读经运动

读经运动（精选5篇）

读经运动 篇1

20世纪90年代初，台中师大王财贵教授，为弥补台湾基础教育中重知识轻文化的弊端，在台湾首倡“儿童诵读祖国优秀文化经典运动”。1995年3月在第八届全国政协会议上，赵朴初、巴金和冰心等9位文化名宿提出议案，呼吁建立幼儿古典学校。随后，在中国青少年发展基金会、中华孔子学会、ICI国际文教基金会(香港)与社会其他各界人士的共同推动下，大陆儿童读经运动逐渐形成。海峡两岸前后呼应，掀起了被称为“第四次读经运动”的思潮，并引发了社会各界的热烈讨论。如何看待这次读经，我们需要回顾民国以来的三次规模较大的读经思潮，从中我们也许得到某些启示。

一、民国三次“读经”的缘生缘灭

1．政治家的觊觎与两种文化人的鼓噪

民国元年(1911) 1月19日中华民国第一任教育总长蔡元培下令：“小学堂读经科一律废止。”次年5月，蔡元培又下达了第二道法令：“废止师范中、小学读经科。”同年7月，蔡元培在全国第一届教育会议上提出“各级学校不应祭孔”的议案。以蔡元培为代表的共和党人虽然欲从教育制度上废除“尊孔读经”，然此法令未实施多久，袁世凯就窃取了大总统的职位。

袁世凯篡权后，一心恢复帝制。“尊孔读经”是袁世凯找到的应对当时社会的一条文化政策，更是他企图恢复帝制的文化准备。袁世凯认为，旧有的纲常伦理不仅合乎中国国情，而且不与共和政体相冲突，甚至有助于解决当时的问题，有助于重建国人的信仰体系。袁世凯的这一主张得到了国粹派康有为、陈焕章等人的拥戴，他们甚至比袁世凯走得更远，发起了定孔教为“国教”的运动。把定孔教为“国教”的议案推上了国会，并且以日本为佐证，对以“孔教”为“国魂”作了一番诠释，认为“若废弃孔子，则中国之教化尽矣”。

在这场“读经”思潮中，与康有为等人不同的是严复等一批人。他们虽然同意以儒家伦理作为当时拯救世道人心的工具，却不愿将思想的鼓吹与实际政治的操作混为一谈，他们更多的是从文化传统的角度来宣传“读经”。严复认为，“读经”不能废除，西方国家让儿童学习背诵的《圣经》并没有因为社会制度的变化而废除。儒家经典是中华民族的文化之根，经典的诵读应另立一科，而所占时间不宜过多，宁可少读，不宜删节，亦不必悉求领悟;[1]儿童在读经时虽然有些语言不容易明白，但读经的目的并不是要他们句句字字都明白，先背诵记住，以后长大了就自然领会其中的含义。如果因为教育国民不读经书，造成了没有人格，没有国性，那是不应该的，因此，儒家经典不可不读。

第一次“读经”思潮因袁世凯的倒台而结束。反思这次读经运动，袁世凯提倡“读经”，鼓吹孔子思想，是为了达到其政治目的。他的这种行为，就像陈独秀指出的那样，是将国情定格于数千年封建主义传统之上，提倡“尊孔读经”，实际上是要阻碍现代文明的发展，阻止中国社会进步的进程。至于康有为等人的所为，新生的中华民国是以民主作为新国魂的，他们竟高举起了“以孔教为国教”的古老招魂幡，固执文化观上的民族主义，使其陷入了封建保守主义的泥潭之中。他们所借用的孔子及其思想，不过是同封建主义文化、封建帝制紧密联系在一起的、早已成为封建统治的象征和政治权力化身的文化躯壳。[2]而严复等尊孔者虽欲从文化角度来倡导读经，然而时代使然，所谓乱世须用猛药，加之共和主义者强烈反对，强调矫枉必须过正，虽然他们的见解不无独到之处，但微弱而又“不合时宜”的呼声最终还是淹没在时代的洪流之中。

2．文化保守者章士钊的“读经令”

第二次“读经”思潮的代表人物，是时任北洋军阀政府教育总长的章士钊。章士钊学贯中西，曾留学英国，是中国比较早提倡学习西方文化，特别是西方政治文化的知识分子之一，同时，又是民国桐城派最后一批传人，国学功底深厚。早在新文化运动时期，他就以文化保守主义者的姿态参与新旧文化的论战，强调回归传统。1922年，章士钊到欧洲考察，亲眼目睹了第一次世界大战带来的灾难，在反思西方工业文明的同时提出了“农国”的主张。章士钊的“尊孔读经”思想，就是建立在“农国论”的基础之上的。

1925年章士钊先后在《甲寅》杂志上发表《评新文化运动》和《评新文学运动》，重提“尊孔读经”。章士钊将近代中国政治上的混乱和社会的危机归根于西方“工国”精神的输入。他认为，“工国”精神带来了金钱主义、利己主义、享乐主义，刺激了人们的贪欲，腐蚀了人们的道德，使人心日益险恶，道德日益沦丧，最终必然会使中国趋于沦亡。既然中国的危机是“工国”精神造成的，那么挽救危机的良方应该是“农国”精神。他说：“以余意见，须返本还原，一铲伪工业国之文明，仍从农业振顿。使人弃虚华而重朴实，除巧伪而崇德信。卒至人人不争，各安其业。人格道德日臻完善。庶我国农业之文明，可以再睹。”章士钊积极主张恢复体现“农国”精神的中国传统文化，特别是儒家的礼教。他认为，礼教与“农国”是二位一体的，是中国文化的基本精神，贯穿于历代，是不能改变的。他断言：“吾儒礼教之说，当复起于今日。”1925年11月，他执掌的教育部颁布了“读经令”，规定小学从四年级起，每周读经1小时，至高小毕业为止。

章士钊所倡导的尊孔、读经遭到陈独秀、鲁迅等人的强烈反对。鲁迅在《十四年的“读经”》一文中认为“读经”只不过是“耍把戏偶尔用到的工具”，“读经”不能救国，“惟一的疗救，是在另开药方：酸性剂，或者简直是强酸剂”。

章士钊倡导的这一次读经，在初衷上与严复的思想有相似之处，都是欲以中华传统儒家思想对抗西方文明的狂潮。章士钊同时代的一些中国知识分子都曾留学欧美，他们浸渍于西方的文明之中，但并不是俯首贴耳，盲目崇拜，而是对西方资本主义文明有深刻的分析。他们看到了资本主义的一些固有顽症，试图从中国的传统文化中寻找医治的办法，但却从一个极端滑向了另一个极端，过于强调传统文化的民族性，却又忽视文化的时代性。[3]诚然，文化无好坏之分，却有先进与落后之别。面对强悍的西方文明，鲁迅等人对当时的中国社会开的药方是“酸性剂，或者简直是强酸剂”，他们要将一切不合时宜的，不能加速中华文明进程的东西统统扫入历史的垃圾堆中去。

3．“读经”讨论及引发的文化大论战

该争论在断断续续地进行了一段时间以后，1934年9月时任商务印书馆《教育杂志》主编的著名历史学者何炳松借复刊机会，向全国教育界以及关注教育的专家学者发信100余封，征询有关“读经”的意见，并把收回的70余篇文章(意见)编成专辑，于1935年5月10日作为《教育杂志》第25卷第5期出版发行。这是“全国专家对于读经问题的意见专辑”的由来，它为民国以来第三次深有影响的“读经”思潮揭开了序幕。

此次讨论的主要内容有：1.由谁来读?最大的问题是要不要中小学生来读。一部分人赞同在中小学设立专门的“经科”，其理由之一是“经”在语文教学中意义重大;反对者认为强迫中小学生读经不利于他们的发展，更有人认为“读经”乃专家之事，不涉及中小学生。2.怎样来读?在“读经”的方法上也不再是众口一词的提倡死记硬背，而是“譬况使浅，引证故事”(唐文治语)。复旦大学校长章益认为，“读经”要“批判地读———须以今日的需要为主，不能当作宗教经典一般”，要“选择地读”，“经子并读”。3.价值何在?即经书是否还承载着旧日的道德属性，是否能治今日社会道德败坏之现象，能否是一剂挽救社会道德的良方。[4]《教育杂志》的此番讨论并没有，也不可能完全超越当时的那个时代，虽然宣称此次讨论只涉学理范围，但却难逃为政治摇旗呐喊之嫌。1934年2月，蒋介石在南昌发表《新生活运动要义》的演讲，开始倡导所谓“礼义廉耻”等传统道德，提倡“尊孔读经”，发布恢复“祭孔”的命令。在此前后，陈济棠在广东、何键在湖南、宋哲元在北方，以地方大员的身分提倡读经。1937年，何键还在国民党三中全会上提出明令读经议案，希望中小学在12年间，让儿童读《孝经》、《孟子》、《论语》、《大学》、《中庸》。另外，冀察两省也都提出中小学读经的办法。

此次“读经”遭到胡适、傅斯年等自由知识分子的强烈批评。傅斯年发表《论学校读经》，胡适则连续发表《写在孔子诞辰纪念之后》、《所谓“中小学文言运动”》、《我们今日还不配读经》、《试评所谓“中国本位的文化建设”》等文，力抗狂澜，由此，引发了20世纪30年代的“本位文化”与“西化派”的论战。

这次的“读经”大讨论较前两次有很大的不同，它已涉及学理，而且开始将“读经”和“尊孔”区别开来。如胡朴安就提出，“读经”与“尊孔”二者“不能并为一事”。中国文化人对中国文化的反思也不再仅仅定格于是否“读经”上，而是对照中国国情，权衡中西文化，对中国的文化走向做出新的抉择：是坚持“中国本位文化”，还是走“西化”之路。这场文化论战使人们对文化的民族性与时代性、中西两种文化，有了进一步的认识，有识之士不再是偏执一方却全面否定另一方，而是站在自己的观点上吸收对方的合理之处;对于中西两种不同文化，也不再是全部剔除一方，而是采用一种公平、分析的态度，有选择地接受。但是，与前两次读经一样，这次读经也无法扯断与政治的纠缠，还是要服务于蒋介石的反共情绪与独裁统治。

二、反思当代“儿童读经运动”

对于当代“儿童读经运动”，有两种截然相反的意见。学者萧宗六认为，读经违反了儿童的身心发展规律，是教育的倒退，是“逆潮流”而动;而学者郭齐家却认为，读经有利于对儿童进行人文教育，有利于重新寻回中国的文化自我，读经不是教育的倒退，而是培育、生成、壮大具有世界竞争力的中华民族精神的过程，因此，读经是“顺潮流”而动。笔者基本赞同郭齐家的意见，因为，这次“读经”，无论从时代背景，还是从读经的目的、内容、方法等方面与民国时期有很大的不同，同时，为了保证“儿童读经运动”的健康发展，我们要为其正名。

1．从读经的时代背景看

清末以来，国家积贫积弱，内忧外困，而辛亥革命的胜利并不意味着社会就理所当然地立即趋于稳定，相反，“辛亥革命使政权的实质并无改变，却由于甩掉一个作为权力象征的清朝皇帝，反而造成了公开的军阀割据，内战不已，人民的生命和权力连起码的保障也没有，现实走到原来理想的反面”。[5]更为严重的是当时的中国人正面临一场信仰危机：旧有的帝制下的价值体系已然崩溃，新的民主共和精神的支柱尚未形成，新旧思想交织在一起，这才导致共和党人、复古主义者、前清遗老、政治投机分子等各色人物粉墨登场，演出了一幕幕文化悲喜剧。当代“儿童读经运动”却处在社会转型、民族复兴、全球化及世界范围内人文主义思想大盛这样一个复杂而又特殊的时代背景下。在这样的背景下，人们关注传统文化，希望从中寻求价值标准和道德规范，获得文化上的认同与自信，“读经”，乃至“国学热”，正是顺应了这一时代发展的需要而升温。

2．从读经的目的看

清朝以前，四书五经、经史子集与科举制度捆绑在一起，同时也是国民教育的基本内容。民国时期，随着科举制度的废除，读经虽然不再与求取功名挂钩，但政治上的目的并没有消失，比如，袁世凯、蒋介石等人的政治需求;同时，也有文化上的被迫，倡导“读经”者将中国问题的根源归于西方文化的入侵与中国传统文化的丧失，面对强势的西方文明，提倡读经，既是恋古自大，也是表达对西方文明的不满。而现在儿童读经跟以往历次读经的根本区别是，它不与现行的教育制度挂钩，正如儿童在课余学习钢琴、绘画一样，读经纯属业余性质，并没有冲击正常的国民教育。另外，虽然不排除一些庸俗化、过度商业化的行为，但其主流是一批热心社会公益事业的人士在积极倡导，目的是从小培养孩子热爱国学的习惯，为将来培养从事国学研究的人才打基础。

3．从读经的内容看

民国时期的读经教材基本是儒家经典，比如，以《三字经》、《百家姓》、《千字文》与《千家诗》为代表的蒙学教材，还有“四书五经”，“十三经”等。而现在的读经内容却有了很大的扩充，既有孔孟之道，也有老庄思想、唐诗宋词等。

4．从读经的方法看

南怀瑾说，引导儿童读经典和古代的摇头晃脑性质不同，现在不是刻板地注入，而是启发式的活泼愉快地学习，是符合儿童身心发展特点的。现在的读经，不仅仅是“小朋友，跟我读”这六个字，还以书法为工具，进行书空、描红、摹写和默写等的练习。此外，人们也认识到“只读经不讲解”的教学原则也不符合教育与儿童的身心发展规律，应通过图文并茂的故事，结合人伦与道德的基本规范，使儿童理解经典的意义，把握做人的基本道理。

5．为“儿童读经运动”正名

这次儿童读经的目的不同于以往;内容有所扩展(有学者提出，我们还要有一种世界的眼光，应对儿童进行西方文化导读。但是，要以中国古典经文为主，以国外经典作品为辅，不可本末倒置);方法除了吟诵，还有影写、抄写、默写、讲解、作文、表演等。所以，这次读经不再是狭义上的读经，而是扩充成了一种经典文化教育，因此，我们应该为儿童读经正名，还其本来面目，即，“中华经典文化教育”。另外，既然是“经典文化教育”，我们就要有一种平和的心态，不能有太强的功利性，也不宜搞成运动，更不要企图毕其功于一役。

参考文献

[1]严复.致熊纯如书第十六, 严复集[M], 560.

[2]张艳国.破与立的文化激流[M].花城出版社, 2003, 4.

[3]章行严在农大之演说词, 晨报副刊, 1924, 12, 28.

[4]尤小立.“读经”讨论的思想史研究——以1935年《教育杂志》关于“读经”问题的讨论为例[J].安徽史学, 2003, 5.

[5]李泽厚.二十世纪初资产阶级革命派思想论纲[M].中国近代思想史论, 北京:人民出版社, 1979, 370.

读经与现代教育 篇2

近一个世纪来，在翘首西方与回顾历史之间，我们无疑是偏执于前而偏废于后的。就时下的学校教育而言，外语教学业已成了重中之重。大学校园里，学生们怀里抱的，腋下夹的，有几本不是外语书；大学校园的书店除外语和计算机书，其他则所剩无几。学生学习时间半数以上用在学习外语上。一上大学，除中文专业外，对大部分学生而言，即意味着国语学习的结束，更不用说对传统文化的学习与继承。有人将这一现象称为文化的后殖民时代，确实不是什么过激之词。也难怪，如今考大学也好，大学毕业拿学位也好，考研攻博也好，评审职称也好，哪一样少得了外语，而且外语是先决条件，外语不过关，一切努力都徒劳，即使你的专业是古汉语也一样。基于这种大气候，各类外语辅导班如雨后春笋破土而出，从“剑桥少儿英语”到大学的四、六级过关辅导，再到托福、雅思等一路火爆，而国学则门庭冷落。这就是现代教育极度功利性的表征。家长与学校彼此默契着一个信念，就是用今日的教育去兑换明天的饭碗，至于其他，则无关痛痒。简言之，我们关注的是谋生的教育而不是人生的教育。为此，被称为“世纪智者”的罗素，号召青年学习一些“无用”的知识，他说：“‘无用的’知识的最重要的优点是促进沉思的习惯。”而这种习惯正是现代人所缺乏的，也是被现代教育所忽略了的。

如果说现代教育的偏隘在它的极度功利性，那么现代的语文教育的最大失败便是学生普遍的对语文失去了兴趣，坏了胃口。重症之一便是学生害怕作文。这是现代语文教育的失败，但绝不是语文自身的失败。汉代的贾谊二十九岁能写《过秦论》纵论天下兴亡得失。唐代的王勃二十几岁能写《秋日登洪府滕王阁饯别序》，抒发人生遭际兴遇。如今的中学生、大学生连简单的记叙文、议论文都写不通的绝对不在少数。十多年的长学，耗在语文上的时间不谓不多，但效果不如人愿。与传统的私塾教育相比，现代语文教育的不足更为明显。其原因是多方面的：

首先，在学习内容上，现代语文课本的文化含量较低，中小学生所读课文大多呈低层次重复，缺乏历史文化的深厚意蕴，与学生的理解力相比，课文过于浅显。它引发的严重后果是，教师千篇一律地教，学生千篇一律地学，教和学一律失去兴趣。“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，没有兴趣是绝对学不好的。而传统的启蒙读本多为经典，是浓缩的文化。经典是思想的化石，是伟大的头脑沉思默想的产物。它产生于一个特定的时代，又超越了那特定的时代。仅就“四书”而言，作为传统的蒙学读本，其内容的深度、广度绝非现代的中小学课本所能望其项背。这些文化原典所关注的苍生百姓、社稷江山等重大社会人生问题，绝不是狭隘的一己之私情，其境界之大，视野之开阔，关注之深切，都绝非一般文章所能比附的。以此为范本，则可以开拓孩子的心胸，把一种极大气的东西赋予孩子，在其幼小的心中深烙下家国的烙印。刘勰《文心雕龙》曾说：“器大者声必闳，志高者意必远”，没有这份情怀，没有这份意境，没有这份抱负，没有这种视野，难以做出大气的文章。钱钟书先生曾说过，读书是懒人的串门。不是随便见到哪家的门就去串的。

其次，现代语文教育在教学方法上，混淆了文科与理科的差别，理科重视结果，文科重视过程。理科的答案只有一个，文科的答案有无数个，答案本身是枯燥无味的，而通向答案的过程是饶有兴趣的。答案是人人共享人所共知的，而过程是真正属于自己的。应试教育是关于答案的教育，素质教育则是关注过程的教育。经典之为经典，决不在于提供给我们现成的答案，经典教会我们如何到达答案，经典留给我们的答案到今天差不多已是妇孺皆知的，但这个答案的形成过程对他们却永远是秘密，谁拥有这个过程谁就拥有这个素质。孔子的中心思想是仁，但孔子从未给仁下过明确的定义，这正是孔子的高明处，孔子实行的恰恰是素质教育。

其三，现代语文教育仅是应付考试的知识教育，但素质教育不仅是知识教育，更是人格教育，情感教育。知识教育仅为我们提供生活的条件，素质教育则提供生活的意义。

许多享誉世界的科学家们都有深厚的文化底蕴，也可以见出他们从古代典籍中获益之深，这种影响是身心的影响，全面而丰富，深刻而持久。诺贝尔物理奖得主杨振宁先生的自传中，特别提及一件事，就是：他在中学阶段念书时，父母要求他背诵《孟子》：当时的他没有选择说“不”的权利与勇气，只好勉为其难，把整本《孟子》装进记忆中。他上大学后，学习自然科学，一路走来极为顺利，并获得国际的肯定。但是，说来奇怪的是，他幼年所背的《孟子》，在成年之后，居然成为他做人处世的基本原则。换言之，孟子的话在他心中形成一套价值系统，每当他面临人生的重大抉择，都会提供明确的答案，因此，影响他最深的，并不是他所专长的物理学，而是两千多年前孟子的思想。

基于现代教育的急功近利，在方法上必然容易走向贪图捷径，但语文是无捷径可走的，尤其是作文，一个假期的短训可以帮助一个学生通过某一级的外语考试，可以通过考试，并不意味着真的可以学好外语，但一年半载的语文学习通常是看不出什么成效的。因为作文决不是通常所谓的技巧，技巧通过老师的传授早已为我们熟知，但熟知的恰恰是最陌生的。作文关乎思想、情感和人格。杜甫说“读书破万卷，下笔如有神”，方见工夫之深，韩愈在指导学习写作时也曾警告过：“无望其速成，无诱于势利”。他自己也是“口不绝吟于六艺之文，手不停披于百家之编；论事者必提其要，纂言者必钩其玄；贪多务得，细大不捐；焚膏油以继晷，恒兀兀以穷年。”(《进学解》)可谓用功到家。

读经就是个慢工夫的活，急不得，躁不得，恰恰可以弥补现代教育速成之弊端。速成之于语文教育正验证着“欲速则不达”。为什么现在的高中生、大学生语文能力平平(考试成绩也许不是平平)，就是因为他们不曾下过死工夫，古云“板凳要坐十年冷，文章须得十年功”。工夫不到家，哪来的后劲﹖所以语文能力一旦不行，老师家长只能听之任之，毫无办法。

读经必得孩子自己去读，去诵，烂熟于心，别人替代不得，老师的作用就是指导他们别把字句读错了，别把大体的意思理解走样了。所以学生是主角，老师是配角。相比之下，现代语文教学重视对篇章的肢解和语意的精析，不太重视学生的背诵，老师成了主角，学生成了配角，累坏了老师，苦了孩子。出力不讨好是现代语文教师的尴尬。今日的语文教学，不管如何折腾，无论是讲课，还是说课，都是在折腾老师，检查备课，观看板书，一句话，以老师在讲台上讲得如何为评价教学的标准。虽然也提倡什么启发教学，但在实际操作中，都不过是花花绿绿的点缀。老师从字词的读音，到作家的生平，到文章的时代背景，到篇章的结构分析，到要义到主旨，满黑板的条条框框，电路图似的，老师已口干舌燥，学生对文本仍只是隔岸观火，或许记住了老师的话，但于课文自身仍很陌生。这样的教学怎么能教好语文。也不知这种教学何以会维持这么多年。似乎语文老师拿了工资，就得玩命地讲，否则就是渎职。我想，倘若我们达到语文老师能在课堂上袖手旁观，让学生摇头晃脑自己去读，我们的语文教育可能会更成功一些。

我们无意于从狭隘的民族主义出发来对现代教育说长论短，但就母语的学习而言，我们坚信——学语文应该从小学抓起，小学从背诵抓起，背诵从经典开始。

倪嗣冲与民初的“尊孔读经”运动 篇3

袁世凯于1912年9月20日在所颁布的《整饬伦常令》中宣称, “中华立国以孝悌忠信礼义廉耻为人道之大经, 政体虽更, 民彝无改。”[1]1913年6月22日, 他又以临时大总统的身份公开发布《尊崇孔圣令》, 要求“查照民国体制, 根据古义, 将祀孔子典礼折中至当, 详细规定, 以表尊崇, 而垂永远”, 命令全国“尊孔祀孔”, “以正人心, 以立民极”。11月26日, 他再次颁发《尊孔典礼令》, 宣布“所有衍圣公配祀贤哲后裔, 膺受前代荣典, 祀典均仍其旧”[2]。1914年2月7日, 袁世凯正式签发《祭孔令》, 宣称“议以夏时春秋两丁为祭孔之日, 仍从大祭, 其礼节服制祭品, 当与祭天一律”[2]6。

“一石激起千层浪”, 袁世凯的“尊孔祀孔”得到北洋军阀集团其他成员的大力支持和拥护, 各省都督也都纷纷发表通电, 表示赞成和支持。1914年5月26日, 熟读“四书”、“五经”的安徽都督倪嗣冲便上了“注重经学, 以正人心, 并通饬各省私塾读经, 以备考送中学”的“致大总统呈”。呈文洋洋洒洒数千字, 指出“中国之命脉元气, 即四书五经也”。在呈文中, 倪嗣冲认为革命党人发动的“二次革命”是“离经叛道”的行为, “尊孔读经”是对付革命党人“二次革命”的重要手段。最后, 倪嗣冲“恳切陈辞”, “唯有吁请大总统特饬教育部改良教法, 大学、中学、小学均严读经之令并通饬各行省地方, 诗书世族, 聪颖子弟, 有志向学而小学堂不能并收并蓄者, 自行延师专课四书五经, 由各省教育长官定期考试, 于四书外, 能诵五经、三经、一二经, 再试之经题, 文理通顺者, 分别优等、次等取定, 准其作为小学毕业资格, 送入中学肄业, 以励私学, 而补官学之所不及。”

除了提出“读经”外, 倪嗣冲还积极响应北洋政府的号召, 多次通电和上呈文, 极力鼓吹把“孔教”定为国教。他在电文和呈文中指出, 之所以要把“孔教”定为国教, 其原因有: (1) 孔教为“数千年相传之国粹”, “黄帝尧舜以来五千年祖国文明绝续, 实系于此”[3]。 (2) “共和国以道德为基础, 年来误会信教自由, 而废孔教, 导致禽兽塞途, 廉耻尽丧, 因此护翼圣教, 培植人格为当务之急。”他指出, 放弃“孔教”, 就会“教化凌夷, 道德沧替, 数千年相传之国粹, 几皆扫地以尽。而邪说暴行, 相继踵出, 干名犯义之辈, 及犯上作乱之徒, 且昌言而无忌, 人心日即于陷溺, 国本且因而动摇”。所以, “为今之计, 急宜昌明孔教, 尊重经学, 以正人心, 而固国本。”[2]20 (3) 孔教自古就是我国的国教。“吾华以孔教为国教, 自秦汉以来, 已成事实, 史迁所谓孔子布衣传十余世, 学者宗之, 非奉为宗教之明证乎?又言自天子王侯, 中国言六艺者, 折中于夫子, 可谓至圣, 非尊为国教之确证乎?国中官吏, 每逢朔望, 必谒孔庙, 春秋上丁及孔子诞节, 上自元首, 下及县官, 皆举行大祭, 著之典礼之中, 非所谓成文法乎?凡属中国声教所暨之地, 家家皆祀孔子, 凡有读书识字者, 无不诵孔子之经, 非所谓习惯法乎?按之五千年历史, 征之列代成文法, 较之社会习惯法, 莫不认定孔教为国教。”[4]倪嗣冲对于不立孔教为国教的后果大感惶惑, 危言耸听地指出, “若遽废弃孔教, 举礼义廉耻之大防扫地以尽。一经宣布, 何以固国本定民志服人心?势必以一发牵动全身。”

袁世凯借“尊孔读经”而大搞复辟帝制的阴谋, 虽然在短时间内一度甚嚣尘上, 但是这种违背历史发展潮流的举动并没有得到全国广大民众的拥护和支持。1916年, 在革命党人和全国人民的一致讨伐下, 袁世凯在绝望中死去。“尊孔读经”、“复辟帝制”的举动受到沉重的打击。然而, 深受儒家思想熏陶的倪嗣冲却没有就此罢休, 仍然置国人的反对于不顾, 继续向北洋政府和国会频频施加压力, 一再要求“尊孔读经”, 定“孔教”为国教。1916年10月4日, 倪嗣冲联合张勋等各省的督军、省长联名致电总统黎元洪, 要求国会“照旧定孔教为国教, 保存郡县学宫及其学田祀田, 设奉祭生, 行跪拜礼, 编入宪法, 永不得再议”。1917年2月7日, 倪嗣冲再次联合16省区的督军省长致电北京政府和国会两院, 支持定孔教为国教, 并扬言, 如果再不让通过国教议案, 就要解散国会, 另行组成制宪会议, 直至通过[5]。

除了通电和呈文以外, 倪嗣冲还支持安徽地方势力成立尊孔社团, 依靠地方实力派为“尊孔读经”运动助威呐喊。1917年3月4日, 安徽联合山东、浙江、江苏等十余省的尊孔社团在上海组成“全国公民尊孔联合会”进行声援, 并派代表进京请愿。

民国初期的“尊孔读经”运动违背了社会发展潮流, 由于运动的发起者别有企图, 支持者和参与者又大都是卵翼于北洋政府的地方督军以及各地方实力派, 所以受到革命党人和全国最广大人民群众的坚决反对。深受袁世凯和北洋政府“礼遇”的安徽督军倪嗣冲之所以敢于置国人的反对于不顾, 坚决拥护和支持“尊孔读经”运动, 自然有其对袁世凯“知恩回报”的因素, 也有其阶级和时代的局限性, 同时也与他深受儒家传统思想影响有很大关系。

参考文献

[1]民国经世文编:交通.宗教.道德卷[M].经世文社, 1914:5248.

[2]中国第二历史档案馆.中华民国史档案资料汇编 (第3辑) [M].江苏古籍出版社, 1991.

[3]安徽倪都督兼民政长致本会之通电.孔教会杂志 (第l卷第9号) [J].从录·公牍.

[4]安庆倪都督来电[N].宪法新闻, 1913-10-19.

《读经典，修美德》 篇4

开发校本课程，明确教育内容

2006年初，本着体现学生认知规律、教育规律，突出科学性、层次性的原则，学校按照“忠、孝、诚、信、礼、义、廉、耻”八个德目，编写了德育校本教材，开设了《读经典，修美德》德育校本课程。使用过程中，学校邀请相关领导专家帮助修改、完善。每课书按照古训、大意、故事、论坛、计划、评价、作业等几个方面编排设置，通过古训、大意、故事的讲解分析，让学生理解古训含义，熟知美德内容，领会蕴含道理，明确行为要求；通过论坛、计划、评价、作业等环节的操作实施，指导学生言行，培养美德行为习惯。如：二年级第二课“孝”的教育，课题是《我爱家人》，以“孝子之至，莫大乎尊亲”的古训导入，以《凉席温被》的故事，引导学生从小树立感恩尽孝意识，并通过实践课加以强化。

《读经典，修美德》德育校本教材每课都有明确的教育内容，每课书2课时，分为领悟课与实践课。第一课时是领悟课，教学分三步进行：第一步，以教材为依据，揭示课题、引出古训、理解含义；第二步，学习主题故事，理解、印证古训的深刻意义和做人的道理；第三步，交流讨论指导行为。第二课时是实践课，教学顺序是：首先交流实践计划完成情况；其次共享所搜集到的相关故事、名言、警句等成果；最后进行德目行为评价。现在，《读经典，修美德》德育校本教材已在全镇推广，成为对学生进行传统文化教育的有力抓手。

强化教学管理，规范教学行为

制定评价标准 为了规范教学行为，学校制定了《读经典，修美德》校本课程评价指标体系。

编写指导用书 为了规范教学行为，学校组织人力分年级编写了与《读经典，修美德》校本教材配套的教学指导用书。对每课书教学目标定位、教学重点确定、教学设计建议、教学素材使用等均提出指导性意见。本着边使用、边研究、边修订的原则，使指导用书不断完善，在教学中发挥越来越大的作用。

组织教学评优 为了规范教学行为，学校每学期都要自下而上地开展《读经典，修美德》校本课评优活动。以完小为单位为每位老师搭建展示的平台，在此基础上，中心校发现、推广典型课例，开展研讨与交流，使教师的授课水平不断提高。

开展经典诵读，丰富教育内涵

在开设《读经典，修美德》德育校本课程的同时，为了拓宽学生经典文化视野，丰富传统文化教育内涵，学校开展了形式多样的经典诵读活动。

分年级确定诵读内容：一年级《弟子规》、二年级《三字经》、三年级《千字文》、四年级《声律启蒙》、五年级《论语》（节选）、六年级《孟子》（节选）。

组织实施形式多样：一是通过“我和老师一起读经典”“我和同学一起读经典”“我和家长一起读经典”等活动的广泛开展，实现了此项活动由校内向校外的拓展延伸；二是创新诵读形式，激发学生经典诵读兴趣，如为经典配乐、谱曲，为经典编舞、配画，创编校园剧等，定期在学校橱窗展示学生绘画作品，形成了“读经典、悟经典、画经典、行经典”的活动序列；三是充分利用放学路队时间，以班为单位集体诵读经典，成为学校一道亮丽的风景，产生了良好的社会效应。

经典诵读活动，使学生在受到教育的同时，充分感悟到了中华文化的源远流长、中华美德的丰富内涵。

组织实践活动，培养美德行为

拓展延伸活动，让学生受到广泛的中华传统文化教育 结合《读经典，修美德》校本课程的教学，让学生学习古训、理解古训、积累古训。中、高年级每人一本“采蜜集”，定期记录古训。一些名言、警句成为学生学习、生活的座右铭，为学生践行美德提供了行为导向，并深刻体会传统美德的内涵。结合具体的德目，让学生制定行为发展计划，通过小小展示台和小小留言板，展示计划完成情况，有效地指导了学生的言行，将道德情感转化道德行为，逐步培养美德行为习惯。

主题教育活动，让学生受到深刻的中华传统文化熏陶 一是班级开展以“忠、孝、诚、信、礼、义、廉、耻”为主题的系列教育活动，将八个德目的要求落实到具体的实践活动中去。二是学校通过举办“经典诵读赛”“经典故事会”等活动进行展示，提高了学生的积极性、主动性和创造性。三是制定综合评价表，重点对 “忠”“孝”“礼”三个德目进行形成性评价。每生一张，每月侧重评价一个德目，评价等级分为好、较好、一般。评价后有小结，学生写出自己一个月当中在这方面的表现，以及今后的努力方向。通过评价发现优点与不足，为学生相互学习，共同提高，提供了一个平台。学校重视评价结果的使用，把它作为每学年评选表彰“美德好少年”的基本依据。典型的树立，使全镇学生学有目标、追赶方向，从而增强了他们践行中华美德的自觉性和坚定性。

营造楼道文化，创设美德氛围

2013年4月，中心小学本校教学楼落成并投入使用，门厅正面上方，镶嵌着学校的校训“文明勤奋，健美创新”。进入大厅，映入眼帘的是：“学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事，传承中华美德，促进学生发展”。这是对全校师生寄予的殷切期望。

一、二、三层主要是教室、专用教室和办公室。一层是低年级、二层是中年级、三层是高年级，学校的楼道文化也集中体现在这三层。围绕“传承中华美德，促进学生发展”这个主题，体现了忠、孝、诚、信、礼、义、廉、耻八个德目内容。一层南北两侧分别是“孝”和“礼”，二层南北两侧分别是“忠”“诚”“信”，三层南北两侧分别是“义”“廉”“耻”。每个德目均有注解如：孝是生生不息的爱心，礼是人际关系的规范，忠是尽己报国的责任，诚是求真务实的品质，信是立身兴业的基点，义是人间正道的向导，廉是清白正气的根基，耻是人之为人的底线。除此之外，每个德目均有与之密切相连的美德故事，《三字经》《弟子规》《论语》、诗词联语等经典内容相诠释，再加之优美图案的衬托，使美德内涵及教育意义凸显得淋漓尽致。如：二层南侧“忠”这个德目之下是岳飞精忠报国的故事，穿插设计的古诗词名句是“莫等闲，白了少年头，空悲切”“男儿欲遂平生志，六经勤向窗前读”“黑发不知勤学早，白首方悔读书迟”“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。

平时学校结合《读经典，修美德》德育校本课程的实施，再通过楼道文化的渲染，以及争做孝敬父母的好孩子、争做文明有礼的北京人、争做勤奋好学的小蜜蜂、争做诚实守信的小天使、争做知荣明耻的小公民等“五争做”主题教育活动的引领，使这些传统美德的种子逐渐扎根在学校学生内心深处。

传统文化教育取得的初步效果

中华传统文化教育的不断深入，使学校教师及时转变了观念、更新了知识，形成了比较厚实的文化素养，能创造性地理解和使用教材，营造充满人文精神的课堂氛围，教育教学效果得到了明显改善。学生在感受中华传统文化魅力的同时，丰富了自身的文化底蕴，受到了中华美德的熏陶，越来越多的学生在思想认识和行为习惯上正发生着可喜的变化。学校承担了两次区教委组织的传统文化教育现场会，学校的管理经验在北京市小学传统文化教育研讨会上进行了大会交流，受到领导和专家的好评。

今后，学校在继续抓好《读经典，修美德》传统文化校本课程建设的同时，着力构建三级课程，系统实施传统文化教育的体系，让学生在中华优秀传统文化的滋润下，健康茁壮地成长！

为什么读经典？ 篇5

事实上，当代那些真正大师级作家，例如博尔赫斯，例如纳博科夫，又例如卡尔维诺，都是从经典尤其是古典作品中走出来的——不，他们才不想走出来呢，那是他们的营业源和休憩所。讽刺的是，他们被称为后现代主义作家，这种误解，在于他们的读者只读到他们为止，而不读他们所读的并使他们之所以成为他们的古典作品。

读者这种偷懒，主要是源于这样一种错觉，以为文学是一路发展下来的，以为人类的才智是一路发展下来的，只要我们把握现在，我们就知道过去，甚至毋须知道过去。事实恰恰相反，不知道过去，就无从把握现在。同样恰恰相反的是，文学不是发展的，而是变化的，即是说，我们现在的作品，最好也只是像古典作品那样好（事实是永远达不到），文学绝不存在现在比以前好这回事。

所谓的古典与现代，也不是发展下来的，而是并置和交叉的。譬如说维吉尔继承荷马，但丁继承维吉尔，形成一条严谨的古典主义线索，但是，在维吉尔与但丁之间的奥维德，却是绝对的“现代”——“后现代”也许更准确。普希金从奥维德吸取养份，造创的却是浪漫主义极品。普希金的继承者们——随便举一两个名字——陀斯妥也夫斯基和契诃夫，则为现代主义小说奠基，另一位更远的继承者纳博科夫弄出的，却是后现代主义小说。要不要把这条线摸下去？美国当代的简约主义大师雷蒙德·卡弗，推崇的是契诃夫；更早的意识流大师福克纳，拜服的也是契诃夫；英国“女性主义”的弗吉尼亚-伍尔芙？又是契诃夫。

上述这些名字和线索，无非是表明，文学是一张花样百出的花毯。你把后现代主义摸上去，可能是前古典主义（如果有这个名称的话）；你把殖民和后殖民文学摸上去，恐怕要碰上笛福；你去敲敲帕斯的窗子，开门的也许是庄子。

如果一个当代作家不能把自己的阅读织人这张花毯，那么，他想把自己的作品织入这张花毯也即成为一位大作家或有意义的作家，便是痴人说梦。当一个作家开始争名夺利了，其固疾可能就是他的写作无以为继了，他的资源匮乏了，而你细心检查他的身体，可能发现他身上缺乏的，就是古典作品的营养；当一个作家转行了，停笔了，重复了，水准下降了，变坏了，恶化了，你不用细心检查，他脸上的愁云惨雾早就告诉你，他患的又是古典营养缺乏症这一流行病。当代作家的匮乏即意味着他们不能把当代读者引向更深广的经典，遂令读者的品味愈来愈浅薄，结果是造成全社会的文化水平下降。

回到卡尔维诺，他对经典的定义比较宽，讨论的作品有三分之二是二十世纪之前的，三分之一是二十世纪的——这是颇为平衡的，同时也给出了一个阅读经典的尺度：已成伟大传统的那部分，应成为一个作家占三分之二的阅读资源，另三分之一用于阅读现当代经典。他在《为什么要读经典》一文中，试图给经典下定义，同时，也解释了为什么要读经典，双管齐下，保持他一贯的引人人胜的叙述力量。譬如第四条定义：“一部经典作品是一本每次重读都好像初读那样带来发现的书”；再如第九条：“经典作品是这样一些书，我们越是道听途说，以为我们懂了，当我们实际读它们，我们就越是觉得它们独特、意想不到和新颖”；更有意思的是第十三条：“一部经典作品是这样一部作品，它把现在的噪音调校成一种背景轻音，而这种背景轻音是经典作品的存在不可或缺的”；和紧接着构成对照的第十四条：“一部经典作品是这样一部作品，哪怕与它格格不入的现在占统治地位，它也坚持成为一种背景噪音。”

卡尔维诺的阅读非常广泛，从文学到哲学，从荷马、色诺芬、奥维德到笛福、伏尔泰、狄德罗，然后是一系列近现代名字：斯汤达、巴尔扎克、狄更斯、福楼拜、托尔斯泰、马克吐温、詹姆斯、史蒂文森、康拉德、海明威、博尔赫斯，还有诗人巴斯特纳克、蒙塔莱、庞杰等。有时他也颇能照顾偷懒的当代读者，例如介绍色诺芬的《远征记》时，告诉读者可略去哪一章节，应细读哪一部分；介绍福楼拜时，不讨论长篇《包法利夫人》或《情感教育》或《圣安东尼的诱惑》，而选择一个晚上就可看完的小经典《三故事》——甚至进一步建议读者无耐性可略去最后一篇《希罗底》，而专注于《一颗单纯的心》和《圣尤里安传奇》。

卡尔维诺很清楚当代作家和读者对经典作品的漠视、畏惧和偏见，故在介绍时，尽量说得有趣。他还举一个例子，法国“新小说”健将之一米歇尔-布托多年前在美国教书时，人们老是向他问起左拉，令他烦不胜烦，因为他从未读过左拉，于是他下决心读整个《鲁贡玛卡家族》系列。结果他发现，它与他想像中的完全是两回事：它竟是一个神奇的宇宙，自成一个体系，令他着迷，后来还写了一篇精彩的解读文章。

尽管卡尔维诺写得生动活泼，但是如果对他讨论的经典缺乏起码的认识，乐趣就会少很多。经典的意义也正在此，如果我们读卡尔维诺和其他大师，却对他们之所以成为他们的原由一无所知，那么，我们阅读的乐趣也会少得多——甚至可以说，少得可怜。

注：本文来源于公众号“黄灿然小站”。