同课异构的多方位解读

同课异构的多方位解读（共10篇）

同课异构的多方位解读 篇1

一、何为“同”与“异”:同课异构的基本内涵

同课异构是最近几年比较流行的一种中小学校本教研新形式。但是,同课异构是什么,学术界并未有统一的描述。通过查阅相关文献,我们发现目前对同课异构的概念解读大致可以分为四类。

1. 字面意义解读

所谓“同课异构”是指同一教学内容由不同的教师来上课,比较其对教材的分析、教学设计和教学风格的不同,达到相互学习的目的[1]。同课异构,顾名思义,就是围绕同一课(教学内容)设计出不同的教学方案,由同一个教师或不同的教师针对同一学段的学生进行教学的一种形式或模式[2]。这一类概念的界定大都围绕着同一教学内容、不同教学结构这一基本思想展开论述,是对同课异构较为简单的理解。

2. 功用性解读

同课异构是一种校本教研的新形式。其目的在于通过这样的课堂教学形式,使得教师之间相互学习,互相讨论,从而达到共同提高的目的。有些学者从同课异构这一功用性的角度来对其下定义:同课异构,意思是同一课文中同一课时的内容,由不同教师根据自己的理解,自己备课并授课。观课教师通过对比这些课,结合他们所取得的效果,找出他们的优点和不足,领略“异构”带给人们的视觉、听觉盛宴。同课异构给教者提供了一个交流和对话的舞台,给观者提供了一个交流和对话的平台,实现教师之间资源与信息的共享。

3.“同”、“异”关键字解读

有些学者抓住“同”与“异”,在对这对反义词的对比分析中解读这一术语的内涵。重点分析同课异构的“同”、“异”主要表现在哪些方面,然后整体把握同课异构的内涵。同课之“课”意指构成课的主要内容,异构之“异”则首先表现在不同的教师对相同内容的不同处理上。抓住“同”、“异”,在对关键字的解读中把握同课异构的核心要点。

4. 综合性解读

具体说来,同课异构就是选用同一教学内容,根据学生的实际、现有的教学条件和教师自身的特点,进行不同的教学设计。它是不同教师面对同一教学内容,立足于各自的教学风格,遵循教学的科学规律,广泛占用各种资源,进行各种教学构想,并将构想予以优化后付诸实践,从而发现问题,解决问题,最终优化课堂教学的一种教学活动[5]。这一定义不仅让我们了解同课异构的基本内涵,同时给出了同课异构的具体操作模式,有助于从整体上把握同课异构这种教学活动。

二、如何“同”与“异”:同课异构的课堂展示

结合两位教师A、B分别执教不同班级的《质数与合数》这一节课,具体分析在文本解读、目标确定、过程开展、效果达成四方面的“同”与“异”。

1. 文本解读

学校开展同课异构活动,首先是教师们进行教学内容的选择。在同课异构活动中,不同的教师要选择相同的教学内容进行展示。比如教师都选择《质数与合数》这一章节进行课堂教学。内容选定之后,由于教师对同一教学内容的解读不同,同时综合考虑学生的特点、教师的教学风格,因此不同的教师会对教学内容进行二次加工,对教学内容进行不同程度的删减、扩展等。同样执教这节课,A教师可以较为灵活地选择讲授内容,不囿于例题的讲解,让学生预习教材上的例题之后,简单总结知识点,重点让学生进行训练和巩固。B教师可以更加深刻地把握教学内容,扎扎实实夯实学生的基本知识点,所以选择课上的大部分时间和学生一起讨论、学习教材中呈现的例题以及相关的操作步骤。

2. 目标确定

教学目标是课堂教学的指示标,引导着教学活动的方向。同课异构活动中,秉持学生发展优先的相同理念,不同的教师依据自身条件、学生特点、教学情境等设置不同的教学目标。A教师的教学目标定位于学生思维的发展,注重思维发散与训练,教师引导学生联系之前学过的奇偶数,让大家对除0以外的自然数进行不同的分类,同时将以前所学的知识与质数、合数融会贯通在一起,通过数字游戏,综合考察学生们对各种数的类型的掌握。课堂教学时大都在进行这种相关知识的拓展训练。B教师的目标更倾向于知识的习得,强调学生基础知识的落实。通过展示学生完成的任务单来总结本节课要讲的知识点,然后引导学生练习新知,这个环节要占据本节课一半的时间。

3. 过程开展

教学过程是教学活动的重要组成部分,它最能体现教师不同的教学个性。新课导入环节,教师采用不同的方式创设教学情境,如开门见山导入、情境导入、对话导入等。具体到《质数与合数》中,A教师让学生课下预习新知识,课上采用交流分享新知的方式进行导课。B教师采用复习旧知的方式导入。学习新知环节,A教师作为引导者,将学生课下预习的知识点进行串讲,同时针对学生在预习中遇到的疑惑进行解答。B教师则通过讲授和学生们一起学习新的知识点,详细展开做题步骤,让学生学会解题。巩固新知阶段,A教师引导学生联系之前所学知识,灵活迁移,通过数字游戏,综合考察学生们对各种数的类型的掌握。接着让学生们小组合作寻找100以内的质数,教师在此过程中启发引导学生采用多种方式进行简便查找。B教师让学生一起交流寻找100以内的质数,同时以多媒体的方式呈现练习题,对学生进行当堂测试。反馈总结环节,A教师以哥德巴赫猜想收尾;B教师则进一步总结本节课的知识点,让学生们交流收获。

4. 效果达成

衡量教学效果需要反观教学目标,即这节课是否达成了教学目标,真正促进了学生的发展。A教师落脚于学生思维训练的获得,通过这节课学生们学会了知识点的融会贯通,思维发散。B教师落脚于具体知识习得,通过这节课学生们学会了区分质数和合数,并学会对一组数据进行分类。

三、反思“同”与“异”:同课异构的本质探寻

1. 异中有同

(1)同一文本

文本是教师向学生传授知识的载体。进行同课异构活动时,教师要选取相同的文本。这一文本是教师进行教学活动的前提,也是教师进行个性化教学的基础。文本自身的呈现是客观的,具体到同课异构的文本,即教师手中的教科书,同课异构活动开展时,教师采用的是同一本教科书中同一章节的教学内容,教学内容是依附于教材的客观存在,是教师进行教学的首要前提。

(2)同一理念

理念是教师教学的灵魂之所在。教师进行同课异构时,内在的价值追寻是一致的,都是在忠实于课程标准的基础上关注学生发展。比如A教师立足于学生思维训练,B教师立足于基础知识的落实,但二者最终的落脚点都是学生,即为了学生的发展。这就是理念立意系统的统一,也体现了较为深刻的课程观,即教师的教要为学生的学让步。如果说文本的统一是载体、是外壳、是教学的起点,那么理念的内在统一则是核心、是灵魂,也是教学的最终归宿。

2. 同中有异

(1)不同的文本解读

面对相同的文本,由于教师个人对文本的理解掌握不同,加之教师的认知风格、教学风格、教学条件各异,同一文本在教师眼里所折射出的知识要点、教学重难点也会有所差异。教师依据自身理解使用教材,对教材进行二次开发。虽说是同样的文本,但不同的教师会对教学内容进行不同的删减,同时依据自身特点组织教学内容。最后,内容的呈现方式多基于教师的教学条件以及教学情境,所以也会有所不同,既有传统的板书,也有现代化的多媒体,教师依据自己的特长和理解选择教学内容呈现方式。

(2)不同的目标定位

教学目标是衡量教学活动的出发点和归宿。新课程指出,教学中要落实知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标。但是具体的课堂教学并不要求每节课都要面面俱到。A教师的教学中,因学生大都掌握了基础知识,这时候就没必要过分强调知识目标,转而强调学生的思维发展。B教师针对班内学生的学习情况以及对教学内容的理解水平,将目标重点放在知识领域。二者虽然目标侧重点不同,但都达成了较好的教学效果,符合课程标准对学生知识掌握的要求。我们应该以动态的视角审视三维目标。每节课的教学目标都应该根据具体情况做出调整,因为所谓的三维目标强调的是教学的统一性以及连续性,而非一节课让学生必须在三方面都获得发展。从这个意义出发,在同一理念的指导下,同课异构活动中教学目标设定依据不同教师的具体需求以及课的性质可以存在差异。教师可以在一节课中选择重要的一维目标去落实,也可以以其中的一维目标为抓手,从而带动其他两维目标的落实。

(3)不同的过程展开

教学过程的不同体现在教师导课、新知传授、巩固练习、反馈总结等教学组织的各个环节。在教学方法的选择上,教师根据自己的爱好、教学条件、特长等选择适合自己及学生的学习方法。同时,在语言表达上,教师的个性不同,决定了其语音、语调、节奏的差异。总结反馈时,有的教师善于自己提炼关键点,有的教师侧重于学生表述,分享心得。除此之外,在教学过程中,不同教师的非语言行为也成为教师教学过程的鲜明特色。

(4)不同的效果达成

教学中的效果是相对于教学目标而言。同一节课,教师的目标定位不同,学生的收获也存在差异。衡量教学成功与否,关键在于教学目标是否达成。一节好课没有绝对的评价标准,但最基本的在于学生学有所得。同样一节课,有的学生收获了基础知识,有的思维得到训练,有的情感得到陶冶,都在一定程度上促进了学生的发展。教师对学生已有知识基础进行分析,对教材进行深刻把握,确定出符合学生发展的目标,最终实现目标。目标与结果具有对应性。同课异构中,不同的教师选取目标可能存在差异,最终达成的效果也有所差别,但都在一定程度上使学生获得进步。

综上,同课异构是教师依据自身特点、学生情况等选取不同的路径从同一文本出发达成同一理念归宿的活动。这一教学活动给了教师极大的自由与创造空间,教师如若充分地了解同课异构这一本质,在今后的教学中必能大胆创新,创造出更多元的课堂精彩瞬间。

参考文献

[1]王敏勤“.同课异构”教学反思例谈[J].中国教育学刊,2008(6).

[2]吴孝钱.基于同课异构的校本教研[J].教育教学论坛,2011(36).

[3]薄伟英.同课异构:有关“同”与“异”的朴素思考[J].教学与管理,2014(12).

同课异构的多方位解读 篇2

5月26日上午，我们在师大实验中学进行了同课异构活动，来自不同地区的四位老师给我们做了课，通过听课我有以下收获：

1、多参加活动并用心去做，就会有收获

四位坐课教师展现了他们不同的粉彩，第一位教师，展示了她调动学生积极参与课堂的能力，针对不同的授课内容采用不同的形式，如：复习引入时 把本节课得利拆分问两个小的题目加以复习旧知，学习了新知识后，加强了学生的训练，应用的模式抢答的形式，另外，教师及时可定学生的行为，并进行有效的鼓励，整个课堂学生都在积极的参与教师布置的各项任务；第二位教师，在课件制作上，别有一番用心，根据上的内容，选用了不同的截图，如：创设情境，截用了石家庄市内地图，并在上面制作了自己上课应用的内容，练习题目 应用非常6+1砸金蛋的截图，在每个金蛋下面链接了自己需要的一元一次不等式题目；第三位教师，在各个环节之间游刃有余的进行巧妙的转化，使听课人感觉自然流畅，没有跳跃，层层递进，环环相扣；第四位教师，侧重学生对难点知识的独立思考、反复训练，并让不同的学生展示自己的解题过程，然后供同学们辨析提升自己对新知的理解。

同课异构的思索贺 篇3

关键词：同课异构；终身发展；教育教学

上学期我们学校为促进教师的发展组织了同学科的同课异构活动。我们选择的课题是阅读理解之技巧点拨，其中我们三个选择了猜词技巧点拨，一个选择了全方位的技巧点拨。在进行完后，我们几个教师在集备以及在听取其他听课教师的意见时，就产生了这样的困惑：一、到底什么是同课异构？有的老师选择了全方位的阅读理解技巧点拨是不是不符合同课的要求？老师们都选择了同样的猜词技巧是不是符合异构的精神？二、同课异构的意义是什么？带着这些困惑我研究了以前听过的同课异构的课例，细读了关于同课异构的文章，终于对这些问题有了一点眉目。现在就这些问题谈谈自己的看法。

一、什么是“同课异构”

所谓“同课”就是相似的教学内容，相同的教学目标，相近年龄和认知特征的教学对象。但在实际操作时相同的教学目标应该是一个衡量的标准。记得以前我们出去听课，课题是Sandstorms in Asia。当时一个教师的教学内容是课本上的阅读文章和workbook的文章，而另一位老师选择的是课外的材料，几乎是完全不同的文章。但所有的文章都是和sandstorm相关的，阅读的目的也都是让学生了解sandstorm的现状和危害，同时也提高了学生的阅读能力。所以我觉得同课并一定是相同的教学内容，达到相同的目标才是最关键的。

所谓异构就是指不同的教学设计，不同的教学构思，不同的教学方法。不同的教师虽然面对相同的教材，但所教学生的实际情况不同，自己的生活经历不同、知识背景、情感体验等不同，就会建构出不同意义的设计，呈现出不同教学风格的课堂。

由此看来，“同课异构”就是同学科选用同一教学课题，由两个或两个以上的教师根据学生实际、现有的教学条件和教师自身的特点，独立备课，进行不同的教学设计。根据设计的教学方案在两个或两个以上的平行班上课，听课后进行比较性的研究。有了这个依据我觉得我们的课也符合同课异构的标准，首先，尽管我们教学内容不完全相同，但我们达到了相同的教学目标--提高学生的阅读技巧；其次，尽管有的教学内容很相近，但我们的教学风格，教学构思并不完全一样。

比如在讲上下文猜测词义时，我用的是这个例子.

A）The children are looking at an ape.

B）The children are looking at an ape at the zoo.

C）The children are looking at a large，hairy ape at the zoo.

A.a kind of monkey B.a kind of tree C.a kind of fish

ABC三组句子依次呈现，依次添加提示，让学生一步步地体会上下文语境的重要性。

而赵老师用的是He sounded quite nervous and he had been talking for a minute or so before I understand anything.Even then all I could make out was that someone called Milly had had a very bad accident.

A.see clearly B.understand C.expect学生能直接从上下文中找到同义词的例子。尽管两位老师选的例子不一样，但学生都领会到了上下文语境的重要性。

二、同课异构的意义是什么

1.为了学生的终身发展。同课异构是为了学生，是为了学生的终身发展。虽然我们选择的是同样的课题，但听课的学生不是一张张白纸任由我们在上面描画，他们是有一定的知识基础的，有思想的一代人，所以我们在设计各个教学环节的时候就必须要把学生的认知特点，认知水平等考虑在内。不把学生的需求，学生的发展设计在内的课注定不是一节好课。

比如有一次星期五听课在教学导入部分教师想引导学生复习play the piano，after-school activities等词组并用过去时这个时态：A教师问：what did you do yesterday？一个学生回答：I studyed at school.没有得到想要的答案又叫了另外一个学生Me，too.第三个、第四个学生也是这样回答。教师没办法只好自己说：But Li Ming played the piano...B教师问What did you do yesterday evening？看来他有所针对，叫了一个可能是钢琴比较擅长的学生I played the piano yesterday evening.然后很顺利地导入了新课。从这个例子我们可以看到A教师在设计课的时候根本就没有把学生考虑在内，要不然就不会在星期五问学生星期四做了什么，星期四做了什么，除了在学校学习也确实做不了什么，所以大家都是Me，too.学生的回答无可厚非，可是教师没有顺畅地导入新课，只能自己说了。而B教师稍微改动了一下问题多了一个Evening就好多了，晚上就是课外时间，做的事情就不仅仅是study了，正好教师肯定对学生有所了解，问了一个擅长钢琴的学生，得到了想要的答案。

不同的学生有不同的需求，不同的需求需要不同的教学设计，同课异构是应学生发展而生。

2.为了教师的终身发展。“同课异构”在对教材的把握和教学方法的设计上强调“同中求异、异中求同”。通过比较我们能认识到问题的存在，能看出不同教师不同理解和处理之间的优劣。这些通过“同课异构”显现出来的差异和优劣的材料能使我们每一个教研活动的参与者有机会看清问题在哪儿，改进的方向在哪儿。这样的研讨活动就能让老师们在共同探讨、彼此交流的过程中，互相取长补短，从而很快地提升教师的教学教研水平。

同课异构的实践与反思 篇4

诚然, 新课程改革要求教师有更高的专业水平, 敦促教师不断提升个人的专业能力, 迫使教师学会向他人学习、博采众长为我所用。同课异构就此应势而生, 成为教师成长的有力推手。然而一次同课异构教研活动的顺利开展是需要多方鼎力协助的, 很难满足广大教师学习借鉴的强烈需求, 加之同课异构教研活动确定的教学内容未必是教师急待解决的内容。何况古诗有云:纸上得来终觉浅, 绝知此事要躬行。所以只要教师个人有同课异构的教研意识, 完全可以在自己教授的平行班级中进行同课异构的教学实践与研究。而且这种教研方式是有现实基础的, 因为适合甲班学生的教学方法未必适合乙班学生。我们完全可以采用同课异构的教研方式, 提高自己的课堂教学水平, 促进自身的专业发展。

借助同课异构, 我们可以更好的发现自身认知的不足, 更深刻的理解新课程的教育理念, 最终提升自己的课堂教学水平, 让个人的课堂教学绽放智慧之花。

一.同课异构的源起

在甲班教学古文《伤仲永》时, 我陷入了困境———学生课堂学习积极性不高。本来这个班级的课堂气氛就比较沉闷, 这下更是雪上加霜了。老师讲得很卖力, 可学生却并不领情, 教学效果也就大打折扣了。

我也曾聆听过不少同行教授文言文, 按部就班的字词句翻译, 确实难以激发学生的积极性。语文教学内容的确定具有很大的自主性, 需要教师发挥聪明才智, 创造性的进行取舍。王荣生教授说:“所谓教学, 就要教最紧要处。”也就是说“学生不喜欢的, 使他喜欢;学生读不懂的, 使他读懂;学生读不好的, 使他读好”。语文教师需要“言学情定起点”, 简言之就是要根据每班学生的实际学情确定教学内容, 这也正是进行同课异构教学的现实基础。

痛定思痛, 我决心在甲班换种方式上古文。考虑到下一篇古文《木兰诗》在内容上比较容易引起学生的兴趣, 理解上难度也不大。我决定放手一搏。

二.同课异构的实践

王荣生教授说语文教师备课, 关键是两点:合宜的教学内容, 有效的教学设计。合宜的教学内容是指教学内容要正确, 要适合学生的学习需要, 要给学生学习提供较大的帮助;有效的教学设计则是指教师所设计的教学环节、教学方法, 要有效地使学生达到我们设定的教学目标。

在这种指导思想下, 我把在甲班上课的教学内容大胆裁剪为通过给予学生有效的帮助从而让学生读懂《木兰诗》, 明确木兰身上值得我们学习的精神。精心选择适合甲班教学内容的教学方法:自主提问和讨论法。自主提问教学必须让学生能学有所问, 而质疑问难又建立在学生对课文的了解基础之上, 因而首先得让学生熟悉课文。为此, 我不但在前一天的预习作业中事先布置了“朗读课文两遍, 至少读出一个疑难问题”的作业, 而且在上课一开始专门抽出时间让学生充分朗读, 力争读出疑问。并且在学生阅读时适时提供字词理解的帮助, 耐心等待直到学生读有所疑时, 我再一一请学生提问。每当有学生提出问题时, 我先充分肯定学生的质疑精神, 然后再请全班同学思考、自行解答, 遇到难题时则辅之以小组讨论, 尝试让学生自主解决疑难问题。倘若难度实在大, 无法单凭学生之力解决, 再由我点拨, 引导学生解决。整堂课中, 学生的热情比常规的文言文教学要高, 思维活跃, 不时碰撞出智慧的火花。

同学们表现出的质疑问难精神很是值得赞许, 令人欣慰。整理其中的部分与读者分享。

一生问:文章中写到“唧唧复唧唧, 木兰当户织”, 怎么后文马上就“不闻机杼声”了呢?

一生问:文中第一自然节和第二自然节意思衔接紧密, 为什么分成两段呢?

一生问:“问女何所思”的回答是“女亦无所思”, 一问一答直接连接起来不是更紧凑吗?为什么要拆分开来?

能提出这三个问题, 说明学生阅读文本还是十分仔细的, 观察也非常敏锐。学习效果远比我直接抛出问题让学生思考要好, 因为发现问题本身就已带给学生一种成功的体验, 进而使学生充满自信, 求知的欲望被激发, 思考也更积极主动。

随着课堂的进行学生又陆续发问。

一生问:“阿姊闻妹来, 当户理红妆”, 为什么木兰的姐姐不替父从军呢?

一生问:“木兰无长兄, 愿为市鞍马, 从此替爷征”是否说明木兰决心替父从军?

一生问:“阿爷无大儿”中为什么木兰称父亲为“阿爷”呢?

一生问:“爷娘闻女来, 出郭相扶将”可古时是很讲究礼仪的, 长幼有序, 父亲怎么会出外城迎接木兰呢?

说句心里话, 当学生提出这三个问题时, 我是非常吃惊的。坦白的讲我事先的备课中并没有考虑到这些, 这也让我真真切切地体会到了教学相长的道理, 同时也更清醒的认识到了教师只是学习的引导者, 学生才是学习的主体, 学生的创造力是不可限量的。此时此刻, 我更庆幸自己给了学生质疑问难的机会, 使他们有机会发表自己的看法, 呈现独特的思维成果。更重要的是它使我意识到备课时学情的重要性, 离开了学情的备课无异是闭门造车。这也正是王荣生教授一再强调的“言学情定起点。”

一生问:“东市买骏马, 西市买鞍鞯, 南市买辔头, 北市买长鞭”, 为什么木兰要去那么多的市场买东西, 这是不是一种特殊的写法?

一生问:木兰是英勇善战的巾帼英雄吗?可为什么描写她英勇作战的篇幅那么少?

一生问:木兰的故事写到第6自然节就结束了, 为什么还要加上“雄兔脚扑朔, 雌兔眼迷离;双兔傍地走, 安能辨我是雄雌?”这一节呢?能否删去呢?

这三个问题的提出, 真让我心潮澎湃激动不已, 暗暗为学生叫好。不仅仅是因为我想讲授的互文修辞、木兰的优秀品质、乐府诗的写作特点都可以结合这几个问题的解答自然而然地渗透进去, 更是为学生对课文重难点的准确把握而欣喜。整堂课我都沉浸在惊喜中, 为学生的超常表现而喝彩。学生也一个个精神振奋, 跃跃欲试, 教学效果比往日更胜一筹也是情理之中的事。

三.同课异构的反思

然而事情并非一味乐观, 随后几节课的实践证实同课异构并非一劳永逸的事, 也有它明显的不足。表现在以下几个方面。首先, 这种教学方式受学生因素的限制较大, 所以教师若采用这种教学方式应充分考虑教授班级的学情, 有的放矢的设计教学内容、选择教学方式, 否则很可能事倍功半;其次, 不同的课文要求有不同的教学方式, 教师应对所教课文进行具体课文具体分析;再次, 教师每节课必须完成定额的教学任务, 这要求教师在同课异构时要做到同课异构实验和教学任务都顺利完成, 做到鱼和熊掌兼得, 找到两者的平衡点至关重要。所以要求教师必须有较强的课堂驾驭能力和灵活多变的课堂教学方法, 在教学时间上做到从容不迫、游刃有余;最后, 学生适应各种教学方式也是一种能力的体现, 而这种能力的习得有一个过程, 教师要给学生方法上的指导。比如自主提问教学找出疑问是关键, 教师要指导学生从字词疑难处找问题, 从重点语句处找问题, 从篇章结构处找问题, 从写作手法处找问题等等。

正如一个硬币有正反两面, 同课异构也有两面性。但只要教师事先慎重考虑, 备好课本备好学生, 选择适合学生和文本的教学方式, 最大限度的激发学生学习的主动性, 同课异构还是大有可为的, 所达到的教学效果也是不可限量的。又如我在教授《心声》一文时, 甲乙两班学生差异较大, 甲班基础较好, 在学习上较有成就感, 很难体会文中主人公的微妙情感, 而乙班学生基础普遍较差, 在学习上挫败感较浓, 对文中主人公京京的处境感同身受, 自然能引起强烈的共鸣。因此我在两班采取不同的教学方式, 在乙班尽可能多的让学生揣摩主人公京京的心理, 采用人物分角色朗读让学生走进主人公京京的内心世界, 多提供一些机会让学生谈谈与主人公京京类似的经历, 进而读透文本、读出自己。最终在乙班上的这堂课教学效果远胜于甲班。

综上所述, 同课是同一年级不同学生共同的学习目标及内容, 是异构的基础, 异构的目的在于帮助学生更有效地学习并达成教学目标, 换言之, 即因材施教。“要开展好这项工作, 教师必须有参与同课异构的热情, 必须不怕烦、不怕苦。活动前教师要充分地准备, 授课后教师应严肃的反思, 在比较中斟酌出较好的教学设计和教学方法, 及时归纳形成可供借鉴的成熟经验。否则就有可能陷入形式主义的泥潭。

最后我想再次引用王荣生教授的话结束本文:“所谓教学, 就要教最紧要处。”所谓的紧要处就是“学生不喜欢的, 使他喜欢;学生读不懂的, 使他读懂;学生读不好的, 使他读好”。而要做好这一点, 语文教师必须有“言学情定起点”的备课意识, 而这也是同课异构教学的现实基础。因为世界上没有两个学情完全相同的平行班, 就像世界上没有完全相同的两片叶子。

初中数学同课异构的活动交流反思 篇5

1.选题要好，要小，要易于合作探究，易于学生理解，交流探讨。

2.教师、学生语言流畅，分析透彻。

3.选题要典型，选复杂就典型了，越变从简单到复杂，选题太难，火车过桥太难。行程问题，同时出发，同向相向，变式训练，甲先走，没有本质，在原来基础上，本质上一样，螺旋式上升过程。

4.提什么问题让学生思考，让小组合作前独立的还是共同的，还是交流完再展示有个程序，细节决定成功与失败：（1）先独立;（2）再交流;（3）你们组做好再展示，学生讲解到位了，展示中，展示后发现问题时自己纠正。

5.用什么样的语言，恰当评价，不要放过一次肯定和赞扬的机会，这个写得很规范，书写的正确性、规范性、美观性，功在平时，利在千秋。

6.教师基本功非常好，题的顺序由易到难，不要把最难的放在刘继春展示课（语言应该精炼）评价杨林最好，表达层次不同，加点评价方式多种多样，学数学很亲切，小组学习展示好一些。延长时间，后面时间不够留做作业，过桥演示完（王艳凤老师）时间控制得好，解题规范7分钟，适当选取，艳凤（名师，老教师）课堂环节和学生能拉近。

7.年轻教师要学会少讲，老教师说话不多，让学生独立思考，让他干啥心里要有数，提问题：（1）方程组列对了，是否能表述清楚，为什么这样列式，表述清楚;（2）检测、拓展（做到什么程度适宜）;（3）评价方式要适当，由学生决定。

8.教师要少说，以“三不讲”“三不说”为原则，很多教学时间给学生，让学生体验感悟，更主要面向全体学生，让每个学生都有提高。让学生都能听懂，学会，营造氛围，推进高效课堂，搞好全面提高，教师全员参与，学生参与。数学教师应该在数学系统的高度，加强学生数学基础知识，基本技能，使学生掌握基本数学思想，形成数学经验。

总之，在数学教学中教师主导，学生主体，让学生有学习兴趣，激发学生学习热情。设计好、用好导学案，学生有学习目标，自主学习，合作学习，探究学习，体现了学生学习的层次性。相信我们的学生会更出色，我们教师也会形成自己的教学风格。

同课异构的价值及利弊分析 篇6

关键词：同课异构,价值,利弊

一、前言

当前随着社会进步,教育的发展已成为衡量一个国家文化综合实力的指标之一,体育发展更成为一个国家教育的一部分,学校体育的发展是社会体育发展的基础,为提高体育教学质量、提高体育课堂教学的有效性,体育教师也在尝试构建提高教学质量的途径。通过同课异构的教研活动来丰富体育教学活动。

二、同课异构的涵义

所谓同课异构从狭义的角度就是指多个教师采用同一种教学内容分别应用不同的教学模式进行教学设计或是同一个教师在上完课后对教学的反思与总结后进行在同水平的第二个班级进行上课;从广义的角度来讲就是指在相同或是相似课题的情况下,教师依据学情分析、教材内容的分析、教学目标的确立、教学环境和条件、教师特点、学生情况等进行选择适宜的教学模式、教学方法对教学内容进行教学设计的过程。

三、异构的价值

为尝试应用多种教学模式对同一课题或相同内容进行教学设计,力图为提高体育课堂教学的质量与提升教学设计研究关注度,通过对“原地双手胸前传接球”进行课题限制,其学生水平、学段可以自由选择,分别应用不同的体育教学模式对本课题进行设计。

(一)应用启发式模式进行设计理路

美国心理学家马杰的教学设计理论指出教学设计由三部分组成:“其一是我要去哪里?即教学目标的制定;其二是我如何去那里,包括学习者起始状态的分析;其三是我怎么判断我已经到达那里,即教学评价与监控。”这就要求教师在教学设计的过程中就应该思考:我这节课要教给学生什么内容,重点与难点;这些学生的实际情况如何,我将应用哪种教学模式设计,选取什么样的教学方法;最后进行教学反思,对本节课的教学效果进行测试。

(二)运用启发式教学模式设计理路

运用启发式教学模式应该始终贯穿:“设问—探究—解惑—掌握”这条思维主线,充分调动学生思维的主动性,并注重学生身心结合,促进教学的有效性和学生技能的掌握。因此运用启发式教学模式设计本课时应该做到:1.先让学生尝试传接球练习,学生自己相互找出传接球问题;2.教师在引导学生时应该明确教师只是作为引导者,学生作为发现者,学生通过自主、合作、探究找寻传接球的动作要领;例如:为什么这样持球?什么样的传球更快(是抛物线还是水平线)?为什么要用到下肢力量传球?如何接球才是最舒服的(如减力缓冲)?3.在多人一组传接球练习时应该给出几种练习方式,学生体会哪种最好,多人传球要在熟练练习后才能进行,要遵循循序渐进性原则。

情景式体育教学模式一般应用最多的是小学体育,小学生喜欢听故事、好奇心强、喜好富有节奏和故事情节的游戏活动,所以在“篮球原地双手胸前传接球”的教学设计当中应该将教学内容叫法换成“篮球传接球游戏”,这样在设计过程中就简单,学生也就更容易接受体育教学所传授的知识、技术、技能。换句话说:学生的知识形成是在生活的体验与培养训练而习得的。因此在以情景教学模式设计时应该遵循:故事情景导入—激发学生兴趣—通过游戏的合作与竞争,体验运动乐趣—教师引导、总结—学生再次体验为情景式教学模式的思维路线。

四、弊端分析与对策

事物总是存在多面性的,正如“尺有所短,寸有所长”,同课异构也存在其不利的一面,主要体现在异构的过程过分强调教法的多样性和新颖性,往往会产生教条主义,针对教条主义或是形式主义的话笔者认为要根据学生的实际水平,选择适合学生的教法才是最有效的途径;其次是异构的目的不明析,重教材而轻学情、重课堂而轻研讨,这就需要充分尊重学生需要的,关注学情分析;再次是异构的内容重复性会导致教学效果低水平重复,这主要是重教师的教而轻学生,重部分而轻整体造成的,这就需要发挥以学生为主体教师为主导的原则。

五、结语

笔者认为制约一名教师成长最主要因素就是“长期囿于传统的教育观念和缺乏独立的思考和批判分析,尊重学生是成功教学的基础,发现学生需要是提高有效课堂的关键,等待学生成长(长才)是教师理应具备的素养”。诚然同课异构无疑是教师成长成才的一剂良药,在体育教学过程中,体育教师要想获得教学生涯的长期进步,就必须以相同的内容由同一位教师进行教学设计,每一次同内容的教学时都有必要进行异构,这是体育教师取得专业发展的必要途径,只有这样教师教学过程才能不断地专业化;而将相同内容交给不同的教师进行异构教学进行比对,这样的教学只能是小范围的、短暂的,对执教教师和评课教师来说是否有益无疑是个问号。而笔者认为同课异构的真正追求无疑就是“改变教师教学的传统观念,树立良好的教学习惯,找寻学生获得学习体育的方法知识。”

参考文献

[1]王敏勤.同课异构教学反例探讨[J].中国教育学,2008.07.20.

[2]周庆.同课异构教学活动探析[J].石家庄学院学报,2012.07.20.

[3]桂朝军.浅谈同课异构教J].宁夏教育.

同课异构的多方位解读 篇7

一、教学目标确定的“经验”依据

朱新敏老师和马超俊老师同课异构的出发点是针对不同班级的学习基础或者学习经验。

他们在编写《烛之武退秦师》教学说明中也强调是“用于学习基础、学习经验不同的学生”。因而, 他们的同课异构AB案, 显示了非常强烈的学情尊重 :A案难度层级大, 适用于学习经验丰富、学习能力强的班级 ;B案难度层级小, 适用于学习经验贫乏、学习能力薄弱的班级。

朱新敏老师在A案上的教学目标是这样的——

1.掌握、积累本课重要词语及语法现象, 譬如古今异义词、多义词、词类活用等。

2.整体把握文章大意, 学会用填写关键词法概括文意。

3.通过用加点词的语境义填写成语的方法, 了解古今汉语的联系, 增强对古汉语的领悟力 ;学会评点式读书法, 尝试读写结合, 古为今用。

4.感受烛之武以国事为重, 勇于担当的精神。

其B案教学目标是这样的——

1.掌握文中古今异义、词词类活用以及特殊句式。

2.重点掌握本文说理、写人艺术。

朱老师的A案从语言积累、文意概括、读书方法、人物精神等角度确立教学目标。B案从语言积累与语文经验习得上确立教学目标。显然, A案教学目标比B案似乎更加丰富, 因为A案是用于学习经验丰富、学习能力强的班级。

从A案的教学目标描述看, 朱老师确定的教学目标非常多, 有的目标中还蕴藏着多个目标, 显得拉杂。以目标3为例, 其中的“学会评点式读书法”、“尝试读写结合”、“古为今用”就可以分解为三个目标。目标3其实是将多个层面上的大目标, 放在一起描述。从B案的“古今异义、词词类活用以及特殊句式”看, 目标的含量也还是比较大的。而目标2中的“本文说理、写人艺术”显然不是学生学习文言文所必需的。

马超俊老师的同课异构, 其教学目标的确定依据也是基于学生学习经验, 用一课时完成。

其A案教学目标是这样的——

1. 初读文本, 落实字词句, 夯实文言基础。

2. 研读感知, 触摸一颗滚烫的拳拳报国之心。

3. 品读领悟, 烛之武机智善辩的外交辞令。

4. 合作探究, 汲取文本人物表现出来的民族智慧。

其B案教学目标是这样的——

1. 质疑问难, 借助注释工具书, 突破重点词句。

2. 因声求气, 诵读体会人物的情感和智慧。

3. 披文入理, 体味烛之武说辞中内在层次逻辑关系。

4. 合作探究, 理解文章铺垫的笔法和一波三折的章法。

从马老师AB案教学设计看, 教学目标数量是一致的, 也有许多共同的东西。比如重视语言积累、重视课文诵读、重视合作探究等学习经验。比较这两个教学设计, A案更富于人文性设计, 更虚一些 ;B案则突出了工具性设计, 更实一些。从教学目标描述看, 马老师把“外交辞令”、“民族智慧”、“内在层次逻辑关系”、“铺垫的笔法”、“一波三折的章法”等均作为重要目标列出。

事实上, 教学目标要以学生学习经验为基础, 既要有学生的行为, 又要有学习内容和条件的限定。从教学目标的描述看, 马老师将“教学方式”与“教学目标”混杂。“初读文本”、“因声求气”、“品读领悟”、“披文入理”、“合作探究”等, 是教师开展课堂教学的手段或者方式, 是实现教学目标所需要的教学方式、教学经验。

马老师对于目标主体的行为等表述尚不清晰。比如“落实字词句”、“突破重点词句”等是由学生自主, 还是师生共同, 并不清楚。笔者按照马老师的目标1和目标3阅读同课异构, 其词句类目标在教学过程中仅仅表现为理解“越国以鄙远, 君知其难也”“既东封郑, 又欲肆其西封”中的活用词语和翻译。显然, 这样“落实字词句”方式是难以“夯实文言基础”的。而领悟“机智善辩的外交辞令”, 仅仅是写在目标上, 并没有具体落实品读的过程方案设计。

一般的说, 学生的学情或者学习经验, 的确是开展好文言阅读教学的重要起点。这是教学目标确定上的“经验”依据。试想, 如果教师的教学设计不尊重学生的学情, 不照顾学生的学习经验, 再好的教学设计也是废纸一张。因此, 许多教师在设计教学方案时, 每每把学习经验的考量放在第一位。

这两位教师的同课异构, 也显示了“尊重不同学习经验层级”的强烈信号 :强班学习难度大一些, 弱班学习难度小一些。其确立的教学目标, 尽管存在这些问题, 都是针对不同学生的学习基础、学习经验设计出来的。也就是说, 两位教师AB案的分层设计, 在教理上有其道理。

二、教学目标确定的“教材”依据

两位教师的同课异构, 都是用一课时完成的 ;其教学目标多从学生的学习需要、学习经验出发 ;教学内容的确定, 似乎也是学生应该学习领会的。但笔者不禁要问 :同课异构时, 教学目标的确定仅仅能由学生的学习经验直接决定么?

其实, 教材依据是确定教学目标的又一极。从课文内容含量上看, 《烛之武退秦师》篇幅不长, 但古今异义词、多义词、词类活用、特殊句式等语言知识点和文化常识点也比较密集 ;课文叙述“退秦”事件波澜起伏, 铺垫呼应等章法严谨 ;同时人物刻画栩栩如生, 又具有深沉的爱国思想和丰富的民族智慧, 不失为一篇经典的文言文。这就是两位教师教学目标在指向上各不相同的主要原因。

从学生学习文言的历程看, 这两位教师的同课异构似乎都有可取之处, 相关教学目标似乎学生都有学习的必要。如果让使用苏教版教材的教师选择其中的一个方案教学, 试问, 会选择哪一个呢? 是把落实文言基础知识放在第一位, 还是把领悟情节发展等谋篇布局艺术与精湛的外交语言技巧放在第一位? 还是把学习写人艺术, 领会烛之武的爱国精神、民族智慧等精神汲取放在第一位?还是把文言语言、谋篇布局、逻辑关系、人物刻画、外交辞令、爱国精神等来个“一锅煮”?其实, 针对既定教材的文言教学, 学生的学习经验或者学习基础并不能作为教学目标确定的惟一起点。如果仅仅以学生学习经验作为起点, 教学设计就会出现较大偏差。因此, 教学目标的确定还要体现教材依据。

教材依据为什么非常重要? 因为对于具体版本教材来说, 在教材编写时就已经打上了教学目标的烙印了。因为教材是基于课程标准设计的, 是落实课程标准的凭借。对于《烛之武退秦师》的教学来说, 上述同课异构中教学目标的确定, 还要考虑课文本身的文体样式, 考虑教材编写上对相关知识点、能力训练点、精神领受点上的规定, 特别是一套教材在编写上的系统规定。也就是说, 同课异构时, 教师对教学目标的确定, 要尊重课文本身及教材编写系统上的规定性。

苏教版教材对《烛之武退秦师》是如何规定性的呢? 教师在同课异构时, 至少要考虑到文本研习的哪些规定动作?

苏教版教材对《烛之武退秦师》的文本研习, 安排了下列内容——

1.借助工具书, 根据文意, 确定下列句子中加点字的正确读音。

(1) 若余郑以为东道主, 行李之往来, 共其乏困, 君亦无所害。

(2) 因人之力而敝之, 不仁 ;失其所与, 不知。

2.诵读下列句子, 体会应该怎样停顿才是恰当的。

(1) 若使烛之武见秦君, 师必退。

(2) 微夫人之力不及此。

3.诵读下列句子, 体会加点虚词对表达感情的作用。

(1) 国危矣, 若使烛之武见秦君, 师必退。

(2) 臣之壮也, 犹不如人 ;今老矣, 无能为也已。

4.和同学一起诵读下列指定的片断, 看看谁的诵读最能准确表达感情。诵读时注意句子的整散和长短, 内容的层次和逻辑关系。

(1) 《烛之武退秦师》中烛之武对秦伯说的一段话。

从苏教版教材对《烛之武退秦师》规定的文本研习内容看, “看看谁的诵读最能准确表达感情”, 才是设计《烛之武退秦师》的重点项目。教材编写者意在引导师生加强诵读上的字音、停顿、虚词意味等的感受。也就是说, 对于《烛之武退秦师》来说, 首先应该借助文本让学生学会诵读, 学会通过诵读准确的表达文本感情 ;其他文言知识并非本课要承担的教学使命, 如果要达成, 也需在学会诵读中进行。

由此看来, 马超俊老师以诵读为主线设计的“教学目标”设计, 有其可取之处。在A案中, 马老师由“初读”“研读”“品读”到读后的“合作探究”, 突出了诵读的主线 ;在B案中马老师由“质疑问难”“因声求气”“披文入理”, 再到“合作探究”, 也是以诵读为主线。

而朱新敏老师的AB两案是不符合苏教版教材对《烛之武退秦师》的“规定”的。朱老师的AB案, 目标相当泛化, 除了目标4外的教学目标似乎放在任意一篇文言的教学设计中都可以。而AB两案中的目标1, 又有把高中阶段所有文言文的语言学习目标“集中”到一节课上之嫌。像“了解古今汉语的联系”“学会评点式读书法”“尝试读写结合”“古为今用”“掌握本文说理、写人艺术”并非苏教版教材的规定。试想, 若持此设计进入课堂, 苏教版教材规定的文本研习内容用什么时间来完成? 如此繁多的教学目标又需要多少课时才能完成呢? 所以, 同课异构要尊重教材编写上的规定性。

所以, 教材的规定是同课异构时确定教学目标的重要一极。虽然教材本身不能完全作为教学目标设计上的顶层规定, 但教材至少暗示了教学目标设计的方向。因为教材本身一直肩负着践行、落实课程标准的使命。苏教版教材对《烛之武退秦师》的规定, 可见一斑。

三、教学目标确定的“课程”依据

同课异构时, 教学目标确定的真正顶层在哪里? 怎样的教学目标设计才是真正有教理依据的教学追求呢? 笔者以为, 高中语文学科的课程标准才是同课异构时最重要的教理依据。也就是说, 设定教学目标时, 首先要在课程标准的框架内进行。

一般的说, 同课异构时应该遵循的教理依据包括课程标准、课程论、教学论、设计论、认知心理学、阅读教学心理机制、学习经验”等。而《普通高中语文课程标准》中的相关规定即课程标准, 又是运用课程论、教学论、认知心理学、阅读教学心理机制等开展文言文教学设计的基本前提。

长期以来, 高中文言教学是高考考什么, 就教什么。新课改进程中, 许多教师接受了自主合作学习、师生互动生成等理念, 却很少依据课程标准去设计文言教学。因而造成文言教学只关注学生的学习与考试, 语文教师只凭借经验、只看课文内容取舍、确定教学内容。而作为教师开展课堂教学的最纲领性文件——《普通高中语文课程标准》, 每每被教师遗忘。

而语文学科又是最为活泼的学科, 有一点风吹草动, 语文教师便应风而起。当浙江王荣生教授提出“阅读教学应该依据文本体式确定教学内容”, 教师觉得理念非常新, 纷纷仿效, 以致中学所有文言课都指向“依据文本体式确定教学内容”;当巢宗琪教授提出要“做好语言教育的统筹研究和整体设计”, 教师便觉得人文性过头了, 语言教育才是语文本色, 是语文追求……

应该说, 专家的见解有其合理的成分, 值得我们认真思考。但语文教师在语文思潮中要保持自己的冷静与沉着。要充分认识到, 真正能够引领、评价语文学科教学的, 还是《普通高中语文课程标准》。或者说, 理解专家的“高见”, 要放在课程标准的框架内去会意。对于《烛之武退秦师》这样的文言作品来说, “课程标准”是怎样“规定”的呢?《普通高中语文课程标准》的“课程目标·必修课程”之“阅读与鉴赏”第9条中, 是这样规定学习目标的 :“阅读浅易文言文, 养成初步的文言语感。能借助注释和工具书, 理解词句含义, 读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法, 注重在阅读实践中举一反三。”

在“实施建议·教学建议”之“必修课程内容的组合和教学实施”中, 对于“阅读与鉴赏”中的文言阅读教学, 又作了如下规定 :

6.指导学生学会使用有关工具书, 自行解决古诗文阅读中的障碍, 教师可适当点拨。教师对文言常识作必要的讲解, 要注意“少而精”, 重在启发学生自主学习, 自行探讨, 切实提高学生阅读古诗文的能力。

7.诵读是古代诗文教学的重要方法。教师应激发学生诵读的兴趣, 指导诵读的方法, 培养学生诵读的习惯。

从高中课程目标的规定看, 文言文教学的目标是“养成初步的文言语感”, 其方式是“借助注释和工具书”和“诵读”, 其途径是“理解词句含义, 读懂文章内容”, 其内容重点是了解并梳理文言语言即“文言实词、文言虚词、文言句式”, 其训练的要领是“在阅读实践中举一反三”。

从“实施建议·教学建议”看, 文言语感养成的教学过程中, 学生的角色是“学会使用有关工具书”, “自行解决”障碍, 养成“诵读的习惯”。而教师的角色则是“指导与点拨”, “必要讲解与启发”。教师实施文言教学内容的主要方式是诵读, 教师在文言诵读过程中的主要使命是激发和指导, 教师开展诵读的主要取向是培养学生诵读的习惯。

对照文言文课程标准看, 上面两位教师同课异构中的教学目标, 存在着相当多的问题。安徽朱新敏老师理解文言学习“养成初步的文言语感”等主要目标和学习重点, 但在教学实施方式上却忽视了教材的规定性与课程标准强调的“诵读”方式。而马超俊老师A案确定的教学目标, 虽然以诵读为主线, 但诵读的目标内容却偏离到人文性的追求上去了, 没有指向文言文教学的主要目标——养成初步的文言语感。是以笔者在其教学设计中找不到他引导学生学习文言文的主要目标、主要途径和内容重点。这样的教学, 是“种了别人的田, 荒了自己的地”。这样的课堂, 学生文言语感的底子就会非常薄弱。

综上所述, 同课异构时, 教学目标的确定应该由学习经验、教材规定和课程标准等教理依据共同促成。在这些教理依据中, 课程标准是教学目标确定的顶层依据, 而学习经验、教材规定是教学目标确定的基层依据。要开展高质量的《烛之武退秦师》同课异构, 其顶层设计首先应指向课程标准, 而不是学习经验。因此, 从这个意义出发, 我们才提倡在考虑学生学习经验、教材的规定性后, 把课文当作课程的一个例子来处理。

参考文献

[1]朱新敏.《烛之武退秦师》教学设计[J].中学语文教学, 2009, (7) .

[2]马超俊.《烛之武退秦师》同课异构[J].中学语文教学, 2013, (4) .

[3]教育部.普通高中语文课程标准[M].北京:人民教育出版社, 2003.

[4]王荣生.依据文本体式确定教学内容[J].语文学习, 2009, (10) .

同课异构的多方位解读 篇8

先从导入来讲吧, 课前肖老师没有让学生看书也没有让学生思考, 却是利用上课前的几分钟时间像放电影似的, 用一段视频材料把1840年鸦片战争到1931年的九一八事变的主要历史事件呈现给了学生, 既让学生复习了一下所学的所有知识又让学生总结出了中国人民为什么要抗日, 在上课的一开始她就用电影《霍元甲》的主题曲《万里长城永不倒》来引入课题《血肉筑长城》, 水到渠成, 学生立刻就能感受到那样的氛围。这一课我也上过了, 我是由古代的砖筑长城和抗战时期的长城来导入的, 由学生思考抗战时期的长城是用血肉筑成的, 而引入本课的课题《血肉筑长城》。两者相比, 立刻觉得自己的逊色很多。

第二个子目“百团大战”时肖老师的做法, 令我耳目一新, 她是采用角色扮演、提供材料的方法来解决百团大战的历史背景的。她把学生分成了四组:第一组充当情报人员负责搜集各方面的情报;第二组充当指挥人员对情报组的情报进行分析并作出战略部署;第三组充当战地记者, 报道战况;第四组充当八路军战士, 让学生对提供的材料进行分析、讨论, 从而得出百团大战的背景是日本改变了对华的策略, 加大对敌后抗日根据地的进攻;蒋介石对中国共产党的围剿、中国共产党的武器落后等。在讲述百团大战的经过时又是通过一段视频来进行的, 学生身临其境, 把百团大战的知识点都解决了。在做这些的同时肖老师还时不时地提醒学生要团结合作, 应了本课的主旨:团结合作。我在处理这一子目时是这样的:通过地图册上的《敌后抗日根据地的发展》这幅图来讲述敌后抗日根据地的不断发展让日本人十分吃力, 也让蒋介石很不舒服。同时对于日本的“囚笼政策”做了个简单的介绍, 并就该政策对中国共产党的影响做了分析, 让学生思考中国共产党的出路, 得出中国共产党要打破这个“囚笼”就必须破坏构成该“囚笼”的交通线, 从而得出百团大战的重点是破坏敌人的交通运输线。对于其历史意义, 我采用的仍然是用材料呈现给学生, 学生自己得出答案的方法。

最后一个子目“众志成城”。她首先播放了《义勇军进行曲》, 利用其中的歌词“把我们的血肉筑成我们新的长城”来再次点题, 并过渡到当前线战士英勇杀敌时, 我们的后方的人士在一无枪、二无炮的情况下如何用自己的方式来抗日的。众志成城、团结一致抗日的决心跃然于纸上, 学生的爱国主义情感在此得到了升华, 对于情感、态度、价值观这一教学目标的体现落到了实处。学生的情绪被调动了起来, 就连听课的老师也被感染了, 一个个慷慨激昂、热血沸腾。我在这个子目的处理上也用了《黄河大合唱》, 但我在过渡的时候是这样说的, 当前线的士兵们浴血奋战时, 我们的普通民众却用他们自己的方式在进行着抗日斗争, 下面请同学们阅读课本, 并找找看课本上列举了社会各阶层抗日的哪些代表人物, 他们都是怎样来抗日的, 并要求学生做表格来归纳。

通过这次观摩活动以及对肖老师和自己的教学设计的比较, 我感到自己有以下几点收获:

一、要不断地开阔视野, 丰富自己的教育教学艺术

每一位教师都有他的优点, 有别人所不具备的长处, 因此每个教师都是我们学习的对象, 在听课的过程中, 其他教师的优点就可以被学习过来。

二、不怕丢人, 多向别人请教

真正地抛开所谓的自尊心, 打开自己的心扉, 讲述自己对教学设计的想法, 拿出来与大家共同讨论。向经验丰富的教师请教, “脸面”丢的越干净, 对问题的理解也就越透彻, 自己的进步也就越大。

三、比较不同, 认真反思

听课、观摩只是一种不断提高的途径。要提高不是仅仅出去观摩, 而是在观摩后的反思、比较。比较授课者的教学思路和自己的不同, 比较课堂反应的不同。

四、同课异构确实非常重要

同课异构的多方位解读 篇9

我的教学片断：亮点也是教学资源

《西门豹》一文是按照事情的发展顺序记叙的。开头写西门豹向老大爷了解情况，文章采用了一问一答的描写方式。西门豹的语言只有寥寥几笔，却体现了其缜密的思维和复杂的心理。要通过高度凝练的几句话，表现出人物鲜明的个性特点，表现出人物复杂的心理活动，难度可想而知。相形之下，老大爷的话丰实而具体，情感容易把握。文本的主旨是凸显西门豹足智多谋、爱民如子的高大形象，所以教学还必须在主人公身上下工夫，做文章。

如何突破这个瓶颈呢?我想到了想象体验，还文本以意象，还文本以画面。教师先用绘声绘色的语言描述，把学生的思维带回两千多年前的战国时期，让他们设身处地去想。接着，同桌合作，一个扮西门豹，一个扮老大爷，演读文本内容。学生表演时，一个意外发现让我眼前一亮：

甲：老人家，咱们这儿田地荒芜，人烟稀少，究竟是怎么回事呀?

乙：都是河伯娶媳妇给闹的。河伯是漳河的神，每年要娶一个年轻漂亮的姑娘。要不给他送去，漳河就要发大水，把田地全淹了。

甲：嗯?这话是谁说的?

一个“嗯?”蹦出，甲学生提眉瞪眼，西门豹当时的那份惊讶活灵活现。当时的我，犹如哥伦布发现新大陆一般兴奋。看看当观众的学生们，他们并没有强烈的反响。我想：“如果继续演下去，肯定还有许多精彩呈现，但学生们并不明白妙在哪里!这样，宝贵的教学资源就白白地浪费掉了。”所以，我立刻示意他们停下。

我让甲学生把刚才的话重复了一遍，让大家仔细听，和原文有什么区别。他们很快发现多了一个“嗯”字。我让他们把新句子和原句反复朗读比较，谈谈自己的感受。学生们尝试后发现新句子开头加了语气词后，读起来顺畅多了，充分表现了西门豹极度疑惑的心情。我说：“是呀!一个‘嗯’字把西门豹当时的语气、表情全都读出来了!大家再读读西门豹的另外几句话，看看能不能加上合适的语气词?”

经过大家的共同努力，原来的几句话最终变成了：

1.西门豹问：“嗯?这话是谁说的?”

2.西门豹问：“啊?新娘是哪儿来的?”

3.西门豹问：“哦!那么漳河发过大水没有呢?

4.西门豹说：“唉———这样说来，河伯还真灵啊。下一回他娶媳妇，请告诉我一声，我也去送送新娘。”

四个语气词，体现了西门豹的心情变化：疑惑———愤怒———顿悟———悲叹。我让学生把这四个语气词带到句子中，他们不仅读出了语气的变化，连表情都写在了脸上。没想到加了一组语气词，学生就把西门豹读活了!

案例反思：

学习犹如看风景，探求的过程远远比结果重要。平时的教学中，个别学生的独特发现让人心动。我们喜欢推波助澜，让个体发挥得淋漓尽致。诚然，这是课堂的亮点所在。但我们恰恰忽略了一点，整体比个体更重要!个体的智慧亮点，也是宝贵的教学资源。教师如果能抓住契机，引导每个学生都能亲历这样的思维体验过程，分享成功的喜悦，将会收到更为理想的教学效果。

张平南老师的教学片断：在比较中习得语言规律

师：他找了一位老大爷向他了解情况。这段是一问一答，注意这个问和答的特点。现在我问，你们答。

师：(读)这是怎么回事呢?(生齐读课文有关语句)

这话是谁说的?(生齐读课文有关语句)

新娘是哪儿来的?(生齐读课文有关语句)

漳河有没有发过大水呢?(生齐读课文有关语句)

师：接下来，你们问我答。你们要注意听我的答案和你们的答案有什么不同。

生：这是怎么回事?

师：都是河伯娶媳妇给闹的。

生：这话是谁说的?

师：巫婆说的。

生：新娘是哪里来的?

师：哪家有年轻漂亮的女孩儿，巫婆就带着人到哪家去选。

生：漳河发过大水没有呢?

师：没有发过。

生：这样说来河伯还真灵啊。

师：发现了吗?我答的跟你们答的有什么不一样?

生：你答的都是每段的第一句话，每段话都是围绕这句话来写的。

师：这是一个发现。还有呢?

生：我们是用书上老大爷说的话来说的，你是把老大爷的话概括起来回答。

师：可是，我并没有概括起来。

生：你答的是每段的主要意思。

师：你都发现了，不错。

生：你读的是每段的总起句。

师：发现了这些句子的关系了。

生：你回答得很不具体。(众笑)

师：你们同意吗?(众摇头)这个意思怎么讲?

生纷纷回答：你回答得很简练，简要。

师：很好，(板书：简要)那么你们说得呢?

生：很详细。

师：很好。(板书：详细)人家问话，你的回答首先要简明扼要，然后再作详细的叙述。……

启示：

教什么是方向问题，怎么教是技巧问题。如果方向出了偏差，犯了“南辕北辙”的错误，只怕是“此数者愈，而离楚国愈远耳”。文本不等于语文。文本充其量是个例子，是个载体，是为学生学习语言服务的，并不是语文教学的落脚点和归宿。语文课教什么?当然是引导学生在与文本的对话中感受语言内涵，揣摩语言规律，习得语言技巧，提升语言质量。换句话说，我们要用教材教语文，而不是教课文。

显然，我的教学始终没有脱离文本的樊笼，是在围绕着课文本身打转。《西门豹》是一篇写人的文章。我的教学目标锁定在两点上：一是故事情节，二是人物特点，即通过故事情节的深入挖掘感悟来凸显人物特点。所以，在教学时，我紧紧抓住主人公西门豹，让学生分析人物外表(语言、动作、神态)，触摸人物内心，感悟人物形象。于是，每一个教学环节都围绕“西门豹是一个什么样的人”下工夫、做文章。西门豹询问老大爷的那几句话，的确体现了他的睿智和缜思，但通俗直白，学生一读就懂。而我非让学生悟出情来，品出意来，读出味来，实在有些牵强附会。这样的课，已经陷入了“情感性”的思维怪圈，只见树木而不见森林，忽视了文章作为教材的根本要义。皮之不存，毛将焉附?立意本身就存在问题，再精彩的生成，又有多大意义和价值呢?

同课异构的多方位解读 篇10

一、农村小学语文教学面临的难题

1.传统的教学方式过于陈旧与单调

当前我国农村地区的小学语文教学课堂上，教师还普遍采用填鸭式教学方式，依赖课本内容，缺乏学科的延伸与内容的拓展，课后练习往往也按照教材的内容操习，有些教师习惯了机械式的教学模式，农村教学基础设施也不完善，导致学生探究创新能力得不到提高。

2.课堂教学的内容过于枯燥和乏味

当前我国农村地区的小学语文教学过于注重记忆型的教学方式，特色化教学的内容非常少，而在课后的训练中也将重点放在了课堂内容的巩固上，无法真正与学生的实际生活相联系，不能将语文知识运用于实际的生活学习中。

3.农村小学生语文基础水平参差不齐

受到生活条件的限制，我国农村小学生自身的语文基础水平参差不齐，而课堂教学中教师忽略了个体差异性，一刀切的教学方式普遍存在。很多教师统一教学内容与教学节奏，却忽略了基础较差学生的学习能力，也没有及时采取措施加以引导，导致差距越来越大。

二、农村小学语文同课异构的设计对策

1.课前准备

备课组教师负责制定教学内容，同时要求授课的教师根据自身的教学经验与教学风格，在钻研教材的基础上进行教学设计，并在备课组内进行讨论，比如教学《春天来了》一课，在课前，两位以上的教师要对文本展开研究，将教材读透，并拿出各自的教学设计，或是参考优秀的教案进行集体的备课，也可以选择其中如“春天来了，来到了小鸟的家，鸟儿唱着动听的歌，来到了校园里，校园里充满了欢声笑语”等精彩环节，根据学生对内容的掌握加以改进。备课组还要在教师不同的优秀教案中组建专门的资料库，集合了音频、视频、图片，如春天来了燕子的叫声、春雨的声音、万物复苏的视频、柳条随春风摇摆的图片等，集中于一个资料库，完善资料并将其拷贝给每一个参与同课异构教学的教育者，实现资源共享，并为同课异构的开展打下基础。最后，教师组分别针对自身的教学设计进行交流与改进，着手施教工作。

2.施教过程

教师可以强抓朗读的训练开始教学，比如《春天来了》一课，先通过诗歌般的语言为学生介绍文章的写作背景以及作者的情况，同时发挥自身的语言运用魅力简洁而不失优美地引出课题，激起学生对《春天来了》的阅读兴趣，随后进行提问：“为什么作者要以春天这个季节进行叙述与歌颂？”继而引导学生展开课文的细读，包括搭配音乐自由朗诵、参照图片个别抒发、师生合作阅读等形式，要求学生在阅读过程中注意生字词的发音并保证拼音的准确，通读全文，用自己的语言表达作者对春天的感受与喜爱。此外，还要充分利用多媒体技术的教学便捷性，深层次挖掘春天的特点与教学的亮点，比如“来到小河边”搭配河流流淌的背景声音，“来到田野上”提供一望无垠的广阔田野图片，“来到小鸟的家”播放小鸟清脆的叫声……让学生充分地感受到春天的美，并培养热爱大自然的情感。

教师可以以走出课堂的方式开展教学，教师在带领学生走出课堂感受春天景色之前，可以先为学生提供各种视图，表现春天的特色，并结合农村特有的田园风光和乡间环境进行讲述，随后，展开户外的语文教学，带领学生走出课堂，走进田野，走近小河，走入林间小道，增强自身对于春天的理解，有山有水，树木葱葱，田野无际，雨时纷纷，将春天呈现的美尽收眼底，并结合课文的描述融入其中，提高语文知识水平与能力。

3.说课评课

在结束了《春天来了》的教学以后，教师要对自身的教学方式进行反思，扪心自问教学效果是否已经达到了预设目标，是否遵循了小学生的认识与学习规律，是否真正突出了教学的难点与重点等等，同时积极加入到其他教师针对《春天来了》的教学设计中，进行交流和评议，与讲师一起围绕有关教学的中心问题展开讨论，提出思考的建议与想法，并针对问题进行分析与阐述，让所有对这一课展开教学的教师明确改进的方向。最后，通过备课组长进行小结，总结这一课在教学过程中的优点与缺点，从而帮助教师及时调整教学方案，做好再次实践与探究的准备。

在新课标的实施与推广背景下，同课异构模式在农村课堂上的使用与普及是必然趋势，有效改变了过去传统的教学形式，大大提高了教学有效性与学生的学习效率。