教育学原理

教育学原理（共12篇）

教育学原理 篇1

在当今的现实社会中,应试教育仍然是主要的教育方式。应试教育已经越来越脱离社会发展的需要,越来越不适应社会发展的要求,而且已经成为社会发展的重大阻力。人类社会急需一种适应人类政治、经济、文化、科学等各方面最佳综合发展的全新的教育理论和教育方式,趣味教育就是在这种形式下诞生的。

趣味教育是以人的心理情趣为主导,以全面发展人的心理素质和提高人的学习乐趣为目的,以受教育者的个体心理特征为基础,在教育者有针对性地启发和引导下,让受教育者自主性地、创造性地、有规律性地、不断地探索和发现新的知识、理论和真理,从而最充分地满足每一个受教育者的求知欲、创造欲和幸福欲的一种全新的教育和学习方式。

趣味教育以人的个性心理特征为基础,特别强调育教于乐,育教于情,因材施教,分类教育、个性发展和自主教学。所谓自主教学,就是学生根据自己的特点和需要、独立自主地、创造性地学习各种科学理论和文化知识。而老师在这一教学过程中只起到必要地引导、启发和讲解的作用。趣味教育不仅是培养人的智能、增长人的知识,更重要的是培养人的情感智能、提高人的想象力、创造力和学习乐趣,把人培养成全面适应和社会发展,适应社会心理环境和自我心理作用的幸福人才。

一、趣味教育的基本特征

1. 趣味性

趣味性是趣味教育的最大特征,它表现在每一个学生全部的学习过程中。所谓趣味性,就是最大可能地使每一个学生在学习过程中享受最大的情趣。这种所谓的最大情趣,实际上就是人的最佳心理状态。趣味教育的根本目的,就是要想方设法地使每一个学生和教师在教学过程中达到这种最佳心理状态。

2. 实用性

所谓实用性,就是要使我们所培养的每一个学生的综合素质都能最好地为现实和未来的社会实践所服务;就是要使我们的教学方式具有最大的人类实用性。如果说趣味性是强调教学的过程,那么实用性就是强调教学的效果。趣味性与实用性之间的矛盾是趣味教育中最主要的矛盾。

3. 自主性

所谓自主性,是指学生在整个数学过程中,尽可能地、最大地发挥他自己的特性、积极主动地、创造性地学习各种科学文化知识。老师和学生以谁为主导的问题是区分趣味教育与应试教育最基本的标准。

4. 创造性

所谓创造性,是指学生在教学过程中所发挥出来的自我创新能力。趣味教育特别强调培养和发挥每一个学生的这种自我创新能力。

5. 个体性

所谓个体性,是指每一个学生自己独特的个体特征。发展个性与个性发展在趣味教育中具有特别重要的地位。所谓个性发展,是指学生在教学过程中根据自己的个性特征,独立自主地、创造性地学习各种知识、文化和理论。而发展个性,是指我们的教师和教学应该尽可能地促进每一个学生的个性发展。理想的个体性教育是一对一的教育,也就是一个老师教一个学生。但在实际教学过程中,个体性教育主要是指在教学内容、教学方式、教学要求、考查标准和个性发展等各方面对于每一个学生不同的、个体化的教学。

二、趣味教育的主要内容

1. 趣味教育的教学目的

趣味教育不是以学生学到了多少科学理论和文化知识为目的,而是以培养学生的学习兴趣、学习能力、生活能力和创造能力为目的,它提倡的不是学习的刻苦,而是学习的乐趣。趣味教育不仅仅是为社会、为将来培养人才,而且是为自己、为现在享受生活。

2. 趣味教育的教学内容

在应试教育中,所有学生的学习内容(教材)和所有老师的教学内容(教学大纲)基本上是一样的。而在趣味教育中,每一个学生所学习的内容,应该根据每一个学生的特点、各不相同,每一个教师的教学内容也应该根据他所教的具体的每一个学生的不同特点、各不相同。当然,这里所说的不同,并不是绝对的。每一个学生的学习内容和每一个教师的教学内容应该是既有相同的地方,又有不同的地方。怎样把握这种相同与不同的比例是趣味教育学中需要特别研究的问题。应试教育中,在某个特定的范围内(如某年级某班),每一个学生所接受的教学内容几乎100%是相同的。而在趣味教育中,50%以上的教学内容都应该是不同的。这就需要各种形式的分类教育。

3. 趣味教育中的分类教育

个性化的分类教学方式是趣味教育的一大特点,趣味教育特别强调因材施教与个性发展。所以,首先要建立起每一个学生的学习档案。学习档案要全面反映学生的个性特点、学习成果、智商、情商、心商、学习兴趣和身体状况等各方面的情况。学习档案的建立要有一套科学的理论依据。它不仅是学生分配学校、年级、班级、小组和对组的依据,也是将来每个学生升入中学和大学的依据,更是学校和教师进行分类教育、因材施教和发展个性的依据。

趣味教育中的分类教育主要可分为五种类型:(1)学校;(2)年级;(3)班级;(4)小组;(5)对组。

每个学校的学生特点应该有所不同、有所分类。每个年级的学习进度应该根据每个学生的具体特点有所变化、有所浮动。每个班级的组成人员也应该具有相对的流动性与变化性。一个班级分为若干小组,每个小组一般有6个人或8个人。一个小组又分为3~4个对组,每个对组是由两个人组成。所有类型的分类教育在教学要求、教学进度、教学内容、教学方式和评定标准等各个方面都是各不相同的。这样,趣味教育中的教学内容、教学方式和课程种类就要比应试教育中的多得多。比如,在小学中,传统应试教育在课程种类上主要是语文和算术两门课。而趣味教育不仅把语文和算术进行了分解,并且增加了许多新的课程。其中主要有:文字课、阅读课、算术课、解题课、外语课、知识课、音乐课、体育课、道德课、生活课、游戏课、自由课、个人指导课,等等。

4. 趣味教育的考核标准

在应试教育中,学生考试的分数是评定学生学习效果的唯一标准,而这种考试的内容和形式又是高度统一的。趣味教育完全取消了这种统一的、简单的应试型的考试标准,取而代之是一种科学的、多样化的、全方位的对学生学习效果的综合评定标准。这种综合评定标准所反映出来的学生学习成绩的分数与学生的学习能力是基本一致的,这就避免了应试教育中那种普遍存在的高分低能与低分高能的现象。这种综合评定标准有以下六大特点:

(1)多样性

不是所有的学生都是一个统一的评定标准,而是根据每一个学生的具体特点,按照优秀上进的原则(每一个学生都是成绩优秀的好学生,每一个学生都是积极上进的好学生),把学生分成许多类型,每一种类型都有每一种类型特殊的综合评定标准。趣味教育中的综合评定标准,也就是趣味教育的考核标准。

(2)综合能力性

趣味教育强调培养学生全方位的生活能力和创造能力。而这种能力不是某一门科学文化知识,也不是许多门科学文化知识的简单组合,而是抽象的、科学的、多种能力的最佳综合效应,特别是智商、情商和心商三大能力的综合能力。所以,趣味教育中的考核内容必须包括智商测验、情商测验和心商测验。

(3)创新性

创新是趣味教育的灵魂。所谓创新,就是指学生在学习过程中所发挥的创造精神和创造成果。创新作为趣味教育中最重要的考核内容和考核标准,还需要我们建立起一整套科学合理的创新理论和创新评定标准。只有这样,才有可能科学地衡量每一个学生在学习过程中的创新成果。

(3)最少记忆性

趣味教育中所学习的内容和它所考核的内容,都要求其简单记忆的成份越少越好,也就是用最少的记忆量掌握最多的知识。

(5)抽象性

趣味教育特别强调抽象思维能力的培养,抽象性的归纳推理能力是趣味教育中非常重要的考核内容。

(6)非特定性

趣味教育中的考核,大大减少了应试教育考试中存在的那种特定性。这里所说的特定性,是指特定的时间、特定的地点、特定的人物。趣味教育的考核具有灵活性、多样性和开放性。开卷考试、长期考试、组合考试和家庭考试,成为趣味教育考核的主要形式。那种应试教育中普遍存在的特定性的考试将会越来越少,而学生的创新一般不受时间、地点和人物的制约。

5. 趣味教育的教学方式

趣味教育有许多教学方式,而所有的教学方式中最关键的是教会学生如何自主学习的方法。这种所谓的学习方法,是趣味教育所有教学方法中最基本的方法,也就是法中之法,它就如同宪法在所有法律中的地位。

趣味教育与应试教育的最大区别,就在于学生在教学过程中所发挥出来的那种特别的自主性与高效的创造性。而要达到这种自主性与创造性,我们的教师首先要教会学生各种行之有效的学习方法。趣味教育的教学方法和学习方法是多种多样的,如自主教学法、启发引导法、主题分析法、趣味讲授法、创造发明法、解题法、小组讨论法、游戏法、影视法、归纳法、对话法,等等,但所有的方法都必须以培养学生的学习兴趣和学习能力,充分发挥学生的自主性与创造性为基本原则。

6. 创新方式

趣味教育的学习过程,绝不是一种简单性的记忆过程,而是一种自主性的创新过程。应试教育要求学生记忆的内容越多越好,而趣味教育要求学生记忆的内容越少越好。教育的根本目的不在于记住了多少知识,而在于理解、应用和创造。要想培养学生的创造能力,就必须首先教会学生在学习过程中的各种创新方法。而这种创新的方法,现在连我们教师自己都还不知道,这是我们的教学研究今后重点攻关的方向。

三、趣味教育的基本原理

趣味教育与应试教育和其它教育方式的区别,主要表现在它所特有的八大原理方面。

1. 最大趣味原理

趣味教育的教学方式,必须能使每一个学生产生最大的趣味效应。如果一种教学方式对于某一个具体的学生不能产生其相应的趣味效应,那么这种教学方式对于这个学生就是错误的,就应该取消。

2. 自由选择原理

学生在分类教育中所处的类型、教学的内容、方法、进度和考核种类都必须根据每一个学生的具体特点,按照有利于个体学生最佳发展的原则进行自由选择。

3. 优秀上进原理

学生的分类、教学的内容、方法、进度和考核形式都必须按照能够使每一个学生都是成绩优秀的学生,每一个学生都是积极上进的学生这样一个原则。

4. 自主创新原理

学生在教学过程中必须最大限度地发挥其自主性与创造性。

5. 最少记忆原理

学生所学习的所有知识都必须在学生充分理解的基础之上,而不是单纯的死记硬背,学生学习所必要的简单记忆的内容应该越少越好。

6. 最大抽象原理

学生所学习的知识应该在其头脑中形成最大的抽象性、最大的普通性和最本质的认识。

7. 综合考核原理

趣味教育中的考核方式,必须是一种对学生学习兴趣和学习能力的最全面的综合考核方式;必须能够最准确的反应学生所真正具有的学习能力、生活能力和创造能力。

8. 最大实用原理

学生所学的知识应该对其一生具有其最大的实用性。

四、趣味教育的发展方式

由应试教育逐渐发展过渡到趣味教育是人类社会发展的必然趋势。但这是一个漫长而曲折的过程,特别是在开始阶段,一定会遇到许多阻力和困难,它需全社会成员、特别是我们的教育工作者和各级政府部门地大力支持。趣味教育是整个人类社会教育体制和教育方式的一场空前伟大的革命,它有着无限广阔、无限巨大、无限美好的发展前景。

发展趣味教育必须由点到面、由实验到推广、由理论到实践、由简单到复杂、由个别到全面、由低级到高级(首先是发展幼儿趣味教育和初等趣味教育,然后再逐渐发展中等趣味教育、高等趣味教育、职业趣味教育和成人趣味教育)。发展小学趣味教育是发展整个趣味教育的突破口。而教学方式的变革,又是发展小学趣味教育的突破口。

当前,无论是从社会发展的环境,还是从教育发展的环境,都要求我们的教育体制和教育方式有一个革命性的变革。现在,已经到了该下决心的时候了。我真心希望能和各位有志之士真诚合作,为发展趣味教育这一伟大而光荣的历史使命做出自己的贡献!

摘要：趣味教育是以人的心理情趣为主导,以全面发展人的心理素质和提高人的学习乐趣为目的,以受教育者的个体心理特征为基础,在教育者有针对性地启发和引导下,让受教育者自主性地、创造性地、有规律性地、不断地探索和发现新的知识、理论和真理,从而最充分地满足每一个受教育者的求知欲、创造欲和幸福欲的一种全新的教育和学习方式。

关键词：趣味教育,实用性,自主性,创造性,个体性

教育学原理 篇2

1、教育学活动的三个基本要素；教育者、受教育者、教育影响

2、教育影响包括：教育内容、教育媒体、教育方案、教育环境等

3、生物起源说：利托尔诺、沛西能

人类教育起源于动物界各类动物的生存本能活动

心里起源说：孟禄

教育起源于儿童对人无意识的模仿

劳动起源说：马克思主义教育学

苏联 中国

教育起源与劳动

教育的生物起源论和心理起源论都否认了教育的社会属性

4、学校产生的条件

（1)社会生产必须出现相当数量的剩余产品，使一部人脱离生产劳动，同时体力和脑力劳动分工，开始出现专业从事教育的教师和专业从事学习的学生。

(2)具有相当数量的经验积累，为学校教育提供特定的教学内容。

(3)文字等记载和传递文化的工具达到了一定的水平。

5、教育发展阶段：原始社会教育、古代教育、现代教育

6、原始社会教育的特点

（1)教育的非独立性（没有专门从事教育职业的人员和相对固定的教育对象，没有专业为教育所用的内容和场所，是一种很低级的、没有专门化的、处于萌芽状态的教育）(2)教育的原始性（老一辈结合实际生活，通过口耳相传的方式进行，向他人传授经验和技术）

(3)教育的平等性，普及性（没有阶级，受教育的机会是均等的，教育是普及的）

7、古代教育：奴隶社会教育、封建社会教育

8、斯巴达教育：目的是培养忠于统治阶级的强悍的军人，强调军事体育训练和政治道德灌输，教育内容单一，教育方法严厉。

雅典教育：强调身心和谐发展，通过德、智、体、美诸育培养健美体格、高尚情操。

9、欧洲封建社会的教育内容:三科（文法、修辞、辩证法）

四学（算数、几何、天文、音乐）

1、教育学的发展阶段

世界上最早的一部教育专著——《学记》

（1)教育学的萌芽阶段：柏拉图《理想国》、亚里士多德《政治学》、朱熹《四书集注》、昆体良《雄辩木原理》《伦堡说家教育》

(2)教育学的创立阶段：《大教学论》是近代独立形态的教育学的开端

夸美纽斯、洛克、卢俊——自然主义的代表

夸美纽斯《大教学论》、洛克《教育漫画》、卢梭《爱弥儿》(3)科学教育学阶段：赫尔巴特《普通教育学》、教育科学形成的标志

2、教育学的经济功能

（1)教育是劳动力再生产的基本途径

（资本：人力资本、物力资本）(2)教育是科学技术再生产的最有效形式(3)教育是创造和发展新的科学技术的重要基地

3、教育的政治功能

(1)教育通过传播一定的社会的政治意识形态，完成年轻一代的政治社会化

(2)教育通过选拔和培养专门的政治人才，促进社会政治的稳定、完善和发展(3)教育通过形成舆论、思潮，对社会政治产生影响

4、教育的文化功能（传承、选择、融合、创新）

(1)教育的文化传承功能

(2)教育的文化选择功能

(3)教育的文化融合功能

(4)文化的创新功能

5、教育优化人口功能（数量、质量、结构趋于合理化）

(1)教育是控制人口数量的重要手段之一(2)教育是提高人口质量的重要手段之一

(3)教育是促进人口结构趋于合理化的重要手段之一

6、教育受到社会经济发展水平的决定和制约，表现在以下五个方面：

(1)经济发展对教育的需求是促进教育发展的动力

(2)经济发展水平决定和制约教育发展的规模和速度以及教育的内部结构

(3)经济发展水平决定和制约教育目的

(4)经济发展水平决定和制约学校的课程设置和内容

(5)经济发展水平对教学手段和教学组织形式有着重要的制约作用

7、社会政治制度对教育的制约作用(1)政治制度决定教育的领导权(2)政治制度决定教育权利和程度(3)政治制度决定教育目的、教育政策、教育制度和教育内容体系

8、社会文化对教育的制约作用

(1)社会文化规范影响着教育的价值取向，制约着人的教育观念

(2)社会文化影响教育内容

(3)社会文化还具有非正式的教育作用

9、人口对教育的制约作用

(1)人口影响着教育发展的战略目标及其战略重点(2)人口数量制约着教育发展的规模、速度和教育经费(3)人口结构对教育的影响(4)人口的质量影响着教育质量

10、教育的相对独立性表现(1)教育是培养人的社会实践活动(2)教育具有历史继承性

(3)教育具有与政治经济制度和生产力发展的不平衡性

1、个人身心发展的动因

(1)内发论

孟子、柏拉图、弗洛伊德（强调人的身心发展是由自身的需要决定的，身心发展的顺序也是由人的生理机制决定的）

(2)外铄论

荀子、洛克、华生（人的发展主要依靠外在的力量，如环境的压力、刺激和要求）

(3)实践主体论（人的实践是推动人的发展的主要原因）内在需要和外环境刺激

2、遗传决定论

强调遗传在心理发展中的作用

霍尔“一两的遗传胜过一吨的教育”

高尔顿《遗传的天才》“创始人”

董仲舒“性三品”

环境决定论

儿童的发展完全是受外界影响的结果

洛克“白板说”、《教育融合》

华生“给我一打健全的儿童将可使他们变成医生、律师、艺术家、大商家”

3、遗传在人的发展中的作用

(1)遗传素质是人的身心发展的生理前提

(2)遗传素质的成熟程度制约着人的身心发展过程和阶段(3)遗传素质是造成人的发展的个别差异原因之一(4)遗传素质本身可以随着环境和人类实践活动改变而改变

4、环境在人的发展中的作用(1)环境使遗传提供的可能性变为现实

(2)环境制约着身心发展的水平、方向，影响着人的身心发展进程

5、儿童身心发展的规律：顺序性——阶段性——不平衡性——个别差异性

1、教育的功能（导向、调控、评价、激励）(1)导向功能(2)调控功能(3)评价功能(4)激励功能

2、(1)个人本位论：卢俊、帕克、马斯洛

“教育目的以个人为中心”

(2)人格本位论：裴斯泰洛奇、小原国芳 “突出人的价值也关注社会”

(3)生活本位论：斯宾塞、松威 “教育要为未来的生活做准备”

(4)文化本位论：狄尓泰、斯普朗格 “教育是一种文化活动”

(5)伦理本位论：康德、赫尔巴特

(6)社会本位论：柏拉图、涂尔干、孔德

3、我国教育的基本精神

(1)社会主义是我国教育性质的根本所在(2)培养社会主义事业的建设者和接班人

(3)使受教育者在道德、才智、体质等方面全面发展(4)强调教育与生产劳动相结合

(5)培养受教育者的独立个性和创造精神日益受到重视

4、我国教育目的的理论基础

(1)马克思主义关于个人的全面发展学说的基本思想 a.人的发展与社会生产发展相一致 b.旧式劳动分工造成人的片面发展

c.机器大工业生产要求人的全面发展，并为人的全面发展提供了物质基础 d.实现人的全面发展的根本途径是教育与生产劳动相结合(2)人的全面发展的基本含义

a.不受地域性、民族性、阶级性的局限性 b.不再终身束缚于一种职业

c.体脑结合 d.通晓整个生产体系

(3)人的全面发展对我国的教育意义（2点）

a.确定了科学的人的发展观

b.指明了人的发展的历史必然

(4)我国全面发展教育的基本内容（德、智、体、美、劳动技术教育）a.体育

b.智育 c.德育d.美育 e.劳动技术教育(5)我国素质教育产生的背景

a.教育自身的问题和社会对高素质人才的呼唤 b.知识总量的急剧增长，知识发展速度的空前加快 c.对教育认识的深化

(6)素质教育与应试教育的根本区别

素质：发展人、培养人；面向全体学生；发展学生的五育

应试：选拔人、培养人； 少数学生的选拔性教育；发展学生的智育和知识

(7)素质教育的核心及内容

核心：培养学生的创新能力，大力实施创新教育

内容：政治素质教育、思想素质教育、道德素质教育、科学文化素质教育、身体

素质教育、心里素质教育

1、学生的本质属性

(1)学生是一个完整的人

(2)学生是具有发展潜能的人(3)学生是具有发展需要的人

(4)学生是以学习为主要任务的人 2、1989《儿童权利公约》儿童利益最佳原则、无歧视原则、尊重儿童尊严原则、尊重儿童观点和意见原则

3、青少年享有的权利

(1)生存的权利(2)受教育权（最主要权利）(3)受尊重权利(4)安全权利

4、当代学生的特点：身体素质得到改善，生理成熟提前；注意个人发展，追求自我；关心国家大事，具有较强的社会责任感；学业竞争加剧，心理问题增多

5、教师职业发展的四个阶段

(1)非职业化阶段：教师不是独立的职业，氏族首领承担了教师职责“学在官府，以

吏为师”

(2)职业化阶段：师学产生，出现教师。《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》，专业化水平低，学生少

(3)专门化阶段：拉萨尔

法国（最早学校）

盛宣怀 “南洋公学”(4)专业化阶段：《关于教师地位的建议》，教师职后培训和职前培养融为一体

6、教师的常规角色

(1)父母的替代者

(2)知识的传授者(3)学生的楷模(4)集体的领导者(5)法官与裁判(6)学生的朋友和知己

7、教师角色更新转换

1、学习的促进者2、3、4、5、学生交往者与合作者 终身学习者

教育教学行为的研究者 学生心理健康的维护者

8、教师劳动的特点1、2、3、劳动对象的能动性 劳动方式的示范性 劳动手段的创造性

4、劳动效果的隐含性

5、劳动时空的广延性

6、个体性与集体性相统一的工作方式

9、教师的职业素养

1、专业知识培养

精深的学科专业知识；广博的文化科学知识；丰富的教育理论知识

2、专业才能素养

教学技巧；教学能力；专业精神素养

3、专业精神素养

10、教师专业发展途径

1.师范教育 2.新教师的入职辅导 3.在职培训 4.自我教育

11、傅乐的教师关注阶段论1、2、3、4、教学前关注阶段 早期生存关注阶段 教学情境关注阶段 关注学生阶段

12、费斯勒的教师生涯循环论

（1）职前教育阶段（2）引导阶段（3）能力建立阶段（4）热心成长阶段（5）生涯挫折阶段（6）稳定和停滞阶段（7）生涯低落阶段（8）生涯退出阶段

13、司德菲的教师生涯发展模式

（1）预备生涯阶段（2）专家生涯阶段（3）退缩生涯阶段（4）更新生涯阶段（5）退出生涯阶段

14、影响教师专业发展的因素

1.个人环境

a.家庭因素 b.关键事件与关键人物 c.生活的危机

d.性情与意向 e.兴趣或嗜好 2.组织环境方面

a.学校规章 b.管理风格 c.公共信任 d.社会期望 e.专业组织

15、教师专业自我发展的策略1、2、3、确立良好的专业自我意识 制定专业发展的自我规划

以日常教育生活为资源，实现教师专业的发展与完善 a.日常教学反思

b.个人行动研究

c.个人阅读和反思性写作 d.同伴交流也合作

e.跳出教育发展

16、典型师生关系模式

1.专制型

命令、权威

2.民主型

开放、平等、互助 3.放任型

无序、随意、放纵

17、良好的师生关系：民主平等、尊师爱生、教学相长

18、良好师生关系建立的途径与方法

1、主要在课堂上建立

课堂

2、也在课外的活动中建立和丰富起来

课外活动

3、校外活动是一个不容忽视的途径

校外活动

1、教育途径的形式

1、教学

2、思想教育

3、课外活动

4、综合实践活动

5、咨询与指导

6、社会实践

2、教学是学校教育的基本途径

3、课外活动的特点1、2、3、4、组织上的自主自愿性 形式上的灵活多样性 内容上的灵活性和广泛性 过程上的实践性

4、学校课外活动的基本内容1、2、3、4、5、思想政治活动 科学技术活动 文学艺术活动 体育活动 社会公益活动

5、学校课外活动的组织形式1、2、3、群众性活动 小组活动 个人活动

6、实施学校课外活动的要求

1.有明确的目的性和周密的计划性

2.坚持科学性、知识性和趣味性相结合，增强活动的吸引力

3.要照顾学生的兴趣和特长，符合学生的年龄特征和个性差异

4.充分发挥学生的积极主动性和教师的指导作用

5.充分发挥学校和校外教育机构的组织领导作用

7、综合实践活动包括1、2、3、4、研究性学习

社区服务与社会实践 劳动与技术教育 信息技术教育

8、综合实践活动的基本理念 民主性 自主性 形式多样性 连贯性

9、终身教育特征：突出学生主体、面向学生生活、注重学生实践、强调活动综合

8、综合实践活动的性质：1、2、3、4、综合活动是一种经验性课程 综合活动是一种实践性课程

综合活动是一种向学生生活领域延伸的综合性课程 综合活动是一种三级管理的课程（国家、地方、学校）

9、综合性实践活动的特点1、2、3、4、5、综合性 实践性 开放性 生成性 自主性

10、综合实践活动课程内容的多角度开发1、2、3、利用地方和社区课程资源开发课程内容 联系学生社会实践与现代科技开发课程内容 延伸和重组学科知识开发课程内容

学校教育制度

1、影响学制的因素1、2、3、4、社会生产力发展水平和科学技术发展状况 社会政治经济制度 人的身心发展规律 民族文化传统

课程与教学的的基本理论与实践

1、课程最早出现在：唐代（孔颖达）

课程广泛用于在：宋代（朱熹）

2、课程分类类型

按课程内容的组织方式划分：分科课程（学科课程）、综合课程（统整课程）

按课程内容的固有属性划分：学科课程、活动课程（经验课程）按课程计划对课程实施的要求划分：必修课程、选修课程 按课程的表现形式划分：显性课程、隐性课程

3、制约课程发展的主要因素：

社会需求、学科知识水平、学习者身心发展的需求、课程理论

4、主要课程论流派

知识中心课程理论（赫尔巴特、斯宾塞、巴格莱）学生中心课程理论（杜威）社会中心课程理论（布鲁纳）

5、课程目标制定的影响因素：

学习者的需要、当代社会生活的需求、学科知识及其发展

6、课程内容1、2、3、课程内容即教材 课程内容即学习经验 课程内容即学习活动

7、课程资源存在不同的类型

按课程资源的空间分布：校内课程资源、校外课程资源

按课程资源的功能分布：素材性资源、条件性资源

按课程资源的存在方式分布：显性课程资源、隐性课程资源

按课程资源的存在形态分布：物质形态课程资源、精神形态课程资源

按中学所设置的学科科目区分：政治课程资源、语文课程资源、数学课程资源

按课程资源形成过程：可预设的课程资源、不可预设的课程资源

8、课程内容的选择1、2、3、4、课程目标

学生的需要、兴趣与身心发展水平社会发展 科学文化知识

9、课程组织的原则：连续性、顺序性、整合性

10、课程内容的组织方式1、2、直线式与螺旋式 纵向组织与横向组织

3、逻辑顺序与心理顺序

11、课程实施的基本取向：忠实取向、相互调适取向、创新取向

12、课程实施的影响因素1、2、3、改革本身的因素 学校内部的因素 学校外部的因素

13.新课程改革的国际背景：

a..非常重视调整培养目标

b.关注人才培养模式的变化和调整 c.关注人才培养模式的转变

d.重视评价改革

14.新课程改革的具体目标：

a.改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。b.改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状。c.改变课程内容“难、繁、偏、旧”过于注重书本知识的现状。d.改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练现状。

15.新课程改革的主要内容 a.课程结构的变革

整体设置九年一贯的义务教育课程，小学以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合课程相结合，高中以分科为主。b.课程标准的变革 c.教师角度的变革（教育教学的研究者；课程建设者与开发者；社区型的开放者）d.学习方式的变革（强调发现学习、探究学习、研究学习是教学改革的重要特征）e.课程评价的变革 f.课程管理的变革

16.教学的基本任务：

a.使学生掌握双基（基础知识，基本技能）

b.发展学生的体力、智力、培养学生的创新精神和实践能力 c.培养学生的高级情感和良好个性的形成

17.教学工作基本的环节：

A、备课（前题）B、上课（环节）C、课外作业的布置与批改 D、课外辅导 E、学业成绩的检查与评定

18、备课的三项工作

“生材法” A、备教材 B、背学生 C、备教法

19.上一堂好课的基本要求：

A、目的明确 B、教学内容正确，抓住重难点和关键

C、教学方法得当 D、语言艺术 E、教学进程组织严密、结构紧凑

F、板书规范 G、态度从容自如 20、课外作业布置与批改的形成：

A、阅读教科书和参考书 如：复习、预习

B、各种口头作业和口头答案 C、各种书面作业

D、各种实际作业 如：观察实验

21、学业成绩评定的基本要求：

A、客观公正

B、为学生指出学习上的优缺点和努力方向

22、我国中小学常用的教学原则：

A、直观性原则（夸美纽斯提出）《大教学论》“泛智”

B、启发式原则（孔子）“不愤不启，不悱不发”、“道而弗牵、强而弗抑”，《学记》

C、系统性原则（循序渐进）“不陵节而施”“学不躐等”《学记》 D、巩固性原则

学而时习之 E、最强性原则

F、思想性和科学性统一原则 G、理论联系实际原则

H、因材施教原则 a、践行者：孔子

b、提出者：朱熹

23、我国中小学常用的教学方法

A、讲授法

B、谈话法

C、演示法

D、参观法

E、实验法 F、练习法 G、讨论法

24、选择与运用教学方法的基本依据

A、教学的具体目标和任务

B、教学内容的特点

C、学生身心发展状况 D、教师本身的素养

E、教学方法本身的特性

F、教学时间和效率的要求

25、教学过程的基本规律

A、直接经验和间接经验相结合B、掌握知识和发展智力相结合 C、知识传授和思想教育相结合D、教师主导和学生主体相结合

26、教学过程的基本阶段

A、心理准备（导入部分）

B、领会知识

C、巩固知识 D、运用知识 F、检查效果

27、教学过程的基本环节

A、明确教学的目标与目的B、在教师的组织和指导下展开教学活动 C、对教学内容掌握情况进行检查和评定

28、教学评价的功能

A、诊断功能 B、反馈调节功能 C、区分和鉴别功能 D、激励功能 E、导向功能

29、教学评价的类型

相对评价

绝对评价

个体内差异评价

30、教学评价的原则

A、客观性 B、科学性与可行性原则 C、主体性原则 D、一致性与灵活性相结合原则

E、定期性评价与经常性评价相结合原则

F、定量评价与定性评价相结合

31、常见的教学模式

A、范例教学 B、抛锚式教学 C、引导——发现教学模式 D、传递——接受教学模式

E、情境——陶冶教学模式

32、板书的主要格式

A、提纲式 B、词语式 C、表格式 D、结构式 E、图示式 F、板画式

33、教学论文的结构

题目、署名、摘要、关键词、正文、参考文献

34、撰写论文的步骤

选择论题

收集资料

确定主题

安排结构 修改润色 投稿发表

35、教学工作总结的结构 总结 标题 工作概括

工作成绩和经验

问题、意见或建议

班主任工作常识

1、班级授课制（17）级任导师（1952）“专业化”趋势

京师同文馆 19末中国

20初著

2、班主任工作任务包括：（5点）

A、思想品德教育 B、心理健康教育 C、学习指导 D、生活指导 E、人生规划

3、班主任了解学生一般采取：

直接法：观察法、谈话法

间接法：分析书面材料、调查研究

4、班主任的教育幸福：（3点）

A、源于对生命独特性的尊重 B、源于生命互动性的关怀 C、源于人的生命意义实现

5、班主任的角色期待：（5点）

A、班主任是学生健康成长的守护者（主要角色）

B、班主任是班级工作的领导者（重要角色）

C、班主任是学校教育计划的贯彻者

D、班主任是各科教师的协调者

E、班主任是学校、家庭和社会的沟通者

6、班主任工作原则：（6点）

A、学生主体原则

B、因材施教原则

C、集体教育原则

D、民主公平原则

E、严慈极济原则

F、以身作则原则

7、班级活动的设计

A、活动资源的挖掘

B、活动主题的选择

C、活动主题的提炼

D、活动主题的拟定

E、活动形式的选择

8、班级活动的准备

A、撰写活动计划 B、活动计划的人员落实 C、活动材料的准备

D、活动场地的选择 E、活动的外部联系

9、班主任的素质要求

A、高尚的思想品德 B、坚定的教学信念 C、对孩子炽热的爱心

D、较强的组织能力 E、扎实的教育理论素养和科研意识

F、多方面的兴趣才能 G、交往能力和合作能力

10、班主任的工作方法

A、说理教育法 B、激励法 C、榜样示范法 D、角色模拟法 E、暗示法（陶冶法）

F、契约法 G、惩戒法

11、班主任必备的四个基本原则

A、明确的共同目标 B、一定的组织结构 C、一定能够共同生活的准则

D、集体成员之间互相平等，心理相容氛围

12、班级文化建设

A、班级精神文化建设 B、班级物质文化建设 C、班级制度文化建设

13、班级危机管理

A、自然灾害（地震、洪水）引起的危机 B、校园公共安全危机

C、班级内部突发事件引发的危机

14、班级危机管理的几个阶段

A、危机预设 B、危机防范 C、危机确定 D、危机控制（最重要环节）

E、危机善后

15、班级活动特征

自主性、灵活性、参与性、差异性

16、班级活动设计与组织的原则

A、生命性原则 B、个性化原则 C、开放性原则 D、生成性原则

17、班集体的教育作用

A、有利于形成学生的群体意识 B、有利于培养学生的社会交往和适应能力

C、有利于形成学生的自我教育能力

18、班集体的形成

A、确定班集体的发展目标 B、建立班集体的核心队伍 C、建立班集体的正常秩序

D、组织形成多样的教育活动 E、培养正确的舆论和良好的班风

F、集体教育和个别教育相结合

19、班级的日常管理

一、班级财物管理 A、对学校公共财物管理B、对班级公共财务管理C、对学生个人财物管理。

二、班级信息管理

三、班级评价管理的操行评定

四、班主任工作计划与总结

教育心理学

1、教育心理学研究的任务：“学”与“教”

2、关于“学”方面的研究：（4点）

A、揭示学习结果的性质（目的）B、对学习结果进行科学分类（目标）

C、阐明学习的过程（教学过程）D、阐明有效学习条件（教学方法的选择）

3、教育心理学的学科体系：（3点）

A、学习者的心理 B、学习心理及其运用 C、教学与课堂管理心理

4、教师专业发展阶段（5点）

新手水平（理论脱离实际）→高级新手（2-

3、理论逐渐结合实际）→胜任水平（3-4，还没达到快捷、流畅、灵活）→熟练水平（5，达到快捷、流通、灵活）→专家水平（以直接方式处理教学事件，轻松流畅，采取审慎的解决方法解决不熟悉的事件）

5、教师刻意训练的形式：（5点）

A、以教研组为基地的教研活动 B、微型教学 C、教学决策训练 D、反思训练

E、开展行动研究

6、教师成长的制约因素：个人因素、情境因素、系统过程。

7、新教师认为课堂的任务

维持课堂纪律

激励学生

处理学生差异

评价学生作业

联系学生家长

1.认知的本质：适应

2.认知的过程：图示→同化→顺应→平衡。3.心理发展阶段：

连续性和阶段性→结构性→次序不变性→交叉性 4.认知发展的具体阶段：感、前、具、形 感知运算阶段（0-2）客体永久性、表象思维

前运算阶段（2-7）运用符号、不理解守恒、“直觉的”思维、自我中心趋向 具体运算阶段（7-11）可逆性

（十一）守恒

形式运算阶段（11以后）抽象思维

纯符号思维 0＞P＞Q 5.两种工具理论：物质工具、精神工具

6、两种心理机能：低级心理机能、高级心理机能

7、认知发展的三种观点：内化、最近发展区、支架式教学（老师给予的支持和指导）

8、维果茨基理论在教育上的意义：

8—12—14类比

A、儿童通过将外部的对话加以内化来学习

B、最近发展区对教育具有重要启示

C、语言和思维密切而复杂地联系在一起

9、心理发展本质（维果茨基）

低级心理机能逐渐向高级心理机能的转化

10、埃里克森

心理社会发展理论

婴儿期（0-1）

获得信任感，克服不自信

如：吃好、睡好、信任 儿童早期（1-3）

获得自主感，避免怀疑和羞耻

擅作主张、到处乱动 学前期（3-6）

获得自主感，克服内疚感

主动提问 学龄期（6-12）

获得勤奋感，避免自卑感

小学生勤奋学习青年期(12-18)

自我意识的确立和自我角色的形成 自我意识形成 成人期（18-25）

获得亲密感，避免孤独感 成人中期（25-60）获得创造力感，避免自我专注阶段 成人后期（60后）获得完美感，避免失望

11、埃里克森心理社会发展理论的教育意义

A、帮助学生渡过勤奋期和自卑危机

B、适应同一性和角色混乱危机

12、柯尔伯格

三水平六阶段

一、前习俗水平（9岁以下）避免罚服从取向

相对功利取向

二、习俗水平（10-20）

寻求认可取向

遵守法规取向

三、后习俗水平（20以上）社会法制取向

普遍伦理取向

13、柯尔伯格道德发展理论的教育意义

A、了解儿童的认知发展水平B、提供稍高于儿童的思维水平，引起冲突

C、帮助个体体会冲突，使下一阶段判断合理 D、把下一个道德阶段作为当前教育的目标

14、权威型：接受+控制

理性且民主的教养（理解、尊重孩子）

专断型：拒绝+控制

高控制

（服从自己）

放纵型：接受+容许

缺乏控制

（对孩子抱积极肯定的态度）

忽视型：拒绝+容许

缺少行为要求和控制（对子女缺乏爱）

15、皮亚杰认知发展阶段理论在教育上的意义

A、帮助学生发展已有的图式，并创立新的图式

B、帮助老师识别学生是否达到掌握某项学习内容所具备的认知水平

C、教学应建立在学生已有的知识结构上，使学生将新旧知识整合起来

1、认知的方式

威特金

场独立：自然科学

场依存：社会科学

卡根

沉思型

强调精度而非速度

细节性加工方式

冲动型

强调速度而非精度

整体性加工方式

帕斯克

整体型：对产生的所有问题及方法有预测

系列型：重点放在问题上

循序渐进

聚合式思维：唯一正确答案

发散式思维：多种正确答案

2、认知变量：观念的可利用性、观念的可辨别性、观念的稳定性和清晰度

3、认知差异的表现形式：

1、学生对感觉通道的偏好。（视、听、觉）

2、学生对学习环境的偏好

3、对学科选择的偏好

4、学生对内容组织程度的偏好

4、努力影响学习的速度、数量、巩固程度和学习迁移

5、促进新旧知识练习的两个原则：逐渐分化原则

整合协调原则

6、认知差异的教学特点：

A、适应学生认知差异的教学组织形式（同质分组、异质分组）

B、适应学生认知差异的教学方式

C、适应学生认知差异的教学手段

7、性格是人格的核心

8、卡特尔的人格特质理论：

A 个别特质和共同特质（最高层次）

B 表面特质和根源特质

C 体质特质和环境特质

D 动力、能力和气质特质

9、按心理机能：理智型、情绪型、意志型

按倾向性分类：外倾型（开朗、活泼、善交际）内倾型（沉静、迟缓）

按独立和顺从：独立型（独立发现问题、处事果断）顺从型（独立性差）

两维分类：艾森克 内倾——外倾

稳定——不稳定

10、性格差异的鉴定：

（一）自陈量表式测验：明尼苏达多相人格测验、卡特尔十六种人格测试、爱德华个人兴趣量表

（二）投射测验：罗夏克墨迹测验。

30张模棱两可的图片

（三）情景测验：在特定情境下观察被视者的行为

（四）自我概念测验：形容词列表法、Q分类法

11、性格差异的教育含义：

A 有的放矢，培养学生的良好性格

B 针对学生不同的性格进行教育

C 掌握学生气质和性格特点，发挥教育机制

12、特殊儿童的类型

1、智力超常儿童：IQ≥140，知觉敏锐、观察力强、注意力集中、想象力丰富、思维敏捷、有独创性

插班、办特殊班、个别教育

2、智力落后儿童：IQ＜70

情绪紧张、压抑、缺乏自信

轻度：生活能自理，学习吃力

中度：生活半自理、会简单字词

重度：不能自理，只会发单音

3、特定认知或学习障碍（智力、感觉器官都正常，学习效果未达到教学目标的儿童）

A、学习困难生的四个基本特征：差异性、缺陷性、集中性、排除性

B、多动障碍儿童（ADHD）：多动、不专心、冲动

4、社交和行为问题

A、情绪或行为障碍儿童

B、自闭症（最本质特征是在于社交障碍）

5、生理和感觉缺陷

A、生理和健康损伤儿童

B、视觉损伤儿童

C、听力丧失儿童

D、多种严重残疾儿童

13、个别化教育是特殊教育实施的指导原则

一、内容

二、技能

三、环境 普通班、特殊班、特殊学校

普通班加巡回辅导

特殊班加少量普通班

普通班加资源教室

1、改变学习观的五个主题？

A 记忆和知识结构

B 问题解决与推理分析

C 早期基础

D 反省过程和自我调节的能力

E 文化经验和参与社会实践

2、我国流行的学习分类

A 知识学习（知识的领会、巩固、应用）

B 技能学习（心智技能、操作技能）

会不会的问题

C 社会规范学习

3、加涅的学习结果分类：ABC属于认知领域，D属于动作领域，E 属于情感领域

A：

言语信息

a 符号记忆，eg：记住人名、地名、外语单词、数学符号

b 事实的知道

eg： 知道“中国的首都是北京”

c 有组织的整体知识，eg：”影响稻谷生长的原因”的知识

B 智慧技能（运用概念和规则办事的能力）

a 辨别

eg：区分不同字母的音和形

b 具体概念

eg： 从大量植物中识别樟树

c

定义性概念

eg： 掌握圆周率的概念

d 规划

eg： 按原理或定律办事

e 高级规划

eg ： 若干简单规则组合成新规划

C 认知策略

eg： 采用一定的阅读策略提高阅读水平

D 动作技能

eg：学会游泳

E 态度

4、奥苏泊尔有意义学习五类：

A 符号表征学习

eg： 词汇学习

B 概念学习

C 命题学习

（概括性---eg：圆的半径相等

非概括性<概念与概念>----eg：月亮绕地球转）

D 概念与命题的运用

（eg：看图说话）

E 解决问题与创造

（创造是解决问题的最高形式）

5、巴甫洛夫经典条件反射学习理论关于学习规律的观点：

A、刺激泛化

eg:一朝被蛇咬，十年怕井绳

B、刺激分化

C、消退

D、恢复

6、斯金纳的操作性条件反射学习理论关于学习规律的观点：

A、强化：正强化：增加喜欢刺激

负强化：遗去讨厌刺激 B、消退

C、惩罚：不能使行为发生永久的改变（增加讨厌行为）

7、程序教学的步骤：

A、小步子

B、要求学生作出积极反应

C、及时反馈

D、学生自定步调

E、低的错误率

8、观察学习的方式：

A、直接的观察学习

B、抽象性的观察学习

C、创造性的观察学习

9、观察学习的过程：“再动珠宝”

A注意过程

B保持过程

C再现过程

D 动机过程

10、自律行为养成的三阶段：

自我观察

自我评价

自我强化

11、托尔曼认知地图论

强调“刺激——反应”的中间变量

12、布鲁纳发现学习观点：（培养探究性思维为目标）A 学习是一个主动认知的过程

B重视学习过程 C强调形成学习结构

D提倡发现学习

PS:布鲁纳强调知识的主观性联结

13、奥苏泊尔的有意义学习的观点：

A 新旧知识建立起实质性的联系过程

B提出先行组织者的概念（课的导入）C分为五类（符号表征、概念、命题、概念与命题的运用、解决问题与创造）D概念与命题的同化模式 PS : 奥苏泊尔强调有选择的联结，认为仅仅依靠发现学习是一种无效学习

14、同化的几种模式：

下位学习<类属学习>| 新知识相对于旧知识|

A 派生类学习（同化过程）B相关类属学习（顺应过程）上位学习（总括学习）eg：牛、羊————动物 并列结合学习

15、信息加工系统：

A加工系统（受纳器——感觉登记器——短时记忆→←长时记忆——反应生成器——生成器）

B 执行控制系统（调节、控制）

C 预期（动机、定向）加涅模型内部条件：A学习者的预期

B激活长时记忆

C 调动无认知

17、建构主义的四大倾向：

（一）激进建构主义（不可知世界)冯·格拉塞费尔德

斯特菲“个人建构主义”

2个原则：A 一切知识都是认知主体主动建构的 B 肯定认知活动的个体性质

（二）社会建构主义

鲍尔斯菲尔德

库伯

A世界是客观存在的B 社会环境、社会活动对认识活动有重要作用

C 知识获得过程是社会建构的性质

（三）社会文化取向

A 学习像活动，为达到目的而解决问题 B 学生在问题提出和解决过程中处主动地位

C 提倡师徒式教学

（四）信息加工建构主义 ：“温和建构主义”斯皮诺

A 知识由个体建构而成B 强调外部信息与已有知识存在双向的、反复的作用

18、不同建构主义学习观的主要分歧

（一）知识是怎样建构的（外部、内部、内外部指引观）

（二）世界是否可知

（三）知识是情境性的还是普遍性的

19、建构主义学习观

（一）教学设计：

A教学的目标与目的是协商的，而非强加的B任务和内容分析不应过多集中于预先规定单一的最好学习路线

C 教学设计的目标应更少关心预先设定的教学策略

D 学习的评估应更少参照标准

（二）教学模式：

1.抛锚式（以问题为中心，激发学生的好奇心和创造力）

A 教师介绍学习目的，呈现学习内容

B 将不同类型的“锚”呈现给学生

C 教师引导学生识别问题、分析问题并判定问题解决计划

D 学生分组，进行问题解决

E 教师进行整体评价

2认知学徒教学模式：（强调学习者同实践世界联系起来）

A 示范

B 指导

C 消退

D 练习

3.随机进入教学：

A 呈现情境

B 随机进入学习

C 思维发散训练 D 协作学习E 效果评价

4支架式教学：

A 进入情境

B 搭建支架，引导探索

C 独立探索

5.自上而下的教学

20、人本主义心理学

（马斯洛

罗杰斯、康布斯）20世纪五六十年代

21、影响人本主义心理学：存在主义心理学、现象心理学

22、存在主义心理学对人本主义心理学产生的影响

A个人有绝对自由

B 个人有选择的权利

C个人对自己的选择负责

D 人有超越自我的能力

23、人本心理学的主张：

A 研究正常人的心理，着重探讨人类不同于动物的心理。

B 对人持乐观态度，相信人性善

C 尊重个人心理与行为的完整性

D 理论心理与应用心理不是分开的，而是连续的，部分重叠

E 尊重个体心理的差异性和独特性

24、马斯洛的学习理论：

A 学生有学习的潜在能力

B 学习不能靠强制，靠内发

C 学习活动由学生自己选择和决定

D 教师是为学生创设良好的学习环境

25、康布斯的学习理论：（实施情感教育的理论依据）

A 教师要改变学生的某些行为，必须了解学生对该行为的看法，站在学生的角度出发，采取相应的措施才能达到预期的效果。

B 成功的教学在于教师能启迪学生，使知识个人化 C 教育的目的是培养其健全的人格，而不是谋生的技能

26、罗杰斯的学生为中心的教育理念

A教师的任务是为学生提供各种学习资源

B 促进学习的关键在于营造特定的心里气势（真实或真诚

尊重、关注和接纳

移情性理解）

26、罗杰斯自由为基础的学习原则：

A 人性本善，人人都有学习潜力

B 在较少压力的教育情境下才会有效学习

C 主动自发全心投入地学习才会产生良好的效果

D 突出学者在教学中的地位

E 强调要从做中学习

27、人本色彩的教育理念：

A 在平常教学中培养健全人格

B 推行以学生为中心

C 培养团体精神的合作学习

D推崇人性中心课程

E 提倡情感型的师生关系

28、人本主义的典型教学模式：

A 以题目为中心的课程讨论模式

B 自由学习的教学模式

C 开放课堂的教学模式

1、问题的四种成分：目标、已有的知识经验、障碍、方式

2、斯腾伯格问题分类：结构良好（聚合思维）

结构不良（发散思维）

3、张大均：内容（具体、抽象问题）界定（明确、未明确界定问题）性质（归纳结构、转换结构、排列问题）

4、问题解决的特征：

目的指向性

认知操作性

情境性

经验性

5、问题解决的心理过程：

A 明确问题（起点、基础）

B 形成问题表征

C 选择并运用正确的策略

D 评价反思

6、影响问题解决的因素：

A 个体已有的知识经验

B 认知结构

C 动机强度（中等）

D智力水平

E 定势

F功能固着

7、问题解决的策略

（一）尝试策略

（二）启发式策略（手段——目标分析法、顺向推理、逆向推理、爬山法）

8、发散思维是创造性的核心

创造性的特征：流畅性、灵活性、独创性

9、正迁移（效果）负迁移

顺向迁移（方向）逆向迁移

水平迁移（水平）垂直迁移

一般迁移（适用范围）特殊迁移（并列学习）

（下位学习）

eg：数学原理

eg：心理统计

Eg:用三角形

角→锐角

↓

↓

计算公式求给定

物理原理

心理测量

三角形面积

10、传统学习迁移理论：

A 形式训练说

B相同要素说（桑代克）C概括化理论（贾德）

D 关系转换说

11、认知结构迁移理论（奥苏泊尔）

一方面：先前知识经验是新知识学习的一个关键因素。

另一方面：过去的经验对当前学习迁移不是直接发生的，而是通过认知结构变化的。

教育意义：以教材内容的选择和教材的呈现方式来确保学生良好认知结构的形成。

12、产生式迁移理论（辛格莱、安德森）类似于桑代克的相同要素说

A 知识之间的产生方式有重叠的地方，重叠越多，迁移量越大。

B 迁移量的多少取决于实验情境及两种材料之间的相关。

教育意义：教材的选编、教材选择和练习设计应考虑这一原理。

13、策略性知识的反省认知迁移理论

14、为迁移而教的一般建议：

A 改革和精选教材

B 合理呈现教材内容

C 合理安排教学程序 D重视基础知识的教学

E 教授学习方法

德育和师德教育

1、我国的德育：政治、思想、道德、法制、心理教育

2、小学以道德教育为主

3、德育的意义：

A 是实现我国教育的前提条件

B 为国家培养高素质的政治公民奠定了基础

C 对于促进学生的发展具有积极的意义

4、品德结构分成三个维度： 品德内容、品德形式、品德能力

5、当前我国德育的总目标：培养有理想、有道德、有文化、有纪律的献身有中国特色的社会主义接班人。

6、德育的总目标：培养共产主义接班人

7、德育总目标是学习德育的根本指针，是德育的总方向。

8、德育目标的内容分层：道德教育目标、思想教育目标、政治教育目标、法制教育目标、心理教育目标、9、德育目标的学段分层：

小学阶段德育目标：培养学生初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想。

初中阶段德育目标：热爱祖国、具有名族自尊心、自信心 高中阶段德育目标：报效祖国、拥护党的路线 大学阶段德育目标：

10、中小学德育目标解读：

A强调基础性

B 注重道德思维能力的培养

C 注意德育的层次性 D 具有全面性

E 注重稳定性与变革性

11、德育的内容：

A 爱国主义教育（核心）

B 集体主义教育（a,真集体而非假集体 b并不排斥个人利益

c 在市场经济中肯定个人主义价值)

C 道德品质教育

D 民主与法制教育

E 理想教育

F 心理品质教育

12、德育的四要素： 教育者、受教育者、德育内容、德育方法

13、德育过程的一般规律

A 促进学生的知、情、行诸因素统一发展的过程

B 学生在教师指导下参与教育性活动的过程

C 促使学生思想矛盾转化的过程

D 学生品德反复且长期逐步提高的过程

14、德育的原则：

A 课堂与生活相结合原则

B 疏导性原则

C 长善救失原则

D 严格要求与尊重学生相结合原则

E 因材施教原则

F 集体教育与个别教育相结合原则

G 教育影响一致性和连贯性原则

15、德育途径：各科教学、校级和班级各种教育活动、少先队教育、家长工作和

校外工作、心理咨询

16、德育的方法：说服法、陶冶法、榜样法、锻炼法、奖惩法

奖： 物质奖励与精神奖励相统一

即时奖励与延时奖励相统一

奖励当事人或奖励其他人

目的奖励与过程奖励相统一

尊重、伦理、其额定、最少延时性、灵活、捣源

惩罚（只有违反道德才能惩罚）（7点）

A 尊重性原则

B 伦理性原则

C 最少性原则

D 确定性原则 E 灵活性原则

F 捣源性原则

G 延时性原则 17、2008 中小学教师职业道德规范：爱国守法、爱岗敬业（根本）、为人师表（支柱）、终身学习、教书育人（载体）、关爱学生

18、教师劳动特点的要求：

A不是表达自己的目的，反映了社会对学生的要求

B 集体性和综合性特点

C 劳动成果的显现是一个长期的过程

19、来自师德的现状要求：物欲、权欲、名欲、情欲

A 物欲膨胀导致师德堕落

B 权欲膨胀导致师德丧失

C 名欲膨胀导致师德丧失

D 情欲膨胀导致师德丧失 20、职前教育中的师德教育：

A 大学“入学教育”强化教师的专业思想

B 设置专门的师德教育课程 C 在思想政治教育中渗透师德教育

D 在教育实习中加入师德教育内容

21、职后教育中的师德教育：A 实践 B 拜师

C 自我修养（反省、慎独）

22、集体主义原则社会主义道德原则的核心

23、个体品德发展的要素： 道德认识、道德行为、道德情感

24、德育的情感陶冶法：人格感化、艺术浸染、环境熏陶

25、按德育形式：学校德育、家庭德育、社会德育

26、说服法：（语言文字说服、事实说服）

锻炼法（行为训练、娱乐或休闲活动、社会实践、委托任务）

榜样法（典范、示范、典型）

27、说服法（最广泛）应明确针对性、注重差异和时机

趣味性

以诚待人

28、道德行为是衡量品德好坏的客观标准

29、榜样法是以高尚思想、模范行为、优异成绩影响学生的方法 30、德育目标是德育工作的出发点

31、德育的功能：

1、广义知识分类： 陈述性知识（是什么）

程序性知识（怎么办）——智慧技能、认知策略

2、安连生“六步三段两分支”

六步：注意与预期、激活原有知识、选择性知识、新信息进入原有命题网络、认知结构与改组、根据线索提取知识

三段：1—4步

任务：知识理解

5步：知识的巩固和转换

6步：知识的提取和运用

两分支：一支表示陈述性知识的巩固和提取，一支表示程序性知识的变式练习和迁移

3、陈述性知识的表征：命题（基本）、命题网络、图式

4、陈述性知识学习的一般过程：

符号表征学习、概念学习（概念的形式、概念的同化）命题学习（最高级别的学习类型）

5、命题知识的同化：下位学习、上位学习、并列学习

6、“六步三段两分支”的教学优点：A 着眼于教师的行为

B 反映了知识分类学习的思想

C 能清楚解释基本课型的结构

7、促进陈述性知识学习与保持的策略：

A 复述策略

易：背单词、背诗

难：做摘录、划线、圈重点

B 精加工策略 易：举例子、作出推论

难：释义、概要、创造类比

C组织策略

易：发现记忆项目的共同特征

难：结构提纲、画网络图

8、陈序性知识的表征：产生式

产生式系统

9、智慧技能：辨别

具体概念

定义性概念

规则

高级规划

10、辨别技能的形成： 刺激与反应接近、反馈、重复

11、认知策略学习一般过程

命题表征（陈述性知识）

产生式表征（陈序性知识）反省认知阶段

12、认知策略的特点：

A 支配认知策略的规划具有内潜性

B 支配认知策略的规划具有高度概括性和模糊性

C 支配认知策略的规划具有启发性

13、认知策略的条件：

内：原有的知识背景

反省认知发展水平

学生的动机水平

外：训练方法

变式与练习

有一套外显的可操作的训练技术

1、动作技能的分类：

连贯：连续性的动作技能（跑步、骑自行车）

非连续性动作技能（举重、射击）

肌群：精细的动作技能（写字、绣花）

粗大的动作技能（举重）

对环境条件的依赖：开放性动作技能（蓝足排球）

封闭性动作技能（跳舞、跳水）

使用工具：工具性动作技能（撑杆跳）

非工具性动作技能

2、熟练操作的特征：

A 立即反应代替了笨拙尝试

B 利用微弱的线索

C 错误被排除在发生前

D 局部动作综合成大连锁，受内部程序控制

E 在不利条件下维持正常操作水平

3、粗略地掌握动作阶段：视觉与动作不协调

讲解示范不要太快

改进和提高动作阶段：视觉与动作逐步协调

重视分析动作特点

巩固和运用自如阶段：动作控制代替视觉控制

熟练、省力、轻松完成动作

4、连贯的动作技能分配练习比集中练习效果好

简单的动作技能采用整体练习法

学习能力低，训练达不到要求的人，采用部分练习法

5、按信息来源：内在反馈、外在反馈

按信息时间：同时发生反馈、延缓反馈

6、觉错能力是动作技能形成的标志

1、态度的结构：情感成分（核心）、行为倾向成分、认知成分

2、双重态度：外显态度（深思后）

内隐态度（自动的评价）

3、态度的学习过程：服从——同化——内化（凯尔曼）

4、态度的理论观点：学习理论、认知理论、诱因理论

5、学习理论：经典条件反射（联想）、强化理论（强化）、社会学习理论（模仿）

6、社会学习理论：注意过程、保持过程、动作复现过程、动机过程、直接强化、替代强化、自我强化

7、认知平衡理论（海德）

认知失调理论（费斯廷格）

8、促进态度改变的方法：条件反应法

提供榜样法

说服性沟通法

9、说服法的要求：A 实事求是地提供信息

B 说服要晓以利害

C 单面宣传和双面宣传

D 考虑学生原有态度

高年级：双面宣传

支持者：单面宣传

低年级：单面宣传

反对者：正反面论据、双面宣传

10、价值观的表现形式：兴趣、信念、理想

11、价值观是内在的，不是天生的，随主客体环境变化而变化

12、价值观最本质、最核心的内容：价值标准、价值取向

13、价值观的特征：主观性、选择性、稳定性、社会历史性

14、价值观的结构类型：“经理社政审理宗”（经济、理论、社会、政治、审美、宗教）价值型

15、影响价值观形成与发展的条件：家庭环境、学校环境、社会环境、大众传媒

（内部）

思维能力：高度发展、自我意识 高度分化（外部）

16、价值观形成：三阶段七过程

一、选择阶段：A 不自由选择

B 从多种可选择的范围进行选择

C 对每种选择的后果进行考虑

二、赞赏阶段：A喜欢自己的选择并满意

教育投资与竹竿原理 篇3

如果广义地说获得收入的能力就是资产的话，那么人的工作技能就是一项重要的资产。提升这项资产收益能力的行为就可以叫教育投资。其实，教育的一个基本的功能是对劳动力的训练，从而提升劳动力的价值和竞争力。因此，一般来说一个人受到的教育和培训越多，拥有越多的知识和技能，则其劳动力价值越大。其通过劳动获得的收入也应当越多。

我们通常想到的教育投资大部分都是给孩子的教育安排。家庭中其实有两类完全不同的教育安排。一类是为自身做的教育投资的计划安排，另一类是为孩子教育消费的安排。

我们以往一提到教育规划就是给孩子的教育安排，而完全忽视自身的职业发展和培训，这其实反映了我国居民注重学历教育而忽视终身的职业教育的特点。而终身教育将是现代教育的潮流和趋势。

自身的教育投资其主要涉及的是成人的职业教育，这是个人职业生涯规划的重要内容。而给孩子的教育安排更应该将其作为一种家庭消费来考虑。孩子的教育安排主要是基础教育和大学教育以及大学后教育等，基本是以学历教育为主。

投资最本质的特征是以投资回报为考虑的基本点。自身教育投资计划在大多数情况下主要体现的是投资的特性。既然是投资，当然主要考虑的就是投资回报和现金流的管理问题。这也是我们在自身进修学习的选择安排上主要需要考虑的要素。

工作选择与经济利益及个人满足感息息相关。工作是用来挣钱的就业，许多人终其一生根本不考虑他们的兴趣和发展机会，而盲目找一份挣钱的工作。当然也有人真正是在选择并从事一项事业，事业是对某种专业的奉献，它需要持续的培训和终生的学习，并明确职场前进的方向，对于这样考虑工作的人，其终生的回报常常是非常高的。

基于投资回报的考虑，在安排自身的培训教育的时候，就一定是以就业机会和事业发展为考虑原则。所以当我们在安排自身的培训教育的时候，培训教育的成本和收益是我们在决定从事一项事业或者决定接受一项职业培训首先要考虑的内容，可以说是我们选择事业发展方向和教育培训的主要依据。培训教育的收益当然是指该培训带来的收入的增加。但不仅仅如此，还包括进行该培训获得的其他收益：比如成就感、满足感、别人的尊重和对社会的贡献等等。

我们都知道有一个水桶理论：一个水桶能够盛的水取决于其最短的一块板。而且这个理论常常用于企业管理：改善企业经营的重要方法是找到企业的弱点，然后改进。对企业管理来说也许这个理论是对的，但对于个人的教育投资来说更适合的可能应该是另一个原理：竹竿原理——我们能够用竹竿达到的最大高度取决于许多竹竿中最长的竹竿。

这个原理的告诉我们，一个人要提升自己能力的最佳办法，就要找到自己的强项，然后进一步强化它。

从职业发展的角度来看：姚明就应该好好地练篮球而不是举重；丁俊辉就应该好好地练斯诺克而不是英语；聂卫平就应该好好的下围棋而不是打桥牌。

这个原理进一步告诉我们：房价无论多么高，开发商的利润无论多么厚，我们也不应该自己去盖房。就像无论衣服多贵，我们也不应该都去自己种棉花，自己织布一样。

当然，也包括无论股市多火，也不要自己炒股，而应该买基金，让基金来帮你投资。

高职教育中的PLC原理与实践 篇4

关键词：高职教育,PLC,校企联合,项目教学

由于PLC的应用日益广泛, 因此已成为高职学校工科类专业一门重要的专业课程, 通过这门课的学习, 使学生掌握PLC基本原理及其在自动控制系统中的应用, 培养学生用P L C改造传统继电器控制系统, 维护和管理自动化生产线的基本技能, 并为学生将来从事现代软生产线控制技术的应用与开发打下良好的基础。P L C是一门实践性和应用性很强的课程, 对于与P L C技术应用密切配合的实训教学不可忽视, 必须边学边练, 只有这样才能有利于P L C知识的掌握, 从而达到好的教学效果。

1 在校企合作项目中培养人才

根据高职教育的特点, 经过多年的改革探索, 我们发现对于PLC教学在实际工程项目中教授自动控制的基本原理及程序设计思想能够取得更好的效果, 同时能够寻找学校和企业的结合点, 大力开展校企合作, 为学生寻找合适的实践平台, 进而促进高职学生的动手能力和实践能力。下面以教学中用到的S7-300设计移动应急电源的项目为例, 来说明创新教育的组织实施过程。

一个完善的应急电源供电系统有两个供电通道向负载供电, 市电电源直接经过旁路向负载供电;在市电中断或不正常时由应急电源向负载供电, 这两个通道通过切换开关控制。现有移动应急电源主要依赖柴油机发电, 存在噪声大、污染环境, 以及输出波形电能质量差等问题。根据项目要求, 本文设计了一种基于风能、光伏发电等的多种新能源的高可靠移动应急电源控制系统。利用西门子S7-300 PLC和MP1776彩色触摸屏, 设计现场监控及数据采集平台, 并采用Step7-5.4编程软件及Win CC flexible 2008组态软件编程, 设计控制及监控程序。触摸屏与PLC通过MPI电缆连接, 能够实时监视和控制移动应急电源的工作状态。

系统中电能可来源于太阳能、风能、市电、柴油机, 并预留有其它形式电能输入接口 (备用) 。系统输出可对外提供单相或三相工频交流电及2 4 V和1 2 V直流电。系统中DC/DC变换模块主要用于升、降压变换, 使各环节直流电压能够相互匹配。PWM变流器环节用于电能变换, 主要包括整流和逆变两部分功能, 作为各种电源、蓄电池和交流负载之间的接口。若增加负载电压、电流检测装置, 该变流器还可工作于有源滤波 (APF) 状态, 提高电网电能质量。为保证控制系统的可靠性, 作为主控系统的P L C及触摸屏用UPS电源供电, 以保证其稳定工作。

2 控制系统设计

根据项目需求, 系统主要包括三种工作状态, 应急供电、备用状态和有源滤波, 另外还具有数据检测、故障保护和通讯功能。其中备用状态时, 系统优先保证蓄电池为充满状态, 在此基础上还作为风能或太阳能等新能源的并网变流器使用。

PLC程序是整个控制系统的关键。采用结构化程序设计思想, 基于STEP-7 V5.4编程环境, 分别设计主程序及各子程序。其中: (1) 主程序首先调用数据采集模块, 检测系统中各模拟量数据, 并完成数据转换和计算功能, 以实现相应控制功能及状态监控。根据实际情况及指令信号 (主要来自触摸屏操作) 进入相应的工作状态。其中“手动”过程, 可通过上位机触摸屏控制系统中所有接触器的分、合及各子设备的启动、停止。故障检测部分主要接收系统中柴油机和各种变流器类设备的故障信号, 给出报警信息, 并执行相应的保护动作。 (2) 应急供电状态子程序中, 系统首先判断风能或太阳能等新能源是否满足发电要求, 若可用, 则启动变流器等设备进行应急供电, 否则先利用蓄电池对外输出电能, 待柴油发电机启动完成后由柴油机经变流器或独立对外供电。 (3) 系统检测到蓄电池电量低于额定容量的50%时, 启动蓄电池充电子程序, 当蓄电池电量大于90%时停止充电, 充电过程中, 优先利用风能或太阳能等新能源为蓄电池充电, 其次考虑使用市电, 上述能源均不可用时, 使用柴油发电机保持蓄电池电量。 (4) 新能源并网子程序中, 当蓄电池充电完成后, 经系统判断若有风能或太阳能满足并网要求, 则系统可作为一台并网变流器使用, 将新能源经PWM变流器并入三相交流电网。由于有源电力滤波器的主电路结构与PWM变流器相似, 因此所设计系统还可作为APF使用, 工作于该种状态时, 交流负载的输出侧需根据补偿容量, 连接三相电抗器, 与负载构成并联型有源滤波结构, 通过检测负载电流, 经运算后输出补偿电流, 可避免个别设备污染电网。

数据采集子程序主要完成系统模拟量的检测及转换。一般情况下, 接入模拟量输入模块的信号大小为标准的4 m A~2 0 m A电流信号。输入模块对信号进行采集并进行A/D转换, C P U从模拟量输入模块得到的即为转换后的数据。显然, 转换后的数字量不能直接反映设备的状态, 如要显示, 需要再次转换以表明实际输入工程数值的大小。模拟量输入的工程量化转换一般通过STEP7编程软件自带的功能FC105来实现。它用以将输入P L C对应的数据转换为直观的实际工程值, 对应的数据类型则从整型转化为实型。

系统人机界面部分利用西门子触摸屏实现, 根据上述程序结构分为主界面、系统状态监控、手动控制、自动控制及报警等。

3 在实践性教学中培养创新实践能力

PLC是一门以实验为主的学科, PLC实验要求学生调制现成的或自己编制的程序, 进行模拟实验和带负载两种层次的训练, 它不仅可以培养学生的观察能力, 还能培养其实验操作创新能力。将P L C教学与实际工程项目结合, 使学生能够立足于实际, 熟悉实际生产过程, 从而提高学生的程序设计和应用能力, 培养适应市场需求的实用型技术人才。

在项目教学过程中, 我们不给出课题中的PLC程序, 而是只给出控制要求、I/O分配, 引导学生尽量自己完成程序的编写、输入、接线、调试及运行, 整个教学过程充分发挥了学生学习的主体作用, 教师在这个过程中只起到引导或帮助学生解决问题的作用。学生在编写或调试程序的过程中遇到问题很正常, 通过查资料或问老师, 在解决这些问题的过程中就会学到新的东西, 并进一步加深了对课本知识的理解。

4 结语

在课程改革的大趋势下, 各个学校都在进行项目教学的改革, 实践证明, 通过实际项目进行教学, 既调动了学生的兴趣, 又提高了学生的能力, 使学生实实在在地学到了知识, 取得了明显的效果。对于学校的“双师”队伍建设也起到了推动作用, 可谓是一举多得。

参考文献

[1]王可富.欧姆龙PLC系统下的流水灯设计——对创新教育的启示[J].机电信息, 2011 (6) :9～11.

教育学原理论文 篇5

摘要

课堂提问是教学过程中教师和学生之间常用的一种交流的方式。教师有效课堂提问是教师在精心预设问题的基础上，通过创设良好的问题情境，在教学中生成适合的问题，引导学生主动思考进行质疑和对话，全面实现预期教学目标，并对提问及时反思与实践的过程。有效课堂提问的价值取向，从教学目标维度解读，有助于发展学生的思维，表明师生主体性；从教学过程维度解读，是预设与生成的统一，是关注课堂对话的开展、追求卓越的动态发展过程。有效课堂提问策略包括提问时机要恰到好处, 提问内容的设计要有梯度, 提问后应给学生留有适当的思考时间, 应关注对学生回答的评价等。关键词

有效课堂提问；价值取向；策略

课堂提问贯穿教学的始终，是教学语言最主要的载体[1]。很多教师在自己的教学生涯中提问过无数的问题，但如何能做到有效提问一直是教育学者关注的焦点。目前我国教师在有效课堂提问方面存在很大的不足，一些教师对课堂提问的功能认识不足,不知如何进行有效的课堂提问，影响了课堂教学质量[2]。课堂提问的价值取向与策略对教学有效性有显著的影响，因此本文旨在通过对有效课堂提问的价值取向与策略进行探讨，以实现高效课堂提问，促进教师专业成长，促进学生全面和谐发展。

一、教师有效课堂提问的内涵

世纪90 年代中后期，有效课堂提问作为一个研究方向开始进入我国研究者的视野，并日益为大家所关注，但目前仍处于研究的发展阶段。有效课堂提问更加关注师生主体的彰显、学生思维的张扬、教学对话的开展和三维目标的实现[3]。对有效课堂提问的研究成果进行较为全面的总结和反思，对于提升教师课堂提问的理论和实践水平，促进教师的专业成长，都是十分有益的[4]。

关于有效课堂提问的内涵，研究者使用的定义各有所指，尚未形成统一、完整的“有效课堂提问”概念。本文认为，有效课堂提问指教师在精心预设问题的基础上，创设良好的问题情境，在教学中生成适当的问题，引导学生主动思考和参与对话，全面实现预期的教学目标，并对提问及时进行反思与实践的过程。从广义上看，有效课堂提问包括课堂提问的有效预设、课堂提问的有效实施和课堂提问的有效反思等环节[4]。

二、教师有效课堂提问的价值取向

有效课堂提问应是师生之间教师与学生主体互动交往的过程，这一过程包含了问答者、问答内容和问答方式三大要素。在教学内容上以教材内容为基础而又不局限于教材内容的有效课堂提问，以引起学生思维和行为的变化，从而彰显师生的主体性[5]。

（一）从教学目标维度解读有效提问的价值取向 1.有效课堂提问促进学生思维的发展

传统教学中许多老师采用“满堂灌”的方法，学生只是被动的接受知识，“应试”的压力使学生的思维易受到压抑，创新的激情易受到消磨，没有关注和发展学生的思维。思维活动与问题是紧密相连的，有效课堂提问能让学生的思维进一步发展，让每个问题所涉及的观点和内容都能引发学生深度的思考，让学生对所判断的现象和事物有其独立的见解。2.有效课堂提问彰显师生主体性

教育主体性包含了教师的主体性和学生的主体性。在有效课堂提问中，教师首先要能够提出有效的课堂问题作为自己的目标，主动地进行持续性反思和实践。教师创设情境提出有效的问题使学生产生强烈的求知欲和好奇心，帮助学生在新旧知识的碰撞、对比、理解、建构中形成自己的知识。学生始终是学习的主体，学生的课堂反应决定着教学的整个过程，学生主体性得到了展现，他们的知识、能力、情感才能更好的发展。有效课堂提问的预设、实施和反思过程，需要意识化的人格，建构师生的主体性，使双方以行动而存在并紧密联系在一起。

(二)从教学过程维度看有效课堂提问的价值取向

1.有效的课堂提问是动态生成的过程

有效课堂提问是教师精心预设的，又是动态生成的。教师根据课堂教学的目标，创设问题情境提出有效的课堂问题。预设是基础，只有在实际的教学活动中生成的有效提问才能满足学生的学习需求和促进学生的发展。

2.有效的课堂提问关注课堂对话的开展

对话理念随着新课改的推进，正逐步成为教育领域的重要概念。课堂对话是多元的，不仅有师生的对话，还有生生的对话，学生与文本的对话等，最主要的是师生之间的对话，这种对话是师生之间的平等对话性的交流与沟通。正是由于师生之间的观点、论断和思想上的不同才使得对话得以生存和充满活力，学生的个性才能受到尊重，才能教学相长。

3.有效课堂提问追求卓越的动态发展过程

有效的提问并非是天生的，而是在不断的学习过程中不断修正与成长的。教师应将有效提问作为自己执教生涯的一种追求，通过课堂实践持续反思和质疑，不断更新知识，并在合作共同体中相互交流和引领，由低效提问发展为有效提问再至高效提问。

三、教师有效课堂提问的策略

（一）提问时机要恰到好处

教学过程是一个动态生成的过程。在教师的引导和调控下，学生的思维兴奋状态和注意力在不断地发生变化，教学的时机与学生的兴奋点稍纵即逝，这就需要教师要善于捕捉和把握提问的时机。超前的提问，会使学生茫然不知所措，思维混乱，因无法作答而失去思考的兴趣，无法调动学生的积极性；而滞后的提问，会使学生不用深入思考，就能毫不费力地找到问题的答案，这样的提问因缺乏思维深度而简单乏味，失去了提问的意义，达不到提问的预期效果[6]。恰到好处的提问，能激发学生强烈的求知欲望。在学生对概念的本质尚未充分认识时，教师应适时抓住学生的认知矛盾，精心设问，这样的教学，往往会产生出人意料的效果。

（二）提问后应给学生留有适当的思考时间

教师在提出问题后，不要急着给予过多的解释与引导，而要留给学生一定的思考时间，教师要学会等待，学会让热闹的课堂沉寂下来。教师在课堂提问后应环顾全班，利用学生思考的时间，注意一些非语言的暗示，就可知道学生对问题的反应：学生举手则表明他想回答这个问题；当学生准备回答时，便会身体稍微前倾，微张嘴；而听到问题后低头或躲避教师的目光者，则可能没有听清楚问题或无法回答这一问题。因此，教师在提出问题后就可根据这些表现，选择合适的对象，把握适当的时机，有针对性地对学生提问。等待时间要视问题的类型和学生的反应而定:如果所设计的问题都是有关知识记忆型的，等待时间可稍短些；如果设计的目的是为了引发学生积极思考并能够创造性地回答问题，那么等待的时间就应稍长一些。有时因为课时紧张，教师还没有等学生说完，便打断学生的发言，越俎代庖，急急忙忙说出答案，或者当学生回答不够准确、完整、流畅甚至完全卡壳时，教师没有采取适当的助答措施，反而对其粗暴训斥，这些显然是不合适的[7]。教师提问后留给学生的那段思考时间，是学生思维最活跃、也是知识结构迅速重组的最佳时期。

（三）探询性问题的使用

探询性问题是指在学生对问题有了一个回答以后接着追问的一系列问题。课堂提问中由于考虑时间较短或自身认知水平有限等原因，学生的回答往往是含混的或不完善的，但是这些不完美的答案并不是没有价值的。一方面，在教师附加的探寻性问题的帮助引导下，学生 以原来的回答为起点，对自己的答案进行重新组织，从而能够将自己的想法清晰地表述出来；另一方面，在教师探询性提问的过程中，学生可以逐渐认识到自己的答案是不完全正确的，并且在教师的引导下对问题重新进行正确的思考。探询性问题的使用无论是对学生回答问题积极性的保护，还是帮助学生进行意义的主动建构，都有其突出的优势[8]。

(四)关注学生的终身发展

传统的教学把目标定位在引导学生掌握知识上，视学生为接受知识的“容器”，向学生灌输知识。现代教学则把学生看成是能动的主体，它不仅强调知识与技能的理解掌握，而且让学生在分析现实社会、解决日常生活问题的过程中，体验知识与技能的形成与应用过程。在关注知识与技能、过程与方法的同时，关注学生学习的情感与态度，弘扬学生的主体性，使学生在学习活动中获得成功的体验，让所有学生获得教育的同时，有机会接触、了解乃至钻研自身学习的需要[8]。

四、结语

课堂提问被广泛地应用于课堂教学过程当中，有效的课堂提问在提高学生学习积极性和加深学生课堂参与程度等方面是有明显的积极意义的，但同时也应认识到无意义的甚至惩罚性的课堂提问对学生学习所造成的负面影响。因此，教师应充分理解课堂提问的价值取向，掌握课堂提问的技巧和策略，以积极有效的课堂提问引导学生投入学习。

参考文献

趣味教育的基本原理与发展方式 篇6

趣味教育是以人的心理情趣为主导，以全面发展人的心理素质和提高人的学习乐趣为目的，以受教育者的个体心理特征为基础，在教育者有针对性地启发和引导下，让受教育者自主性地、创造性地、有规律性地、不断地探索和发现新的知识、理论和真理，从而最充分地满足每一个受教育者的求知欲、创造欲和幸福欲的一种全新的教育和学习方式。

趣味教育实用性自主性创造性个体性在当今的现实社会中，应试教育仍然是主要的教育方式。应试教育已经越来越脱离社会发展的需要，越来越不适应社会发展的要求，而且已经成为社会发展的重大阻力。人类社会急需一种适应人类政治、经济、文化、科学等各方面最佳综合发展的全新的教育理论和教育方式，趣味教育就是在这种形式下诞生的。

趣味教育是以人的心理情趣为主导，以全面发展人的心理素质和提高人的学习乐趣为目的，以受教育者的个体心理特征为基础，在教育者有针对性地启发和引导下，让受教育者自主性地、创造性地、有规律性地、不断地探索和发现新的知识、理论和真理，从而最充分地满足每一个受教育者的求知欲、创造欲和幸福欲的一种全新的教育和学习方式。

趣味教育以人的个性心理特征为基础，特别强调育教于乐，育教于情，因材施教，分类教育、个性发展和自主教学。所谓自主教学，就是学生根据自己的特点和需要、独立自主地、创造性地学习各种科学理论和文化知识。而老师在这一教学过程中只起到必要地引导、启发和讲解的作用。趣味教育不仅是培养人的智能、增长人的知识，更重要的是培养人的情感智能、提高人的想象力、创造力和学习乐趣，把人培养成全面适应和社会发展，适应社会心理环境和自我心理作用的幸福人才。

一、趣味教育的基本特征

1.趣味性

趣味性是趣味教育的最大特征，它表现在每一个学生全部的学习过程中。所谓趣味性，就是最大可能地使每一个学生在学习过程中享受最大的情趣。这种所谓的最大情趣，实际上就是人的最佳心理状态。趣味教育的根本目的，就是要想方设法地使每一个学生和教师在教学过程中达到这种最佳心理状态。

2.实用性

所谓实用性，就是要使我们所培养的每一个学生的综合素质都能最好地为现实和未来的社会实践所服务；就是要使我们的教学方式具有最大的人类实用性。如果说趣味性是强调教学的过程，那么实用性就是强调教学的效果。趣味性与实用性之间的矛盾是趣味教育中最主要的矛盾。

3.自主性

所谓自主性，是指学生在整个数学过程中，尽可能地、最大地发挥他自己的特性、积极主动地、创造性地学习各种科学文化知识。老师和学生以谁为主导的问题是区分趣味教育与应试教育最基本的标准。

4.创造性

所谓创造性，是指学生在教学过程中所发挥出来的自我创新能力。趣味教育特别强调培养和发挥每一个学生的这种自我创新能力。

5.个体性

所谓个体性，是指每一个学生自己独特的个体特征。发展个性与个性发展在趣味教育中具有特别重要的地位。所谓个性发展，是指学生在教学过程中根据自己的个性特征，独立自主地、创造性地学习各种知识、文化和理论。而发展个性，是指我们的教师和教学应该尽可能地促进每一个学生的个性发展。理想的个体性教育是一对一的教育，也就是一个老师教一个学生。但在实际教学过程中，个体性教育主要是指在教学内容、教学方式、教学要求、考查标准和个性发展等各方面对于每一个学生不同的、个体化的教学。

二、趣味教育的主要内容

1.趣味教育的教学目的

趣味教育不是以学生学到了多少科学理论和文化知识为目的，而是以培养学生的学习兴趣、学习能力、生活能力和创造能力为目的，它提倡的不是学习的刻苦，而是学习的乐趣。趣味教育不仅仅是为社会、为将来培养人才，而且是为自己、为现在享受生活。

2.趣味教育的教学内容

在应试教育中，所有学生的学习内容（教材）和所有老师的教学内容（教学大纲）基本上是一样的。而在趣味教育中，每一个学生所学习的内容，应该根据每一个学生的特点、各不相同，每一个教师的教学内容也应该根据他所教的具体的每一个学生的不同特点、各不相同。当然，这里所说的不同，并不是绝对的。每一个学生的学习内容和每一个教师的教学内容应该是既有相同的地方，又有不同的地方。怎样把握这种相同与不同的比例是趣味教育学中需要特别研究的问题。应试教育中，在某个特定的范围内（如某年级某班），每一个学生所接受的教学内容几乎100%是相同的。而在趣味教育中，50%以上的教学内容都应该是不同的。这就需要各种形式的分类教育。

3.趣味教育中的分类教育

个性化的分类教学方式是趣味教育的一大特点，趣味教育特别强调因材施教与个性发展。所以，首先要建立起每一个学生的学习档案。学习档案要全面反映学生的个性特点、学习成果、智商、情商、心商、学习兴趣和身体状况等各方面的情况。学习档案的建立要有一套科学的理论依据。它不仅是学生分配学校、年级、班级、小组和对组的依据，也是将来每个学生升入中学和大学的依据，更是学校和教师进行分类教育、因材施教和发展个性的依据。

趣味教育中的分类教育主要可分为五种类型：①学校；②年级；③班级；④小组；⑤对组。

每个学校的学生特点应该有所不同、有所分类。每个年级的学习进度应该根据每个学生的具体特点有所变化、有所浮动。每个班级的组成人员也应该具有相对的流动性与变化性。一个班级分为若干小组，每个小组一般有6个人或8个人。一个小组又分为3～4个对组，每个对组是由两个人组成。所有类型的分类教育在教学要求、教学进度、教学内容、教学方式和评定标准等各个方面都是各不相同的。这样，趣味教育中的教学内容、教学方式和课程种类就要比应试教育中的多得多。比如，在小学中，传统应试教育在课程种类上主要是语文和算术两门课。而趣味教育不仅把语文和算术进行了分解，并且增加了许多新的课程。其中主要有：文字课、阅读课、算术课、解题课、外语课、知识课、音乐课、体育课、道德课、生活课、游戏课、自由课、个人指导课，等等。

4.趣味教育的考核标准

在应试教育中，学生考试的分数是评定学生学习效果的唯一标准，而这种考试的内容和形式又是高度统一的。趣味教育完全取消了这种统一的、简单的应试型的考试标准，取而代之是一种科学的、多样化的、全方位的对学生学习效果的综合评定标准。这种综合评定标准所反映出来的学生学习成绩的分数与学生的学习能力是基本一致的，这就避免了应试教育中那种普遍存在的高分低能与低分高能的现象。这种综合评定标准有以下六大特点：

（1）多样性

不是所有的学生都是一个统一的评定标准，而是根据每一个学生的具体特点，按照优秀上进的原则（每一个学生都是成绩优秀的好学生，每一个学生都是积极上进的好学生），把学生分成许多类型，每一种类型都有每一种类型特殊的综合评定标准。趣味教育中的综合评定标准，也就是趣味教育的考核标准。

（2）综合能力性

趣味教育强调培养学生全方位的生活能力和创造能力。而这种能力不是某一门科学文化知识，也不是许多门科学文化知识的简单组合，而是抽象的、科学的、多种能力的最佳综合效应，特别是智商、情商和心商三大能力的综合能力。所以，趣味教育中的考核内容必须包括智商测验、情商测验和心商测验。

（3）创新性

创新是趣味教育的灵魂。所谓创新，就是指学生在学习过程中所发挥的创造精神和创造成果。创新作为趣味教育中最重要的考核内容和考核标准，还需要我们建立起一整套科学合理的创新理论和创新评定标准。只有这样，才有可能科学地衡量每一个学生在学习过程中的创新成果。

（3）最少记忆性

趣味教育中所学习的内容和它所考核的内容，都要求其简单记忆的成份越少越好，也就是用最少的记忆量掌握最多的知识。

（5）抽象性

趣味教育特别强调抽象思维能力的培养，抽象性的归纳推理能力是趣味教育中非常重要的考核内容。

（6）非特定性

趣味教育中的考核，大大减少了应试教育考试中存在的那种特定性。这里所说的特定性，是指特定的时间、特定的地点、特定的人物。趣味教育的考核具有灵活性、多样性和开放性。开卷考试、长期考试、组合考试和家庭考试，成为趣味教育考核的主要形式。那种应试教育中普遍存在的特定性的考试将会越来越少，而学生的创新一般不受时间、地点和人物的制约。

5.趣味教育的教学方式

趣味教育有许多教学方式，而所有的教学方式中最关键的是教会学生如何自主学习的方法。这种所谓的学习方法，是趣味教育所有教学方法中最基本的方法，也就是法中之法，它就如同宪法在所有法律中的地位。

趣味教育与应试教育的最大区别，就在于学生在教学过程中所发挥出来的那种特别的自主性与高效的创造性。而要达到这种自主性与创造性，我们的教师首先要教会学生各种行之有效的学习方法。趣味教育的教学方法和学习方法是多种多样的，如自主教学法、启发引导法、主题分析法、趣味讲授法、创造发明法、解题法、小组讨论法、游戏法、影视法、归纳法、对话法，等等，但所有的方法都必须以培养学生的学习兴趣和学习能力，充分发挥学生的自主性与创造性为基本原则。

6.创新方式

趣味教育的学习过程，绝不是一种简单性的记忆过程，而是一种自主性的创新过程。应试教育要求学生记忆的内容越多越好，而趣味教育要求学生记忆的内容越少越好。教育的根本目的不在于记住了多少知识，而在于理解、应用和创造。要想培养学生的创造能力，就必须首先教会学生在学习过程中的各种创新方法。而这种创新的方法，现在连我们教师自己都还不知道，这是我们的教学研究今后重点攻关的方向。

三、趣味教育的基本原理

趣味教育与应试教育和其它教育方式的区别，主要表现在它所特有的八大原理方面。

1.最大趣味原理

趣味教育的教学方式，必须能使每一个学生产生最大的趣味效应。如果一种教学方式对于某一个具体的学生不能产生其相应的趣味效应，那么这种教学方式对于这个学生就是错误的，就应该取消。

2.自由选择原理

学生在分类教育中所处的类型、教学的内容、方法、进度和考核种类都必须根据每一个学生的具体特点，按照有利于个体学生最佳发展的原则进行自由选择。

3.优秀上进原理

学生的分类、教学的内容、方法、进度和考核形式都必须按照能够使每一个学生都是成绩优秀的学生，每一个学生都是积极上进的学生这样一个原则。

4.自主创新原理

学生在教学过程中必须最大限度地发挥其自主性与创造性。

5.最少记忆原理

学生所学习的所有知识都必须在学生充分理解的基础之上，而不是单纯的死记硬背，学生学习所必要的简单记忆的内容应该越少越好。

6.最大抽象原理

学生所学习的知识应该在其头脑中形成最大的抽象性、最大的普通性和最本质的认识。

7.综合考核原理

趣味教育中的考核方式，必须是一种对学生学习兴趣和学习能力的最全面的综合考核方式；必须能够最准确的反应学生所真正具有的学习能力、生活能力和创造能力。

8.最大实用原理

学生所学的知识应该对其一生具有其最大的实用性。

四、趣味教育的发展方式

由应试教育逐渐发展过渡到趣味教育是人类社会发展的必然趋势。但这是一个漫长而曲折的过程，特别是在开始阶段，一定会遇到许多阻力和困难，它需全社会成员、特别是我们的教育工作者和各级政府部门地大力支持。趣味教育是整个人类社会教育体制和教育方式的一场空前伟大的革命，它有着无限广阔、无限巨大、无限美好的发展前景。

发展趣味教育必须由点到面、由实验到推广、由理论到实践、由简单到复杂、由个别到全面、由低级到高级（首先是发展幼儿趣味教育和初等趣味教育，然后再逐渐发展中等趣味教育、高等趣味教育、职业趣味教育和成人趣味教育）。发展小学趣味教育是发展整个趣味教育的突破口。而教学方式的变革，又是发展小学趣味教育的突破口。

教育学原理 篇7

教育学课程作为教育课程中的重要课程,对于学生学习能力能够有效培养,为学生今后的学习奠定良好的学习基础。也可以将教育学课程理解为学生对于教育结构的充分认识,主要就是对于学生逻辑思维方式的培养,对于学生今后的学生具有重要影响。但是学生对于教育学课程的兴趣了解有限,认为教育学课程与实际应用之间存在较大的差距,教师讲解模式对于学生并没有较大的吸引能力。案例教学法在教育学原理课程中应用能够将教学中存在的矛盾有效缓解,增加学生学习兴趣,保证教育质量。

二、案例教学法的内涵

案例教学法最早并不是应用在教育学原理教学中,而是应用在法学及医学教学中,在取得一定成效后才开始逐渐在不同教育学科中应用。在国外研究学者对于案例教学法不断探索中对其有了不同的认识,部分研究学者认为案例教学法在应用中应该从创建教学情境角度出发,学生在情境中对于教学内容讨论掌握。还有部分研究学者认为案例教学法在实际应用中应该从传统教育模式中出发,在实际应用中更加重视传统教学模式,最终完成教育任务。案例教学法无论从何种角度出发,都能够增加学生对于该学科的学习兴趣,进而提高学生对于问题的分析解决能力。

三、案例教学法在教育学原理课程教学中的价值与意义

(一)体现教育学原理学科的实践性学科价值

教育学原理课程是教育结构中的基础性课程,在实际教育中拥有对于理论的整体性认识。但是教育学原理课程无论在实际教育中拥有多么严谨的理论性教育,还是应该加强学科与实践之间的关联。教师与学生对于教育学原理课程在认识上存在一定偏差,认为该课程就是应该由教师进行讲解。教育学原理课程在教学中能够对于教育学学科构建及教育事业的发展具有推动性作用,人们应该对于教育学原理重新进行认识,不应该仅仅任务教育学原理局限与理论知识的认识,忽视教育学原理课程的实践性价值,案例教学法在教育学原理课程中应用就是让教师与学生对于教育学原理课程的实践性充分认识[1]。

(二)消除教学过程中教与学的矛盾

教师在教育原理学课程讲解中,一定会存在教与学之间的矛盾,但是教与学却能够在一定条件下相互转化。教师在实际教学工作中经常使用传统教学模式中使用的语言结构及方式对于教育学原理知识点进行讲解,学生对于教育理论知识兴趣有限,甚至表现出态度冷漠的情况,这种现象就是教育学原理课程中的教与学之间的矛盾。但是将教师在讲解教育学原理知识点中列举出生活故事或者案例后,学生学习兴趣显著性增加。案例教学法在教育学原理课程中应用,教师在实际教学中能够举出相对应案例,替代传统枯燥教学模式,教学模式也将发生显著性改变,这种教学法不仅仅能够增加学生对于教育学原理课程的学习兴趣,还能够对于学生解决问题发现问题的能力针对性培养。教师与学生对于教学中的案例分析中,教与学之间的矛盾能够得到有效缓解,教师与学生在教育中的地位将变成一致[2]。

(三)学生获得内化的学科知识

学生在系统学习教育学原理课程中就会发现,所学习到的知识内容都会已经规划完毕的,但是学生对于知识内容了解却是有限的,学生无法对于课程知识内容深度了解。教师在实际教育中也经常会被学生问及,为什么要学习教育学原理课程?学生在实际学习中存在较大的困惑。案例教学法在教育学原理课程中应用能够为学生对于知识结构进行深入性认识,学生能够在实践性学习中增加对于知识结构的了解。

(四)有利于培养学生的创新能力及团队协作意识

我国社会经济在发展中最需要的人才类型就是拥有创新能力的创新型人才,教学改革工作中也将学生创新能力培养作为重点内容。教育学原理课程在长时间的教学中对于学生理论知识教育过于重视,学生在这种教育模式中仅仅能够获得理论性知识内容,无法将学生学习中的疑惑针对性解答。案例教学法在实际应用教师能够对于学生学习中存在的困惑针对性解答,学生在学习中不仅仅是掌握理论知识,对于案例分析中还能够增强解决问题的能力,拓宽学生思维方式,进而对于学生创新能力进行培养[3]。

四、案例教学法在教育学原理课程教学中的应用

案例教学法在教育学原理课程教学中应用教师首先就需要对于教学案例进行选择,在选择案例时一定要根据学生的学习情况选择,教学方案在设计中能够巧妙将案例融入其中,提高学生对于教育学原理课程学习兴趣。进而教师在教学中需要先向学生讲解针对性的原理知识,在与学生一同对于教学案例分析,教学中应用的案例也可以适当添加文字及视频资源,这种教学案例能够让学生积极参与到教学工作中,对于案例全方位分析。最终教师与学生对于案例分析讨论后,学生对于教育学原理理论有了深度认识,能够将理论知识与实际生活结合。教师与学生针对案例分析中存在的问题针对性总结,保证教学质量[4]。

五、结论

案例教学法在教育学原理课程中应用能够让学生对于抽象性的理论知识有着深度了解,还能够促进学生全面性发展。本文仅仅其简单性分析,希望能够帮助教育学原理课程中应用案例教学法。

摘要：教学体系中最为关键性的教学内容就是教育学原理课程,教育部门想要提高学校的教育质量,就需要对于教育学原理课程不断完善,进而保证教学质量,在实际应用中应该注重教育理念与实践之间的结合。在教育学原理课程教学中应用案例教学法能够将理论与实践有效结合,进而保证学生对于教育理论的深度理解,增加学生学习兴趣,培养学生发现问题解决问题的能力。

关键词：案例教学法,教育学原理,实践性价值

参考文献

[1]孙华.论案例教学法在“教育学原理”教学中的运用[J].黑龙江高教研究,2010,09:139-141.

[2]孙华.论案例教学法在教育学原理教学中的运用[J].现代教育科学,2010,11:99-101.

[3]郝思涵,李凤丽.案例教学法在教育学原理课程教学中的应用[J].教书育人(高教论坛),2015,03:88-89.

教育学原理 篇8

一、情境认知理论———有效教学的依据

(一)富有“教育情境”:教育硕士(教育管理)有效教学的切入点

黑龙江大学教育硕士(教育管理)方向考生的报考条件中的特别要求是“大学本科毕业后有三年或三年以上工作经验的人员;获得国家承认的高职高专毕业学历后,有五年或五年以上工作经验,达到与大学本科毕业生同等学力的人员;已获硕士学位或博士学位并有两年或两年以上工作经验的人员”[1]。因此,富有“教育情境” 是教育硕士(教育管理)同学历硕士相比的最大的特点和最明显的区别。

(二)情境认知理论:教育硕士(教育管理)有效教学的理论基础

情境认知理论是一种能提供有意义学习并促进知识向真实生活情境转化的重要学习理论,经历了三个发展阶段,第一是基于行为主义的“刺激—反应”学习理论阶段;第二是认知学习理论阶段;第三是建构主义学习理论阶段。“情境可以是真实的工作场景、高度的真实或真实工作环境的‘虚拟’的代用品”[2]。由此可见,情境并不一定是真实的场景,也可以是虚拟的场景。在情境认知理论看来,知识不是心理内部的表征,而是个人与情境之间交互作用的产物。其特征有:第一,仿真的任务情境;第二,学习共同体;第三,参与者从边缘走向中心。

二、教育硕士有效教学的实践策略

(一)目标指向

依据教育硕士(教育管理)的特点,其教学目标除要秉持一般意义上的教学目标外,还需要体现其自身特点,即要培养学生的思维能力、自我导向学习能力以及问题解决的能力。教育硕士(教育管理)有效教学的目标如下。

第一,以“问题解决”为旨归的知识学习。研究生的教学与本科生的教学以及基础教育的教学区别在于更侧重“培养学生的解决问题的能力”,即研究生的有效教学不应简单地固化在知识传授上,而是要关注“问题的解决”。

第二,以教育价值观改变为旨归的理念学习。一个学校的教育价值观决定了学校文化、学校管理制度与学生身心发展之间的关系。符合教育规律和学生身心发展规律的教育价值观有利于促进学生的学业发展和身心发展;违背教育规律和学生身心发展规律的教育价值观则阻碍学生的学业发展和身心发展,甚至将学生推向了与教育本真旨归———育人背道而驰的发展路径上。

第三,以平等师生关系建立为旨归的学习。师生平等是一个古老而经典的教育学命题。但在教育实践中师生平等却是难以实现的教育实践问题。因此,在教育实践界很少能看到师生平等。

(二)实施过程

针对教育硕士的工作经验和富有“教育情境”的具体情况,我们的讨论集中在三类教育情境之中。

第一,教育硕士能成功解决问题的教育情境。“题海战术”是目前中小学教育实践中的制胜法宝。但从学理上而言,题海战术增加了学生的学习负担,影响了学生的身心发展规律。关于“题海战术”的教育情境讨论主要集中在四个方面:1.题海战术是否符合学生的认知规律。2.题海战术是否影响了学生的身心发展规律。3.题海战术是否能有效提升成绩。4.针对有教育硕士提出“题海战术是教师的无奈选择”的命题提出教育是迎合社会教育价值观还是引领社会教育价值观。通过对于“题海战术”这一教育情境的讨论,教育硕士明晰了即使是在教育实践中“效果”突出、百试不爽的教育情境也未必符合教育规律,也需要予以修正。

第二,“三思而不得其解”的教育情境。对于新任教师而言,一堂好课的标准是难以把握的。因而,新任教师不知道自己如何能上好课。关于“一堂好课的标准”,我们向教育硕士推荐了叶澜教授的观点———扎实、丰实、 充实、平实、真实[3]。但这些标准如何能在教师的教学中扎根,又是巨大的挑战。我们的讨论集中在新任教师在上课的过程中如何做到丰实、充实。通过讨论,教育硕士明晰了不必苛求课的好坏,关键在于首先能做到上课的扎实性,即知识点的清楚交代;其次做到平实、真实,即上课不矫揉造作。最后再考虑课的丰实、充实,这些是和教师的教学反思精神息息相关的。由此,教师硕士明晰了教师专业成长的两个重要条件:“其一是会对自己的教学实践作反思;其二是不追赶时髦,即对时髦有自己的独立判断”[4]。

第三,时而成功时而失败的教育情境。在处理纪律问题时,教师感觉自己的处理方法时而成功、时而失败, 完全在和学生们斗智斗勇。从学理上而言,学校的要求不符合学生的年龄特点和个性特点,且强制的方法也有待商榷。讨论后发现,规训与惩罚换来的是学生更大规模和更强力度的反抗和抵制,甚至有的学生将全部的注意力放在与学校、与教师的斗争上。通过讨论,更多的教育硕士认同了“把管理权交给学生”的班级管理理念。

(三)注意事项

在实现教育硕士(教育管理)有效教学的过程中,需要注意情境认知理论给我们的启示。因此,在应用的过程中需要注意。

第一,案例选择的适恰性。情境认知理论的核心在于将学习者带入仿真或者真实的情境中。但对于高度熟悉教育教学一线的教育硕士而言,要提升其理论层次以及修正其原有的成熟的教学经验和管理经验是需要技巧的。教师需要花费更多的时间、经历进行素材的搜集、 分析、论证、辩鸣、问题设计等工作,才能甄别出具有适恰性的案例,并在教学的过程中加以运用、反思,才能达到最佳的教学效果。

第二,实用性。在情境认知的过程中,从问题的设计、到问题的解决以及最后的总结,都要在学生熟悉的日常经验中进行。唯其如此,才能最大限度地调动教育硕士的经验库存,并将其以往的经验加以理论提升。

第三,自主性。教育硕士是具有自我导向学习能力的学习群体。因此,在教学的过程中,要善于开发、善于等待、善于运用学生的自主性。引导学生将理论学习与他们成功的教育教学以及管理经验,抑或是不成功的教育教学以及管理情境共享出来。在大家的讨论、辩鸣中达至教育价值观的改变。

第四,开放性。在教学的过程中要保持与学生的互动。在教育案例的思考、辩鸣的过程中没有唯一的,或标准的答案,只有适合不同的学生群体,适合不同情境的更为恰当的做法。教师在解决教育情境中的问题的时候也只能在尊重教育规律和学生身心发展规律的前提下根据不同的情境随机应变,顺势而为。 因此,开放性对于师生双方都是一种考验。

三、教育硕士有效教学的效果与改进设想

(一)教学效果

在经过两轮的教学实践后,研究者通过访谈以及对教育硕士进行的情境测验发现,基于情境认知理论的研究生基础课教学的教学效果主要体现如下。

第一,提升了教育硕士对教育情境分析的理论思维水平。在学生原有的思维看来,教育学就是教师获得教师资格证的必考科目,教育学中的知识对一大部分中小学教师而言是停留在书本上的理论性知识,并不能解决教育中的实际问题。相反,在学习了以情境认知为背景的教育学原理的课程后,我们发现,学生在分析教育问题、解决教育问题时的理论性得以增强。换言之,学生分析教育问题、解决教育问题不再只是经验之谈,而是具有了一定的理论深度。

第二,增强了研究生的学习共同体意识。这一点尤其表现在教育硕士研究生对于师生关系的认识上。以往,这些来自中小学教育教学管理一线的教师虽然有共同体意识,但往往将自己的教师身份与中小学生的学生身份置于对立的关系上,在构建师生学习共同体的过程中往往有“屈尊”之感。通过课程的学习、讨论和辩鸣, 教育硕士发现建设“学习共同体”最困难的是在共同体中、在作为教师的自己和作为学生的心中的“教师”形象。唯其如此,才能做一个更受学生欢迎和尊重的教师。

第三,增强了教育硕士的参与意识。教育硕士在入学之前也参加过各种教师培训,几乎在所有的培训中, 教育硕士的身份都是在场的缺席者。一方面是培训者不要求教育硕士参与;另一方面,教育硕士本身也不愿意参与。培训主体和培训客体的共同目的是完成一个过程,完成一次经历。因此,教育硕士并不习惯参与情境讨论。经过一次次的情境分析讨论的练习,这些善于组织学生讨论的教师的参与意识不断提升,参与度不断加强。

(二)改进设想

教师的教育过程随社会的变革而变为“教师越来越少地传授知识,而集中更多的时间和精力去从事互相影响、激励、讨论、了解、鼓舞等创造性活动”[5]。课程实施的改进的旨归在于更好地实现有效教学,即提高课堂教学效果、效率和效益。因此,在进行情景认知视域下的教育硕士教育学原理课程的教学过程中,课程建设的关键点和着力改进之处是仿真情境的设计和案例库的建设。加强仿真情境的设计和案例库的建设是更好地提升教育硕士学习共同体建设以及增强教育硕士课堂参与度的前提。

摘要：在研究生教学中,往往囿限于以往的科研思维范式,偏重科学研究能力。这对于中小学教师教育硕士群体而言是不适合的。以教育学原理课教学为例,依据情境认知理论,提出了契合中小学教师教育硕士群体需要的有效教学策略,阐明了其效果与改进设想。

情感教育原理在数学教学中的运用 篇9

美国教育心理学家布鲁姆指出, “从情感这一角度看, 我们清楚地认识到动机、内驱力和情绪是引起掌握认知行为的因素”, 并把“情感的前提特征”作为影响学业成绩的三个教学变量之一, 这个变量对达成度的影响占25%.布鲁姆在著名的三个变量教学模式中之所以重视“情感的前提特征”对教学效果的作用, 主要原因是因为“情感的前提特征是认知的前提能力”得以发挥的重要动力条件.

所谓情感是人们对客观事物是否符合人的需要而产生的态度的体验.学生在学习时, 对其学习内容常抱有各种不同的态度, 会有种种复杂的内心体验.如学习顺利时, 会感到满意和欢乐;学习失败时, 会感到沮丧和痛苦;遇到新奇的问题和方法, 会感到惊讶和欣喜;对单调重复的内容和作业, 会感到厌烦和无趣.这些因学习而产生的种种态度和内心体验, 就是学习情感.

情感教育即情感领域的教育, 它是教育者依据一定的教育教学要求, 通过相应的教育教学活动, 促使学生的情感领域发生积极的变化, 产生新的情感, 形成新的情感品质的过程.

中小学中, 原本不乏对数学恐惧、畏难、少兴趣的学生, 这些学生学数学的积极性和自信心又常受到这样那样的挫伤, 真是雪上加霜.一切为了每一位学生的发展是时代对我们的要求, 也是新课程改革的核心理念.这就提醒我们:数学的学习活动要符合自己的需要而产生积极的情感体验.数学教师尤其应懂得创造积极的情感活动的艺术.

二、情感教育原理指导教学的主要方法

课堂教学是新课程实施的基本途径, 是教师进行课程参与、实现专业化发展的重要渠道.教学过程应成为学生的一种愉悦的情绪生活和情感体验, 它要求教师必须用“心”施教, 而不是做传声筒.

1. 增加教师的情感投入, 建立和谐的师生关系

数学活动是师生双方情感和思维的交流, 所以密切师生关系, 有助于激发学生的学习兴趣.有不少数学的学困生常有一种自卑心理.他们往往因数学学习差而羞愧于见数学老师, 更不会主动问老师问题, 久而久之, 问题愈聚愈多, 学习就愈来愈困难.因而, 教师在平时要多主动地接近他们, 向他们提问, 找机会与他们交谈, 和他们交朋友, 以博得他们的爱戴和尊敬.如果学生对老师产生良好的情感, 则一定会迁移到这位老师所教的学科中, 形成一股积极的力量.只有建立融洽的师生关系, 才能使学生“亲其师, 信其道”.

案例1在我授完七年级 (上) 第一章第2节“展开与折叠”后, 一位平时不爱问问题的女学生问我:“老师, 你讲的“展开与折叠”这一节内容我不太明白, 尤其是正方体展开后的平面图形的一些规律我还是搞不清楚.”我便坐下来耐心地给她重新讲解, 并用制作成的正方体的模型让她动手操作, 最后她懂了, 也乐了, 如同是第一次获得了大胜利.我表扬她勤学好问, 鼓励她以后有问题要及时问, 后来她学习成绩也有了明显进步.这表明教师的理解所产生的情感效应起到了唤醒学生学习欲望的作用.

2. 建立课堂的“情绪场”, 创造良好氛围

从某种意义上说, 课堂便是情感场, 教师是教学过程的主导者, 教师的一言一行、一举一动, 无不影响着学生情感情绪的产生, 因此, 教师的情绪、情感如何对整个课堂气氛影响很大.

德国一位心理学教授曾专门研究情绪对学习成绩的影响, 在进行了大量的实验后, 对比不同情绪的学生在学习同一功课上的表现.结果表明, 情绪高涨、轻松、愉快地进行学习的学生, 比之情绪低落、忧郁的学生效率要高出20%左右, 究其原因是由于学生在情绪快乐轻松的情况下, 大脑处于积极的接收和运转状态, 可以吸收较多的信息, 而且脑筋转得快, 联想丰富.而在情绪低落的时侯, 学生常常是心扉紧闭, 反应呆板僵化.

教师要以热烈的情绪、饱满的精神从事课堂教学, 亲切和蔼地与学生交流.同时要把数学学习主动权交给学生, 鼓励每个学生积极参与教学活动, 教师在教学中要努力创设丰富多彩的活动情境, 让学生亲自实践, 大胆探索.教师与学生、学生与学生要分享彼此的思考、经验和知识, 交流彼此的情感体验和观念, 从而达成共识, 实现教学相长和共同发展.

3. 教师授课要进入角色, 要有深刻的情感体验

教师要学会把握教学情感的表现艺术.教师在备课中, 除备教材和备学生外, 还要备情感.把对教育事业、对数学学科、对学生的热爱之情和对数学教材感情色彩的内化提炼揉合在一起, 凝聚成一股强大的感情激流, 从而荡漾起教学情感的层层涟漪.教师上课时就要丢开一切忧愁和烦恼, 要像艺术家一样善于进入角色.教学中要善于通过语言、表情、手势及情境创设表达自己的情感, 用积极的教学情感、精湛的教学艺术去诱发、强化学生的学习情感和兴趣, 使学生获得对数学的道德感、理智感、美感等的情感体验.这样教师的教学能时时打动学生的心扉, 与学生在心理上产生情感的共鸣, 那么学生的情绪就会向教师开放, 从而在师生之间形成密切的情感联系, 产生情感的融合.

案例2针对部分学生对平几学习的畏难情绪, 在上平几的起始课时, 作了如下设计.先提问:“请同学们想象一下, 如果自行车的轮子不是圆的, 而是鸡蛋形的, 骑了那样的自行车将会发生什么情况呢?”学生不仅发出了笑声, 还伴以颠簸的动作.是啊!哪家工厂会生产轮子是鸡蛋形的自行车!我进而说明自行车的轮子有大有小, 各人应根据自己的需要选购轮子“大小”不同的自行车.自行车的两个轮子之间的距离也应合理设计和装配, 轮子与轮子之间的“位置关系”与生产及日常生活有着密切的联系.使学生从一辆自行车上了解和体会到, 人们在实践中需要研究物体的形状、大小和位置关系.我还在折纸、用火柴棒拼图搭图的游戏中, 让学生了解几何概念, 接受几何事实, 渗透变换思想.教师的教学艺术和情感表现, 使学生与学科内容之间的情感也畅通无阻, 学生全然没有了几何入门难、起始课抽象的感觉, 激发起的是学生对几何学习的浓厚兴趣和强烈情感.

4. 利用成功, 升华学生渴望数学学习的情感

心理学认为, 表扬是引导学生行为习惯发展最有效的手段.在课堂中, 我们经常恰当地使用“好极了”、“你怎么想到的”等赞誉之词, 会让学生感受到成功的喜悦.

我们在作业批改时, 针对学生学习态度、个性特点、作业情况等给一个恰如其分的评语, 则能激励学生的学习干劲;指导学习方法, 沟通师生的感情, 也会收到意想不到的教育效果.如“你有敏锐的观察力, 解题思路不同凡响!”“你这种解法是令人赏心悦目的好解法!”又如, 我们也常给肯学习但成绩尚不够理想的学生写下这样的评语:“只要你保持目前的学习势头, 你定会不断获得进步!”“失去的并不可怕, 可怕的是不再进取.”成功的喜悦往往会带来一种无穷无尽的力量.教师的一两次鼓励可能会成为中差生转化的起点, 成为他们急起直追的动力.

教育学原理 篇10

一、传统教学方法的基本形式及其德性问题

在杜威所处的时代, 学校教学采取班级授课的形式:学校将接近同一年龄的学生划入一个班级, 学生在某一班级中受教。教学的核心工作是教师引导、催促学生记住教科书上的知识, 以备将来社会生活之用。教学的基本形式是教师清楚地、有条理地讲解教科书, 学生听讲、读书、记住知识。在知识的授受过程中, 教师处于主导地位, 班级是一个寂静的和有秩序的场所, 教师的说话声占优势。[2]杜威认为, 这种教学方式是有着根本缺陷的, 一方面它是孤立于个体经验之外的, 无助于个体生活经验的改造;另一方面它诉诸个人主义的而非社会性的动机, 要求学生的消极顺从而非积极行动。

1. 传统教学方法的实用性问题

杜威将当时学校中流行的教学方式描述为封闭的教学 (在与社会隔绝的学校中, 几十名学生被集中在一间教室里, 教师向学生讲解统一的教科书, 要求学生认真识记教科书上的知识, 教学与学生生活和社会需要相脱离) 和静听的教学 (教师在课堂上有绝对的权威, 学生安静地坐在书桌前, 认真听讲、背诵) 。人们似乎倾向于认为, 学生记住了书本上的知识, 就能在将来的工作场所、社会生活中实际应用这些知识。但实际效果并非如此。因为在学校里“见的东西都是不曾见过, 听的东西都是不曾听过”, 而且, 教师也没有引导学生把所学的东西应用于实际生活, 于是, 学生成为“书生”, “因为他所知的学问不能影响到他的行为, 他的行为又不根于他所知的学问”。[3]对书本知识死记硬背的结果, 是使学生记得几个死言语文字 (文学教育) , 记得几个专名记号、专门术语 (科学教育) , 知识在学生头脑中成为无意义的词语的联合而不能发挥指导行动的作用。杜威举例说:一个学化学的人, 认为所学的化学科的东西, 就是化学教室里头的东西, 只是记着许多符号、公式和种种试验的把戏, 如果问他应用方面的, 如肥皂怎样造法, 为什么可以去衣服上面的污, 他就不知道了。[4]这种教学对个体生活来讲是低效或无效的——很多人回想起自己所受的教育, 就会产生困惑, 因为“他不知道在学习期间积累起来的知识究竟产生了什么结果, 而且也不知道, 过去已经获得的专门技艺, 为什么在变化的形式下必须重新学习, 才能对他有用处”[5]。

2. 传统教学方法的社会性问题

在以书本为中心的教学过程中, 学生和教师不是没有“经验”, 而是不断生成着错误的经验, 这种错误经验阻碍学生社会性动机的发展。杜威指出, 儿童生来就有要发表、要做事、要服务的天然欲望, 健全的社会精神可以以这些欲望为基础而发展起来。而在传统教学中, 这些倾向没有得到利用。以书本为中心的教学对学生的基本要求是认真听讲, 认真背诵, 只是被动吸收社会积累下来的知识, 对社会的知识总量没有任何的增加 (贡献) 。全体儿童都被安排做同样的工作, 制造同样的产品, 儿童没有自己的兴趣、创造、发现, 几乎没有机会进行任何社会分工, 也没有任何属于自己的可以拿来与别人分享的东西 (交流) 。单调的教学安排使儿童没有相互交流和学习的欲望, 因为“儿童完全知道教师和全体同学的面前都有和他所有的正好相同的事实和观念, 他根本没有给他们任何东西”[6]。

并且, 传统教学往往求助于学生的个人主义动机。为确保学生对书本知识的学习, 教师不得不求助于一些个人主义的低级动机。第一种是诉诸学生对教师的爱戴:学生因为喜欢教师, 渴望得到教师的表扬, 所以认真学习, 这种学习动机尽管无可厚非, 却是不稳固的, 也是学习这一活动之外的。第二种是畏惧:畏惧惩罚, 畏惧失去别人的称赞, 畏惧失败。教师只是对认真完成作业的学生才表示关注, 给予奖励, 对考试成绩较差的学生则冷眼相看, 使学生时刻处于一种可能被剥夺的状态, 担忧自己是否得到关心, 是否安全。第三种是竞赛和竞争的动机:由于学习任务是一样的, 所以对学生的评价, 只能依据考试中学生之间在成绩上的对比;所谓成功, 就是在分数上超过别人, 这种成败观, 极大地刺激儿童与他人形成敌对式竞争, 在学校中形成了以成绩划分学生等级、“贴标签”的情况。第四种是为未来的幸福作准备的动机:当学习没有任何现实的意义, 而只是成为为未来的美好生活所做出的牺牲时, 学习、教育被转化为一种追求个人财富的跳板。

3. 传统教学方式的主动性问题

传统教学方式阻碍了学生的主动性发展, 逐步造成学生的被动性。对于生活中发生的事情, 儿童有着天然的兴趣, 这种兴趣促使学生主动学习 (观察、尝试、探究) ;但是书本上所记载的符号、公式, 离儿童的经验太远, 以书本知识为起点的教学“流于枯燥, 不能引起人的兴趣”, 而为了完成教学任务, 教师必须“想尽种种方法去训练他, 使他不得不求学”。[7]

在传统学校中, 学生丧失了主动观察、尝试、探究的活力, 面对庞大的知识体系变得局促不安, 迫于教师的惩罚等压力而识记知识;同时, 为解决实际问题而学习的主动动机被慢慢消磨。教学成为教师主导的过程, 教学的顺利开展, 极大地依赖于教师的权威。在被动的学习过程中, 学生生成了被动性的学习态度以至人生态度。有的学生对知识、观念反应淡漠, 习惯于机械地应用所学到的技能, 而不能在新情况下发挥自己的判断力和制订合理的行动计划;有的学生习惯于书本知识的记忆, 而对所学过的知识丧失了应用的欲望;有的学生丧失了学习的动力, 视学习、书本为令人生厌的劳役, 对学习感到无聊和厌倦[8]。被动的学习状态使学生丧失了对有价值的事物的鉴赏能力和与此有关的事物的评价能力, 最重要的是丧失了从即将出现的未来经验中吸取意义的能力[9]:学生对日常生活中的事务进程失去兴趣, 也不愿或者不能解决实际问题。

二、教学方法的德性批判与重构

1. 教学与实际经验脱离:教学德性问题的根源

杜威将传统教学方法德性问题的根源归结于教学以书本为中心而与实际经验脱离。在《儿童与课程》中, 他指出:“学校里任何僵死的、机械的和形式主义的东西的根源, 在儿童的生活和经验从属于课程的情况下恰好找得到。”[10]

首先, 以书本为中心的教学不能培养学生实际的社会智慧与社会行动能力。知识、信仰等不能像实物一样取出或插入, 传统教学试图通过课堂上的书本学习, 使学生学到几百年的科学进步, 懂得为人处世的道理, 这只能是一种虚妄。杜威指出, 学习者在与其生活经验直接脱离的情况下所学得的知识, 其实就像装在“不透水的互相隔开的船舱里一样”。这些知识可能一直完好地保存在原来存放它们的封闭的船舱里面, 但由于这些知识在当初学习时是互相割裂的, 因而, 这些知识同其他经验并没有什么关联, 所以在实际的生活情境中, 这些知识便不能发挥效用了[11]。

其二, 以书本为中心的教学不能培养学生健全的社会情感。由于教学对学生没有吸引力, 所以教学的开展极大地依赖于教师的权威、知识、教学技能, 教师必须费尽心思使学习变得有趣, “抓住”学生的注意力。同时, 在没有实际经验、不与自然和社会接触的学校中, 要使知识的学习有趣, 教师只能求助于学生对惩罚的恐惧、对奖励的向往, 求助于学生对未来的憧憬, 即求助于一些低级的个人主义的动机。在考试、竞赛的挤压下, 社会精神从课堂上消失了。

2. 整合教学与经验:教学德性的改善路径

如何改变教学空疏无用的局面并且在教学中发展学生的社会性和主动性呢?杜威主张建立学校教学与学生经验的联系, 将直接经验引入学校生活, 以“主动作业”为中心组织教学和学校生活, 使学校教学与学生的经验统一起来。

杜威从对儿童学习的观察入手提出自己的教学思路。在工厂制度产生之前, 生活用品大量从家庭作坊中生产出来, 从田间原料的生产到成品的实际应用这一整个过程都明显地显示出来, 而且实际上每个家庭成员都分担了工作。当儿童有一定的力气和能力时, 就实际参与生产, 并且家人会逐步地传授给他各种生产过程中的诀窍。这种实际参与的过程使儿童直接地去接触自然、实际的事物和素材, 了解手工操作的实际过程, 认识到它们的社会需要和用途;不断地培养儿童的观察力、创造力、建设性的想象力、逻辑思维, 以及通过直接接触实际而获得的那种现实感。儿童在这一学习过程中是主动的, 而且这种生活能养成儿童守秩序和勤劳的习惯, 对于世界的责任感以及应当做这些事和生产某些东西的义务感——家庭中的每个成员必须竭尽自己的本分, 并与其他成员相协作。[12]

杜威主张学校应关注儿童的直接经验, 将“严格要求个人负责和培养儿童同外界现实生活有关的各种作业”引进到学校中来。这就是杜威“从经验中学习” (我国一向概括为“从做中学”) 的教学思路。

3.“做中学”背景下的教学德性状况

主动作业的引入, 使学校成为一种生动的社会生活的真正形式, 成为社会合作和社会生活的精神发展的地方。在杜威学校里, 学生们在厨房、工场忙碌着, 共同参与建造活动, 相互帮助, 自由交往, 交流观念、心得、成败经验。在活动过程中, 儿童贡献出自己的力量并达到一定成果。

主动作业的引入, 使学校与社会生活联系起来, 使儿童可以通过直接活动进行学习。主动作业使儿童确实感到社会生活的一些基本需要, 使儿童以此为起点, 科学地去理解自然的原料和过程, 认识人类历史发展。主动作业的真正价值就在于提升学生对社会生活的理解力、对社会发展负责任的积极情感和参与、改造社会生活的能力, 使学生能在活动中发现自己的兴趣、职业, 进而能通过在适当岗位的劳动维护民主社会。儿童在缝纫、烹调的过程中能真正懂得所使用的原料和所包含的机械原理, 理解人类社会发展历史, 实际应用科学知识, 并由此获得社会能力和科学的洞察力 (能理解做事的方法、目的, 使他的活动对他自己是有意义的) ——这一点, 在现代社会是极其重要的, 因为社会中大量劳动者不过是他们所使用的机器的附属品, 不能认识劳动及自身的价值。[13]

主动作业的引入, 促成了学生主动学习和获取经验的方式。以主动作业为中心的课程, 是学生做事的过程, 也是学生探究、实验的过程。在杜威学校, 学生有了一个真实的经验的情境——一个对活动本身感到兴趣的连续的活动;在这个情境内部产生一个真实的问题, 成为思维的刺激物;儿童占有知识资料, 从事必要的观察, 对付这个问题;儿童负责任地有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法;儿童有机会通过应用检验他的观念, 使这些观念意义明确, 并且发现它们是否有效。[14]这种有机组织的学习过程, 极大地促进了儿童经验方式的改善和社会行动能力的提高。

主动作业的引入, 促成了新的教学格局。这主要包括两个方面: (1) 改变了以教科书为中心的刻板局面。“做中学”的教学起点是儿童的经验, 而不是精确选定的教材;书本不是学习的中心, 而是学习的资源。儿童在作业中形成丰富的、平常的、直接的和亲身的经验, 从经验中提供问题、动机和兴趣, 而为了探求和解决这些问题, 就必须求助于书本, 这样, 学生就带着问题和任务走进课堂和图书馆, 学习书本知识。这种学习, 能够增强他的活动能力, 而不是对书本的奴性的依赖。杜威指出, 如果没有丰富的经验和问题, 过早地使儿童依赖书本, 就会削弱儿童思维和探询的活力并使之丧失活动能力, 使儿童脱离现实世界。[15] (2) 确立了学生的主体地位和新型的师生关系, 即“以学生为中心”。主动作业能抓住儿童强烈的自发兴趣和注意力[16], 学生会主动发现问题, 并围绕问题进行积极探究 (占有知识资料, 从事观察, 提出假设及实际验证) 。同时, 主动作业使教学成为师生共同参与的活动, 使师生关系走向平等。在这种共同参与的活动中, 教师和学生在经验中共同学习、生长, 教师作为团体中最成熟的成员, 作为年长但平等的伙伴, 对团体生活中的各种交互作用和各种相互交往负有独特的指导的责任——这种指导不是对学生自由的侵犯, 而应看做是对学生健康发展的帮助和保护。[17]

基于“教育即经验的改组或改造”的教育观和教学应采取“从经验中学习”的形式, 杜威在《经验与教育》中将教育表述为:“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。”[18]“由于经验和为着经验的”, 表明教育服务于生活, 没有外在的、固定的目的, 而只有一个“直接转变经验的性质”的当前目的, 教育的价值就在于“使生活过得有助于丰富生活自身可以感觉到的意义”[19]。“在经验中”要求把学校改造成为学生可以充分自由活动的场所, 在学校里设置实验室、工场、园地等, 使制作、创造、交流的主动作业成为学校生活的联结的中心, 让学生在其中探索、学习、成长, 使各学科的知识通过活动融入儿童个人的知识体系。只有坚持在经验的基础上学习, 才能改变学校与生活的隔离, 消除学校里学到的东西不能应用于日常生活的问题, 使儿童能“带着整个的身体和整个的心智来到学校, 又带着更圆满发展的心智和甚至更健康的身体离开学校”[20]。

三、“做中学”与“教育中的道德原理”

在教育的道德性改造过程中, “从经验中学习”这一新的教学方式被杜威视为核心。笔者的这种判断, 不是基于杜威对“做中学”的反复描绘, 而是基于杜威著作中直接表达的“做中学”与“教育中的道德原理”的有机吻合。

1. 教育中的道德原理:社会方面和心理方面

《教育中的道德原理》向来被视为杜威德育思想的集中表达。在该书中, 杜威基于传统学校存在的道德性问题, 提出教育应该遵循的社会方面和心理方面的道德原理。就社会方面来看, 传统学校排除社会生活, 使学生不能得到真正的社会生活的训练;教学过程否定社会动机, 求助于个人主义动机;学科没有明确的社会意义, 是为学科而学科。杜威主张, 要培养真正的道德, 促进学生的社会智慧、社会情感和社会能力的发展, 学校应被看成、建成为其本身就有社会生活的社会机构, 学校本身在精神上应能代表真正的社会生活;学校教学过程应着重学生的建构和发展, 通过教学培养学生的社会精神;明确选择教材与判断教育价值的社会标准, 把每门学科看成是使儿童认识社会活动的情况的一种工具。[21]

就心理方面而言, 传统学校强迫学生安静, 否定学生的自发冲动和活动能力;对学生灌输知识, 剥夺其实际验证知识、发展判断力的机会;强调工具性学科和刻板的知识灌输, 无视学生的审美兴趣和学生对丰富的人际情感的需求, 不断地抹煞学生的同情心。杜威主张, 社会智慧、社会情感和社会行动能力的内在基础是个体的判断力、敏感性和本能, 学校应重视学生自发的本能和冲动, 为其提供足够的发挥运用的机会, 发展个体的积极的建设性的能力;提供形成良好的判断所必需的条件, 使儿童在形成和检验判断力中不断得到锻炼;提供师生之间、学生之间随意而自由的社交机会, 提供欣赏的机会, 使儿童的同情心、是非感和灵敏性得到发展[22]。

2.“做中学”的德性分析

如何落实教育的道德原理呢?在《教育中的道德原理》中, 杜威只是给出了纲领性意见, 但没有给出直接的药方, 这就使其思想显得有些模糊。但综合《民主主义与教育》《学校与社会》《经验与教育》等著作, 我们可以发现, 杜威实际上给出了答案, 那就是“从经验中学习”, 因为“做中学”恰好与教育中的道德原理完全吻合。

“做中学”使学校成为一种真正的社会生活。杜威指出, 主动的作业在教育上之所以重要, 在于它们可以代表社会的情境, 充满了具有社会性质的事实和原理。[23]杜威之所以要求通过继续不断的建造活动进行教育, 所根据的事实, 就是这种活动能提供社会的气氛, 使学校成为一个雏形的社会群体, 实现学生的生长和互相的交往、合作。[24]

“做中学”能发展学生的社会精神。这在《教育中的道德原理》中有明确的表达, “对儿童的活动能力、对他在建造、制作、创造方面的能力有吸引力的每一种教学法的采用, 都标志着把伦理的重心从自私的吸收转移到社会性的服务上来的机会”[25]。这些新型的教学法是什么?杜威列举了游戏、作业、演戏等, 而最核心的是主动作业。在木工、烹调、缝纫等作业中, 学生们积极地从事着有意义的活动, 并且在作业过程中互相合作、交流、帮助, 使教学过程成为一种生气勃勃的过程。

“做中学”实现了学科的社会价值。课程编制者认识到学科的社会价值是学科社会价值发挥的必要前提, 而学科社会价值的真正实现, 有赖于教学方法。“当一个学科是按照了解社会生活的方式去教的时候, 它就具有积极的伦理上的意义”[26], “按照了解社会生活的方式去教”, 就是“在认识这些科目的社会意义的条件下掌握知识”[27]。主动作业的情境显然提供了这样的条件, 如杜威所分析的那样, 学生在缝纫的过程中可以理解历史以及经济学等在社会生活中的价值, 可以将学科知识转化为自己能够理解并应用的知识, 转化为直接的行动能力。

从心理学角度看, “做中学”首先是一种活动, “学习和生长是现在共同参与的活动的副产品”[28]。这种活动调动了个体的判断力和行动能力, 这一点可以通过个体在经验情境中的探究性思维与实验看出来。另一方面, 作业过程增进了儿童对自然、社会的理解和关心, 提供了学生之间、教师之间丰富的交往机会, 有助于人际理解和同情的生成。

通过上面的简短分析, 我们可以看出, “做中学”的教学方式在杜威德育思路中处于中心地位。就其实质来说, “教育的道德原理”就是“从经验中学习”这一教学方式的道德原理。这一点, 可以部分地证明任钟印先生的观点:“在杜威的理论中, 没有一个单一的德育过程, 也没有一个单一的教学过程, 他只有一个过程, 即生活的过程, 它是德育过程和智育过程的高度的、完全的统一。这两者的完全吻合, 是杜威区别于前人的一个重要特色。”[29]德育过程与教学过程在杜威的思路中都不是单一的, 而是完全统一的, 这一种见解, 笔者完全赞同;但需要引起重视的是, 尽管可以将杜威所理解的教育过程看做“生活的过程”, 但这种“生活的过程”是依据教育目标和学生发展规律而组织的“做中学”的过程, 极大地不同于我们的日常生活。

[本文是全国教育科学“十一·五”规划课题“以核心价值观反思为基础的学校文化建设研究” (课题批准号:EEA080239) 系列成果之一。]

参考文献

[1][14][19][23][24][27][28]杜威.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社, 1990:377、174、90、213、375、373、375.

[2]W.F.康乃尔.二十世纪世界教育史[M].北京:人民教育出版社, 1990:6.

[3][4][7]沈益洪.杜威谈中国[M].杭州:浙江文艺出版社, 2001:88、133、133.

[5][6][8][9][11][17][18]杜威.我们怎样思维-经验与教育[M].北京:人民教育出版社, 1991:270、149-152、254、271、271、277-279、255.

[10][12][13][15][16][20][21][22][25][26]杜威.学校与社会-明日之学校[M].北京:人民教育出版社, 1994:119、29-30、31-38、83、31、31、147-159、162-164、152、157.

教育学原理 篇11

一、课程设计要注重教育目标来源多样化

教育本质上讲是一种有目的、有计划的实践活动，它最终的目的是要学生在身体、精神上得到充分的发展。因此，教育教学活动具有很强的目的性和指向性，要事先确定可以检验的教育目标，体现一定的预设性，这样才能够检验教育教学活动是否在促进学生发展方面起到了积极的促进作用。而教育目标正是我们对教学活动进行评价的基础。与此同时，教育目标的制定要克服简单化、片面化的取向，注重教育目标来源的多样化。因为“任何单一的信息来源，都不足以为明智而全面地选择教育目标提供基础。”教育目标的制定要从单一的“学科中心”转向以学生的全面和谐发展为中心兼顾社会变革发展需要和学科体系的逻辑性、系统性。泰勒提出选择教育目标的三个来源，即对学生的研究、对当代生活的研究以及学科专家的建议。体现的正式这种教育目标来源多元化的理念。

二、课程评价要注重评价方法的多样化

泰勒最大的贡献之一就是将评价引入了课程编制过程，它指明了教育目标的制定、课程内容的安排、教学组织的方式和结果评价之间不可分割的联系。教育评价是考察学生学习状况以及教师教学活动最为有效的手段，通过与公认的标准进行比较，我们可以了解学生在哪些方面取得了进步、在哪些地方还存在着不足之处，从而帮助教师制定具有针对性的教育方案，不断地促进学生取得进步。评价实质上一个确定课程与教学计划实际达到教育目标程度的过程，没有比较就很难鉴别优劣。教育是一个复杂的实践活动，它涉及教育对象的各个方面，如情感、智力、技能等，因此，评价也要从多个角度展开，综合评价教育对象。评价方法要做到多样化，纸笔测验只是评价的一种常用的方法而不是唯一方法，因为“任何有关教育目标说期望的行为的有效证据，都可以提供一种适当的评价方法。”问卷、观察、调查、访谈、样品收集、记录分析等方法都是进行评价的有效手段。这些方法的综合应用也体现了定量评价与定性评价的有机结合，避免了以往评价重定量评价轻定性评价，重结果评价忽视过程评价的弊端。评价方法的多样化，有利于全面、辨證地评价教育教学活动，提高教育教学质量。此外，评价也不是一个简单的结果或者分数，它应该是学生目前学习情况的剖析面，或者说是一组综合性的描述术语。

三、课程与教学要关注学生的主体地位

泰勒强调教育是主动的过程，是学生积极投入的过程，没有学生的主动参与，学习就不可能在真正意义上发生。可以说学生是学习的主体。他美国大量的课程研究项目都是有学科专家指定来确定，很少关注学生的兴趣和需要，使教育成为一种纯粹的传递系统。泰勒的课程模式，从本质上讲是以“学生为本”的，如教育目标的三个来源中，第一个就是对学生的研究，其次才是对当代社会生活和学科专家的建议。在学习经验的选择上，他认为“学习经验是指学习者与他所能反应的环境等外在条件的相互作用。”教师可以通过环境的安排、教学情景的构建，向学生提供教育经验，以引起说期望的反应。教师的角色是教育情景的构建者、学生学习的引导者，学习意味着他自身积极主动的参与。另外在课程评价的环节，泰勒也强调要根据学生的实际来调整课程，从而不断地改进课程。学生是教育的对象也是学习的主体，无论是课程编制还是日常的教育教学活动，都不能忽视学生的主体地位，因为教育的最终目的是促进学生的全面发展，如果课程与教学工作一味地以学科专家和教师作为主体，无疑是本末倒置。要充分考虑学生的兴趣和需要，从学生的角度去考察它们最需要什么，做到学生兴趣、需要与社会要求学科专家建议三者兼顾。

四、课程编制是一个动态的实践过程

泰勒认为课程的编制的四个过程，即确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验和评价教学结果是一个静态的过程，而是一个动态的、不断进行调整的过程，通过教学结果的评价，发现学生实际行为发生的变化与预定教育目标之间的差距，发现缺陷，从而提出改进的措施。课程设计是一个不断地重新设计、重新编制以及重新评价的过程，使得课程与教学计划能得到年复一年的改进，逐步形成有效的教育计划。教育的过程实际上也是一个实施—评价—改进—实施，这样一个不断循环螺旋上升的过程。教育决策者要经常深入基层，倾听教师与学生对课程与教学的意见和建议，及时发现课程内容和实施过程中存在的问题，广泛征求教师、学科专家、学生以及家长的意见，从而提出改进课程与教学措施。这样就可以做到不断地发现问题、解决问题，达到提高教育质量的目的。这一点，可以从美国的教育改革实践中得到一些启示。

五、关注学生的校外学习，发挥家庭的教育作用

泰勒指出，以往的课程与教学理论，往往重视学生在学校里的学习，忽视对学生校外学习的研究和利用。基于此，他在70年代中期提出“学习发生在哪里？”的问题。他认为学习不但发生在学校里，而且也发生在家庭里、社会里。教育的目的之一，是使学生在将来能够建设性地参与社会，习得必备的知识、技能、以便为社会和个人的完善而充分发挥自己的才能。但是学校只能提供学生所需的部分教育经验，其他教育经验只能通过校外的学习来获得。泰勒呼吁改善整个教育系统，并提出了一些建议。如要充分利用学校资源，更加关注学生所学内容的价值，加强校外课程以及帮助学生应付校外环境。家庭是青少年成长的最重要场所之一，父母是孩子的第一任老师，家庭背景直接制约着孩子的发展，包括父母的文化程度、智力水平、经济状况、生活习惯、处事态度甚至是一言一行，都可以对孩子产生巨大的影响，在某种程度上来说，家庭教育甚至比学校教育还重要。如果说家庭教育搞不好，学校教育的成果也难以奏效，就会出现“7+2=0”的现象。鉴于此，开展教育要充分发挥家庭的重要作用，采取一些措施包括提高父母的文化素养、加大宣传力度使家长从观念上认识到家庭教育的重大意义，加强学校与家庭之间联系，成立家长委员会，形成家校联动机制。家庭教育工作到位，就能够巩固和强化学校教育的成果。

“泰勒原理”被誉为“现代课程理论的圣经”，一直影响着课程理论的发展，无论是后来出现的“课程理解范式”，还是多尔的“后现代课程”，都受到泰勒课程原理的启发，在讨论课程理论的时候也不能绕开该理论。许多课程理论专家如布鲁姆、古德莱德、惠勒和派纳等人，都从泰勒的理论中获益。但它也有不足之处，如：教育目标过于行为化、课程编制的过程过于机械化，具有一定的主观性。

因而在指导当前的教育教学实践时，汲取有益成分为教育教学实践服务。

【参考文献】

［1］拉尔夫·泰勒. 课程与教学的基本原理. 人民教育出版社，1994．

数据库原理教学中的创新教育研究 篇12

1 创新教育概念及其基本特点

创新教育是根据创新原理,以培养学生具有一定的创新意识、创新思维、创新能力和个性为主要目标的教育理论和方法。创新教育是全面素质教育的具体和深入,是更高层次的素质教育[2]。

创新教育的基本特点主要表现为以下三个方面:

1)创新教育的非独立性:创新教育是一种非独立性的教育类型,创新教育贯穿于人才培养过程的各个环节,通过其它学科及教育手段,以特定的方式进行体现。

2)创新教育的长效性:创新教育是一种需要长期进行并在潜移默化中发挥效果的教育类型。创新教育的教育成果,很难在短期内进行测评,导致部分教育部门把创新教育仅仅当作一种素质教育的口号,缺乏具体实施的措施和动力。

3)创新教育模式多样化:由于创新教育是一种非独立性的教育类型,在具体的实施过程中,总是和其它学科相结合进行,因此,依据各个学科的自身特点产生多样化的创新教育模式。

从创新教育的特点分析来看,创新教育是一种真正需要因地制宜、因校制宜的教育类型。创新能力培养是创新教育的核心。创新能力是指个人(或群体)在前人发现或发明的基础上,通过自身的努力,创造性地提出新的发现、新的发明和新的改进革新方案的能力[3]。

2 数据库原理教学中的创新教育

教育部周济部长在教育部直属高校工作咨询委员会第16次全体会议做了题为“创新是高水平大学建设的灵魂”的重要讲话,在讲话中明确指出“把创新作为高水平大学建设的灵魂,作为高水平大学一切工作的主线。”作为高等学府的教师,我们必须把为国家培养具有创新能力的创新型人才当作责无旁贷的责任,建构创新型教学理念,变革与创新教学方法,是我们培养创新型人才的关键。

传统教学观以认识的确定性取代教学作为人的生命活动所具有的生动性、丰富性、复杂性等特征,在这种教学观指导下,数据库原理课程的教学模式是按照教材的目录顺序进行讲解,即先对基本原理、理论进行讲解学习,然后通过例子对其应用进行学习。由于该课程相关基本原理、方法及其技术部分原理性强,让学生感觉抽象、枯燥乏味、不易理解。因而,这种教学模式势必会造成学生在理论学习阶段的兴趣度降低,听课时会感到被动和无趣,而且在实践阶段又会出现由于基础理论知识不扎实,导致实践无从下手的恶性循环,进而造成了教学活动的机械化、程式化,难以激发学生对数据库技术应用的浓厚兴趣,当然更谈不上培养学生的创新意识,提高创新能力了。

超越传统教学理念,确立以面向人的生活世界的实践活动为主旨的,关注人的创新精神、创新能力和创新人格培养的创新型教学理念已经成为社会发展的必然[4]。创新型教学观以动态的、开放的、宽容的眼光看待教学,运用创新型思维方式,建构了一种新的教学理念[5]。下面详细介绍在该教学理念的指导下,对数据库原理课程教学中的创新教育方法进行深入研究。

2.1 案例教学法

案例教学是将案例讨论的方法运用到课堂教学活动中去,教师根据课堂教学目标和教学内容的需要,通过设置一个具体的案例,引导学生参与分析、讨论、表达等活动,让学生在具体问题情境中积极思考、主动探索,以提高教与学的质量和效果,培养学生认识问题、分析问题和解决问题等综合能力的一种教学方法。

本课程结合已有实例“学生信息管理系统”的应用开发过程[6],循序渐进地牵引学生好奇心,调动学生的创新兴趣和勇气。先了解掌握数据库应用系统开发的一般过程,在学生对知识点有了具体和直观的认识后,再介绍数据库、数据库表和表间关系的创建、数据查询和窗体的设计以及报表的建立。通过一个项目实例概括所有的知识点,同时也是整个教材知识的综合应用,既体现了循序渐进的教学方法,又实现了启发式案例教学模式。

在案例教学法的具体实践中,教师启发引导学生如何在实践中发现新问题、新知识,掌握新内容。在此过程中,不仅有效提高了学生的理论水平和实训技能,而且启发和培养学生的创新兴趣,增强了学生之间合作、解决问题等综合能力。

2.2 项目教学法

项目教学法是师生共同实施一个完整的项目工作而进行的教学活动。师生共同制订计划、共同或分工完成整个项目,培养学生的合作能力。通过“项目教学法”实施一个完整的项目而进行的教学活动,其目的是在课堂教学中把理论与实践教学有机地结合起来,欣赏创新的经历与成果,培养并激励他们创新的兴趣和勇气,提高学生解决实际问题的综合能力。

项目教学法一般分为以下五个教学阶段:

1)明确项目任务:通常由教师提出一个或几个项目任务设想,然后由同学生一起讨论,最终确定项目的目标和任务。

2)制定计划:由学生制定项目工作计划,确定工作步骤和程序,最终得到教师的认可。

3)实施计划:学生确定各自在小组中的分工以及小组成员合作的形式,然后按照已确立的工作步骤和程序工作。

4)检查评估:由学生对工作结果进行自我评估,再由教师进行检查评分,通过对比师生评价结果,找出造成结果差异的原因。

5)归档应用,申请专利:项目工作结果应该归档并应用到公司企业、学校的生产及教学实践中,并进一步申请专利。

经过对数据库的创建与操作、表的创建与操作、查询的创建与操作、窗体的创建与设计、报表的创建与设计、系统的集成与发布的学习之后,组织学生参与新乡市昌盛软件公司的多项数据库管理系统项目的研究与开发,共同制订调研计划、设计思路、研究方法、实施及运行维护方案,根据开发内容把学生分成了若干个研究小组,每个小组负责人完成本组的开发及研究工作,小组成员团队分工合作,互相配合,取长补短,小组之间的合作在老师指导下完成,培养学生团队协作的精神。在教师指导下,学生在研究过程中主动获取知识、应用知识来解决问题。

由此,项目教学法可以让学生对书本的知识有更深层、更透彻的理解,更加深刻地体会到如何将书本的知识运用到实践中,提高学生理论联系实际的创新能力。项目教学法改变了传统的、单一的教学模式而有利于学生综合素质的提高,是一种有效的创新教育教学方法。

3 结束语

为了培养适应知识信息时代发展要求的创新型人才,本文对计算机科学与技术专业的数据库原理课程进行了教学改革,针对课程理论和实践教学环节提出一些创新教育改革的新思路、新方法。在教学活动中选择了案例教学法、项目教学法,调动学生学习兴趣,将被动学习变为由兴趣激发的主动探索。使教学由难到易、由死板变得生动活泼,使学生有真切的身体力行之感受,确保学生在教学活动中具有一种实实在在的主体地位,充分发挥学生的创新潜能,激发学生创新兴趣,发展创新人格和创新意识,使其创新技能在实践活动中能够得以自然形成,改变了学生获得知识的方法,让其在探索中学习,培养了学生分析问题、解决问题的能力,进而加强了学生专业素质教育与创新能力的培养。

该创新教育研究模式已在我校计算机科学与技术专业2004级、2005级、2006级、2007级,信息与通信工程专业2005级、2006级、2007级共1356人中进行了系统实践。结果表明,学生对于课堂知识的理解和灵活运用能力显著增强,创新意识和能力得到了培养,教学效果显著。在这种创新教育模式的熏陶下,近三年来,我院学生积极主动参加各类创新科技竞赛,已获省级以上科技创新奖55项,其中国家级8项,效果非常显著。

参考文献

[1]中国计算机科学与技术学科教程2002研究组.中国计算机科学与技术学科教程2002[M].北京:清华大学出版社,2002.

[2]陶长远,张云怀.实施创新教育培养创新人才[J].高等理科教育,2005,3(61):78-81.

[3]余伟.创新能力培养与应用教程[M].北京:航空工业出版社,2004.

[4]陈明仁.高校院系学科创新教育与新课程设置指导手册[M].北京:中国教育出版社,2007.

[5]周又和,郑晓静.本科生创新能力培养与高水平教师团队建设的互动模式探讨[J].高等理科教育,2007(2):25-29.