (如会受到二语语言知识的限制和母语迁移的影响等) 指出了听力理解自身的独特性以及这些独特性对听力理解的影响。在实际交际过程中, 听到的内容有着不可回溯性, 并且说话者的语音语调的变化都有可能引起说话者所表达含义的变化, 在这种情况下, 单纯的运用语言知识进行解码获得字面意思可能已经不能帮助听者获得说话者所传达的意思。所以, 听力理解对于学习者来说是一个很难掌握的技能, 学习者在听力理解的过程中会更加不自信和焦虑。

另外, 大部分的大学英语听力课堂教学以结果为导向, 只学习者是否选出了正确答案, 而忽视了对学习者听力理解过程的关注。Vandergrift (2007) 指出, 听力之所以难, 很大程度上是教师没有教会学习者如何有效的去听, 以提高听力能力。一般的听力课堂教学都是放录音、听、对答案这几个步骤, 而对于听力过程如何发生及在这个过程中学习者所遇到的理解困难, 学习者最终对于听力材料理解了多少都没有给予足够的重视。这些关注的缺失必然导致听力课堂教学缺乏针对性, 课堂教学的效果也会受到影响。

四、对于听力课堂教学的启示

1.重视听力教学过程中的基础教学。从听力作为理解的角度来看, 外语听力理解过程包括音、形、意、句子结构等各个层面的解码。所以学习者必须掌握一定的音、形、意、句子结构的语言知识才能理解听到的内容。所以在平时的英语听力教学过程中应该注意相关基础知识的教学。例如语音知识, 帮助学习者区分容易混淆的语音, 认识到英语语音的一些规律。同时也因该着重讲解一些在听力过程中容易对学习者造成理解困扰和误差的语法。例如下面的对话:

M: I wish I hadn’t thrown away that reading list!

W: I thought you might regret it. That’s why I picked it up from the waste paper basket and left it on the desk.

对话中的M所说的话就是一个虚拟表达, 如果学习者对于虚拟语气的用法不清楚则会对其理解M对自己所做的事情表示后悔、遗憾的心情造成理解困难。

而另外一个重要的基础就是单词。在阅读理解过程中, 学习者只要掌握单词的意和形就可以了, 但是在听力理解过程中, 学习者则需要掌握和辨别单词正确的音和意。所以要提高听力能力, 要在平时的教学中注重基础教学。

2.课堂教学过程设计。改变传统的听就是听力理解的观点, 同时也应该认识到听同时也是一种语言习得手段, 在课堂上改变放录音、听、对答案的听力教学模式, 采取多样化练习在提升学习者听力水平的同时, 也将听作为一种语料输入, 促进学习者其它技能如说、写、口译能力的提高。老师在课堂教学过程中教学内容、教学步骤的设计和最终教学效果的评估都应该避免仅仅以学习者是否做对题目为导向, 而应该更关注教学过程及学习者在这个过程中的表现以及遇到的困难, 及时调整自己的教学方式和教学内容, 从而真正高学习者的听力理解能力。

为达到此目的, 教师可以在课前选择合适的材料, 并且根据所选材料自身的特点设计安排符合材料特点的课堂教学活动。例如对于观点性的文章, 可以让学习者听, 并且在听的过程抓住文章主要的观点并记下笔记, 然后根据笔记写出一篇文章。同时也可以采取听、说结合的方式。说可以根据所听材料采取采取很多形式。例如故事可以采取复述的形式, 老师可以根据学习者的水平选择给出关键词或者是直接让学习者自己记笔记, 整理复述。观点类的文章可以让学习者听了之后对文章的观点进行口头复述并提出自己的看法。有一些对话类的听力材料则可以采取听、表演结合的形式。

还可以适当设计一些重点词汇、句子甚至是段落的听写练习。作为有效的自下而上的模式, 听写, 尤其是长期坚持整篇的文章的听写, 对于提高听力能力有着很大的促进作用。

3.听力策略指导。在教学过程中注意听力策略的指导。研究证明, 听力成绩更好的外语习得者在听力理解过程中使用策略的频率更高 (Murphy, 1985) 。在听力理解过程中, 推测, 预测都是重要的帮助听力理解的策略。教学者应该关注怎么培养学习者在听力理解过程中利用这些策略。

另外, 元认知策略在帮助学习者提升自己的听力能力方面起着重要的作用。教学者可以让学习者关注自己听力理解过程并判断造成自己听力理解成功和失败的因素;了解听力理解的目标、要求, 并对听力理解过程本质有一定的了解;让学习者知道有助于帮助听力理解的策略。

五、结语

教学者应该按照听力理解过程的本质设计合理的教学环节, 选择合理的教学内容, 改进自己的教学方法, 了解学习者在听力理解过程中所遇到的困难, 进行正确的教学指导, 从而使课堂教学更加的合理、高效, 更有利于提升学习者的语言运用能力和语言习得能力。

参考文献

[1]Hansan, A. (2000) .Learners’ perceptions of listening comprehension problems.Language, Culture and Curriculum, 13, 137-152.

[3]Mendelsohn, D.J.and Rubin, J. (eds) (1995) A Guide for the Teaching of Second Language Listening.San Diego, CA:Dominie Press.

[4]Murphy, J.M. (1985) .An investigation into the listening strategies of ESL college students.Unpublished doctoral dissertation, Columbia University, New York.

[5]Richard, J.C. (2008) .Teaching Listening and Speaking:From Theory to Practice.New York, NY.Cambridge University Press.

[6]Rost, M. (2002) .Teaching and Researching Listening.London:Longman.

[7]Vandergrift, Larry (1999) .Facilitating second language listening comprehension:acquiring successful strategies.ELT Journal53, 3:168-76.

把实验教学作为物理教学的突破口 篇10

一、实验教学是激发学生物理课兴趣的途径

物理教学中, 教师应运用物理本身的魅力激发学生求知的欲望和情感, 同时, 教师本身以饱满的热情、强烈的求知欲、热爱物理学科的情趣, 带领学生去探索物理世界的奥秘, 就会对学生的学习兴趣产生巨大影响。物理课堂教学过程中, 很多的教学内容都能引起学生学习物理的兴趣。教师要以良好的契机为抓手, 立足于诱导学生的学习兴趣。如:学习惯性概念后, 教师可做这样一个实验, 拿一只笔套竖立在讲台边缘的纸条上, 然后问:谁能拿出笔套下面的纸条又不接触或碰到笔套?做法是可用手捏住纸条的一端, 用另一只手的食指迅速打击纸条, 这样能使学生在亲自动手实践中, 既使兴趣因诱导而生, 更使学生在终身难忘的小实验中获取和巩固了知识。再如:结合平抛运动规律的教学, 可借助教室内垂手可得的粉笔头完成这样一个实验:将一粉笔头置于讲台边缘的操作平台上, 用米尺敲击一下粉笔头, 使它沿水平方向飞出, 并在水平地面上留下一痕迹。若用米尺, 怎样才能求出粉笔头沿平台面飞出时的速度?应该测量哪些数据?用米尺也能测出速度?此实验能很好地诱导学生探究平抛运动规律的兴趣。

二、通过实验教学排除学生的畏难情绪

在传统的实验教学模式中, 课堂演示实验一般以教师为主体, 学生仅仅是旁观者, 由于教师具有较高的实验技能, 再加课前的充分准备, 实验结果一般能达到预期目标, 久而久之就会使学生“迷信权威”的思想, 不利于创新能力的培养。如果把演示实验改为学生探究实验, 教师只在旁边作一些必要的指导, 这样可以充分调动学生的参与积极性, 同时由于学生参差不齐的知识水平及实验技能, 实验过程中很容易出现各种与结论不相符合的结果, 极易引起学生对教材结论的“怀疑”。这种新的教学模式充分发挥了教师的主导作用, 也突出了学生的主体地位, 学生可以更加自由地进行各种自主探索实验。

现在初二学生对新教材中力、声、热、光等丰富多彩的物理现象都感到很亲切, 不觉得它深奥.但也不排除他们在学习中有为难之处.如第一章第二节最后的一个条目“正确记录测量结果”, 学生在记录数字时, 总写不正确, 可以说是个小难点.教师在这里不必花很大力气讲解举例, 否则适得其反.最好的方法是简化些, 就讲一种目前学生普遍使用的、最小刻度是毫米的刻度尺测量结果的记录方法, 然后在黑板上画图:用刻度尺测一木块的长度, 让学生写出结果就行了, 这样疏通教材, 使学生不觉得这个地方有困难.另有第二章的“平均速度”, 以前的教材一直把它作为选学内容, 新教材是必学内容.按理说这是个难点, 但由于新教材写得好, 简洁明了易懂, 教师就不要再拓宽加深了, 学生一般学习都较平稳。只有在做过“测平均速度”的实验后, 教师才应该帮助学生建立起“变速运动由于速度是变化的, 所以各段路程或各段时间内的平均速度是不同的。”概念, 并告诉学生这是和匀速直线运动的速度不同的地方.至于这方面的定量计算, 在这一阶段只限于严格要求解题方式和物理量单位的问题。这样处理教材, 使已经降低难度的新教材显得更平坦了, 学生踏上这个轨道就会感到轻松自如。

三、通过演示实验培养学生良好的思维和创造能力

任何一个物理定律、定理、规律都是有一定条件的, 为验证这些定律、定理、规律必须创造一定条件, 以接近这些定律、定理、规律的适用条件。这样实验课必须让学生充分认识到知识的内涵和外延, 对知识加以深化, 才能培养学生良好的思维能力。

作为教学 篇11

关键词：中学 作文教学 教师 不作为 策略

中图分类号：G623 文献标识码：A 文章编号：1673-9795(2012)03(c)-0000-00

随着教育事业的不断发展，中学生的升学压力仍旧很大，作文在升学考试中的比值比较大，引起了学生和老师的高度重视。然而对于中学作文教学而言，存在着很多的问题，其中最明显的是教师在教学中的不作为现象。这种现象的存在严重的制约了教学的效果和质量，淡化了学生对作文写作的兴趣，扼杀了学生的写作激情，使得学生的写作缺乏创新性。

1 中学作文教学中教师不作为现象

1.1 指导思想上的不作为

作文对于中学生而言不仅仅是应付考试的学科，更是锻炼自己文笔，形成独立思维、创造性思维的一种方法，学生也能够从作文写作中获得乐趣。指导思想在中学作文教学中处于一个核心的位置，一旦指导思想出现偏差，学生的写作水平根本不可能提高，也不可能写出质量好的文章。然而在应试教育的体制下，很多中学作文教师迫于升学的压力，在作文的指导思想上出现偏差，以各种写作技巧和范文作为作文写作的教学内容，要求学生按照统一的模式和要求去写作，缺乏个性与创造性。只是把自己的长期以来对作文写作的主观想法强加给学生，使得学生只是将作文课当成一种获取高分的工具，而无法从中获得学习的兴趣与动力，久而久之这种不作为的现象成使得作文教学水平不断的往下滑，严重影响教学的成效。

1.2 写作能力上的不作为

作为中学作文的教师本身应拥有非常好的写作能力才能更好的引导学生进行写作，也能为学生做好榜样。然而中学的作文教师自身在作文写作方面的造诣也不是很高，写作能力欠佳。而且大部分老师由于时间、工作方面的原因不长进行写作，甚至自身都害怕写作，这样写作能力不但没有提升还处于下滑的趋势。这种在写作能力上的不作为不但对学生起到反面的作用，也制约了教师的教学水平，自身写作经验的缺乏导致他们只能照着书面上的理论进行教学。

1.3 教学策略上的不作为

作文写作是一项富有系统性、科学性、计划性的教学，需要教师将此作为一项长期性的目标来进行。然而目前很多中学作文教师在教学策略上缺乏系统性与科学性，没有制定科学的教学目标和教学计划，对作文选题的拟定也只是随机性，对于作文体裁的选择、命题的形式、课题的领域等都没有进行合理的计划。这样就造成了学生对于一些作文体裁、作文的命题、作文所涉及的领域无法下手，有些甚至跑题、脱离结构的限制，制约了学生思维能力、思维方式的形成，不利于学生未来的发展。同时教师往往通过模式化、程序化的方法进行传授，譬如如何开篇、如何结尾、如何体现主题、如何引起共鸣等，他们认为一旦学生掌握了这些程序化的写作技巧就能成为一名写作高手，这种忽视具体情感、情节的依葫芦画瓢的写作技巧，往往起不到预期的效果，相反还可能引起大幅度文章的雷同，缺乏新意和创造性。

2应对不作为的策略

作文不仅会影响中学生的学习成绩，更好对他们的思维能力的提高、文学素养的塑造、自身能力的提高以及其他方面的学习形成障碍，甚至影响他们世界观、人生观、价值观的形成，因此必须引起学生和教师的高度重视。然而教师在教学过程中的不作为现象严重的影响了学生写作能力和写作水平的提高，必须加以重视，并采取相应的策略进行改革，突破现实的发展。

2.1 以科学化、系统化的教学计划为基础

任何一项事情要想取得成功并不是一朝一夕的事情，而是要经过科学、系统的计划和部署慢慢的实现的，对于作文教学来说尤其如此，一套完整的科学的教学计划的制定是教学任务实现的基础和前提。因此作为中学作文老师而言，要想提高学生的整体作文能力和水平就必须进行科学的计划，形成一套完美的可操作的教学方案，在这方面清华附中特级教师赵谦翔的“绿色作文教学研究”和浙江宁波东海实验学校的“新课标下初中作文教学序列研究”具有相當大的借鉴价值。对此科学、系统的教学计划应该将作文题材的类型、体裁的类型、素材的来源、命题的方式等进行合理的设计，在尽量全面化的基础上突出重点，让学生在把握写作基础的前提下突出自身的特点，实现个性化和全面化的作文教学。从而改变长期以来以应试作为标准和目标的教学，真正实现以提高学生写作能力和思维能力为长期的目标。

2.2 以学生的兴趣作为依托

俗话说兴趣是最好的老师，对于作文教学来说尤其如此，一堂无法吸引学生注意力和引发学生兴趣的作文教学，即使内容再好也无法实现真正的教学效果。对此教师应该充分的意识到这点，并积极的应用到课堂教学中。首先，在作文内容的选择上可以借鉴英国的作文教学，在学生作文写作之前，教师先设法给学生各种各样的启发和素材，譬如听音乐、看电影、看戏剧等；其次，在作文的命题形式上采用教师命题与自由命题相结合，主要选用自由命题，这是因为自由命题在选材、构思、立意等方面的开放性更能适合青少年自由的天性，从而激发他们写作的兴趣。再次、使用多样化的作文体裁，将记叙文、说明文、议论文等多种体裁应用到作文教学中，以记叙文的写作来激发学生的情感、以说明文的写作来培养学生的逻辑性思维、以议论文的写作来提高学生文学素养，从而激发学生的内在情感与思维，为学生写作能力和水平的提高创造良好的环境。

2.3 以多样化的教学策略为重点

传统化的单一性的教学策略难以满足学生写作的需求，对此教师必须改变教学方法，实行多样化的教学策略。第一、采用多样化的教学环境。生活的丰富多彩是作文内容的主要素材来源，学生在生活方面缺乏锻炼使得学生在构思和写作作文时往往存在着内容的虚构现象，而且有些完全脱离实际。对此教师应该克服教学课堂的束缚，采用课堂与课内、校园与自然想结合的教学课堂，让学生体验生活、感受生活，从而为作文内容提供丰富的素材。第二、采用多元化的教学内容。作文是培养学生思维能力的重要手段，作文命题内容的多元化能够更好的促进学生能力的提高。对此教师应该充分的利用现代技术和信息，通过网络、电视、报纸等媒介充分的了解国内热门话题、世界重大研究、体育赛事、国际策略等，使得命题的内容多元化，从而开拓学生的思维和视野。第三、淡化写作技巧，注重学生的课外练笔，在潜移默化中培养学生的写作能力。过多的强调写作技巧不但会淡化学生的写作兴趣，而且会使作文教学丧失了其根本的属性，作文写作能力的提高不是一蹴而就的，必须通过长期的联系，因此注重课外练笔，将课外学习与课堂学习有机的结合起来能够更好的实现教学的目标。

参考文献

[1] 冯齐林.中学作文教学中教师的低效行为及不作为现象探析—中学作文教学现状的调查和思考[J].中小学教师培训,2010(05).

[2] 杨新锦.中学作文教学的问题及对策[J].基础教育,2011(09).

作为教学 篇12

一、立足教材, 依托理化, 促进教学

在本次课程改革中, 数学教材里不乏一些物理的知识点。如在八年级下册分式教学中引用了八年级物理电学中并联电路电阻的特点这个实例。教材的处理仅仅是利用分式的加减法法则和比的基本性质, 用其中一个量R1来表示另一个量R。作为初中数学教师, 我们曾经也是受教育者, 知道电路的电阻规律的重要性, 所以, 在处理这个例题时, 应当不局限于这一个问题, 而应在问题之后, 继续追问:“如果是要求用R来表示R1, 该怎么做?”并且, 物理学中的这个知识点的教学进度与本节课的教学进度几乎是并行的, 所以在这个例题的教学过程中, 数学教师适当地多练习一下这个规律, 对物理学习也起到了一定的帮助。对于一部分初中生来说, 他们认为数学教师不懂得物理和化学, 而对教材做这样的处理, 就会使学生眼前一亮, 原来数学教师也会物理, 从而使得学生“亲师信道”, 促进了教学, 并且使教学更高效。

类似的问题还有在进行反比例函数的教学时, 引入了杠杆平衡原理的问题, 而杠杆的问题在小学五年级下册科学“巧妙的用力”这一单元中就已经涉及, 且在初三物理中也是一个非常重要的知识点, 所以, 在这个问题的处理上教师也不能仅局限于解例题本身。

二、立足学生, 依托理化, 促进教学

小学阶段的科学和初中阶段的物理化学, 就是学生身边非常熟悉的自然科学知识。为了学生的发展, 我们的数学教学在一定程度上可以借鉴这些自然科学的知识, 使学生在学习数学的过程中, 进一步了解物理化学等自然科学。

例如, 在学习函数的类型、函数的图像等知识时, 虽然在初中阶段, 要求讲的内容是正比例、反比例函数, 一次、二次函数, 对垂直于坐标轴的直线这样的函数并没有提出要求。但是在实际教学中也涉及这样的问题, 比如二次函数y=ax2+bx+c中的对称轴x=h, 本质就是一个自变量的取值范围, 为x=h, 函数值为y取任意值的函数的图像。类似这样的问题, 在物理化学的教学和学习中有着广泛的应用, 比如八年级物理热学部分中, 晶体的熔化和凝固, 九年级化学酸碱盐部分中, 溶液的PH值等于7的图像……在我们的数学教学中, 如果不加以必要的说明, 在学生学习物理化学时, 理化教师就要从数学的角度加以讲解。因此, 我们数学教师就有必要借用理化的一些知识作载体, 来丰富数学的函数体系。这样, 可以达到既补充初中函数体系, 又为学生学习物理化学知识作了必要的铺垫, 有利于学生今后的发展, 达到促进教学的目的。

三、立足评价, 依托理化, 促进教学

在第八次基础教育课程改革中, 对于评价方面的目标是:改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能, 发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

数学是一门基础学科, 对于广大中学生来说, 数学水平的高低, 直接影响到物理、化学等学科的学习成绩, 数学的重要地位由此可见。而学生学习物理化学的结果在一定程度上也影响

河北省2010年数学中考题的第23题, 是一道以“曲柄连杆机械传动装置”为原型的较难试题。对于该题的命制, 命题组早在2007年就有了构思, 但基于找不到问题的出处, 所以一直被搁置, 后来命题组发现了物理教材中有关于这个题的类似装置图, 才在2010年的中考题中摆在了第23题。该题通过图示标注了滑块、滑道、连杆等相关概念, 发掘并串联了点与点的位置关系、点与圆的位置关系 (或数量关系) 、切线的判定、圆的轴对称性等圆中的重要内容, 突出了圆在实际生活中的作用, 它既要求学生善于对新情境、新信息进行有效地加工和整合, 形成对概念的认识, 又要求学生能对所学知识进行必要迁移、拓展、变形应用。这里的“新情境、新信息”即物理中的“曲柄连杆机械传动装置”。

基于这个问题, 在平时教学中, 教师应适当挖掘物理化学中一些可以为数学创设情境的材料, 在教学中设法为学生创设相关的问题来帮助学生学习, 鼓励学生善于发现理化中的数学问题, 让数学成为学生发展的重要动力源泉, 反复尝试, 积极探索, 从而使学生逐渐掌握分析问题、解决问题的方法, 提高学生的思维能力, 使学生真正做到学以致用。

四、立足教师, 依托理化, 促进教学

促进教师专业发展已成为21世纪教师教育的主流话题。可以说, 没有教师的专业发展, 没有教师的成长, 就不能充分发挥教师的作用, 教育教学改革的发展就不会取得成就。教师专业发展包括专业理念、专业知识和专业能力三方面的内容。林崇德教授把教师的知识分为本体性知识、一般性文件知识、实践性知识和条件性知识。

掌握本体性知识对教师有四个基本要求:一是对学科知识有一定深度和广度;二是既懂得本学科历史又掌握该学科新进展;三是掌握与本学科相关的知识;四是能把本学科知识变成自己的学科造诣, 并能清楚表达。第三项要求, 不光适用于新教师, 也适用于从事了十多年教学工作的教师。

对于很多的农村初中数学教师而言, 本学科的知识经过了多年的积累, 达到了较为丰富的层次, 但也仅限于所教学段。2012年暑假在河北承德民族师范学院开展的河北省数学骨干教师培训中, 有近一半教师的学历属于后取学历, 而且与所教专业不一致, 多为汉语言文学、政教专业。这些教师在谈到数学教材中涉及的物理知识时, 仅仅是很肤浅了解, 对于数学在理化学习中的影响及可用来辅助学习数学的物理和化学知识知之甚少。因为, 数学教师很少去了解物理和化学的教材知识体系, 同样, 理化教师也很少了解数学的教材知识体系。这样就造成了在初中学段, 数理化教师各教各的课程, 没有掌握一些与本学科相关的知识, 不利于学生的发展, 不能更有效地促进教学。故此, 我们可以采取同年级的理科教师集体备课的方式来解决这一问题, 使得我们的备课更充分, 教学更有效, 更有利于学生的综合素质的提高。