小说阅读教学设计

小说阅读教学设计（精选12篇）

小说阅读教学设计 篇1

小说阅读教学, 在初中语文教学中分量颇重。根据教学大纲规定, 初中学生在阅读教学中, 必须达到“能够区分写实作品与虚构作品, 了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式”的要求;在语文教学中强调要“逐步提高学生探究性阅读和创造性阅读的能力, 提倡多角度的有创意的阅读, 利用阅读期待和批判阅读反思等环节, 拓展思维空间, 提高阅读质量”;在写作教学上规定:“写作时能考虑不同的目的和对象, 多角度地观察生活, 发现生活的丰富多彩, 捕捉事物的特征, 力求有诗意的表达。”为了完成大纲要求, 我们必须重视小说阅读教学。

如何让学生学会阅读小说乃至会写小说, 是中学语文教学的难点。老师如果能够将小说艺术的某些创作规律教给学生, 就容易取得事半功倍的效果。

中学语文教学所选的小说由于篇幅所限, 往往是短篇或微型小说, 即使是长篇小说也是截选某一片段。教学中也与短篇小说的教法有类似之处。因此, 研究透彻短篇小说或微型小说的某些教学规律, 能使学生获得一定的技巧和方法, 对学生的阅读和创作有一定的指导作用。下面是我在小说阅读教学中的体会。

一、“留白”艺术, 引人入胜

短篇小说这朵艺术之花, 在手法上十分注重留白, 正如王蒙所说:“短篇小说的一个重要叙事手段就是留下空白, 留给读者想象的余地。”他反对“写得太满, 太茨威格化”。因为这种文学样式篇幅短小, 文字简约, 要求高度精炼, 所以在艺术上切忌写实写满, 密不透风, 相反, 惟其愈小, 愈要处理好虚实的辩证关系, 于实写的过程中, 处处设虚笔, 不仅疏落有致, 而且留有“空白”。丰子恺《竹影》一文中谈到画竹时说:“画竹不是照真竹一样描, 须经过选择和布置, 画家选择竹的最好看的姿态, 巧妙地布置在纸上, 然后成为竹的名画。画竹的困难在于竹叶的结合上, 粗看竹画, 好像只是墨笔的乱撇, 其实竹叶的方向、疏密、浓淡、肥瘦以及集合的形体, 都有讲究。”艺术是相通的, 画画与写作在艺术上有类似之处, 其中“竹叶的疏密、浓淡、肥瘦”的画法, 何尝不与小说的“留白”相似呢?这里充满着艺术的辩证法:留白, 反获得丰满的艺术效果;不留白, 一味写实, 却只能造成极端的空洞。留白对小说创作如此重要, 所以艺术家们总是根据内容需要, 匠心独运, 创造出多种多样的形式。常见的有以下几种。

1. 情节的省略

短篇小说的篇幅有限, 情节除单纯外, 其发展也很迅速。情节展开的过程中, 依靠省略, 留下空白, 以跳跃式大步前进, 一下子就攀向高潮, 而每一次空白, 又造成艺术的间隙, 使情节产生张弛缓急的节奏感。如鲁迅小说《孔乙己》中, 所表现的全是孔乙己的生活片段, 这些生活片段的描写背后, 省略了多少惊心动魄的惨痛。对孔乙己的一个看似简单的肖像描写, 寥寥几笔又蕴含了多少孔乙己的血泪与辛酸:“青白脸色”背后是饥寒交迫的生活;“脸上有伤痕”背后有多少侮辱和打骂;旁白的一句闲话“听说孔乙己偷了何家的书, 吊着打, 打了半夜”“打折了腿”, 孔乙己的悲剧命运的高度浓缩, 一句简单的对话, 就把酒客的麻木不仁, 丁举人的凶狠毒辣, 孔乙己的了无生路, 全指向那产生这种现象的根源———科举制度的罪恶和社会制度的罪恶。从《孔乙己》一文, 我们可以领悟到, 留白艺术的内涵是何等丰富。这些妙不可言的留白把学生的眼光从有限的形象引申到无比宽阔的想象空间。片段的情节把孔乙己的一生连接起来, 看似互不关联, 但留下的空白, 却构成艺术的间隙, 他是沟通鲁迅与学生之间的桥梁, 给学生留下思索的空间, 借以巩固和加深印象。看似停顿, 实则推进;象在静止, 意则流动。情节的省略造成的空白, 大大加快了情节发展的节奏, 使小说的篇幅得以凝缩, 结构更严谨, 真正成了短小精悍之作。

2. 余意不尽

短篇小说的空白还出现在结尾处。情节发展到高潮后, 不写出明显的结局, 留下大片的空白让读者去遐想, 但不等于矛盾冲突没有结局, 事件只有前因而没有结果, 而是根据情节发展的必然, 完全可以让人们作出种种合理的推测。巴尔扎克说, 小说创作指“布置方程式的符号, 而不想解决它”。短篇小说重在写人的做什么, 怎样做, 至于答案, 大可让人思而得知, 不必把答案塞给学生, 所以往往在结尾处没有答案, 以增加艺术效果。如莫泊桑小说《项链》结尾并没写出女主角得知真相后怎么样, 但结果在前面的情节中已充分暗示出来。又如《我的叔叔于勒》并没有写于勒以后的命运如何, 但根据前面的情节推断, 他断然不会有幸福结局。因为船长冷酷的只言片语, 菲利普夫妇无情的躲避, 诺瑟夫的心灵创伤, 无一不指向于勒的悲剧命运。再如《孔乙己》中的孔乙己究竟死与未死, 根本用不着写出来, 因为根据前文情节的发展, 他已断无生路。至于他怎么死的, 让学生充分去想象, 去创作, 语言文字及小说的魅力也就出来了, 学生从前面的方程式的演算中式完全能找到正确答案。

二、侧面烘托, 魅力无穷

短篇小说如何扬长避短, 别具情趣地显示审美对象的艺术底蕴?清代美术家刘熙载说:“正面不写写反面, 本面不写写对面、旁面, 须知睹影知竿乃妙。”作家为了最准确最艺术地表现作品人物的本质或灵魂, 往往挑选最佳表现角度。那么, 选什么角度好呢?正面有正面的好处, 然而也有缺陷, 因为正面结构往往宏大, 格调过于严正呆板。你要写某人某事, 若避开正面, 从侧面落笔, 行云流水, 似不经意反而水到渠成, 人、事灵魂自显, 从而达到小说的极致。

1. 反面着笔

短篇小说根据辩证法原则, 反面中恰恰包含着正面的东西, 以正面求正面, 易流于俗套;以反面求正面, 另辟蹊径, 相反相成, 反露其本相, 意趣骤生。如《鲁提辖拳打镇关西》, 鲁达的神勇是通过郑屠挨打后的感官来写的, “如同开了一个彩帛铺……”、“如同开了酱菜铺……”、“如同开了一个全场的水路道场……”, 从视觉、味觉、听觉全方位写出郑屠被打得一佛出世, 二佛升天的惨状, 把郑屠的恶人恶报, 鲁达的力大无穷、武艺高超、身手不凡、嫉恶如仇的特点表现得淋漓尽致。作者意欲褒扬鲁达的忠、勇、义、猛, 却从郑屠的角度来写, 机智地把鲁达的“美”化作郑屠的“丑”。这样, 小说就不显其浅白, 反显其深沉, 趣味横生了。

2. 侧面迂回

在语言艺术的小说中, 从侧面描写人物, 反产生正面描写所不及的艺术魅力。侧面迂回, 常常会以少胜多、以一当十。短篇小说由于篇幅、题材等关系, 尤其擅长从侧面迂回的方式来表现人物。这种方法, 可以使小说截取的生活面缩小, 篇幅变短, 内容浓缩, 充分显示其以少胜多的特色。如郑振铎的《猫》:“我”先后养了三只猫, 第一、二只猫都活波可爱, 最后不幸都亡失了, “我”对这两只猫充满着怜爱之情, 作者对这两只猫的描写采取了正面描写的方式。第三只猫命运悲惨, 由于“我”对它的误解, 以为它偷吃了芙蓉鸟, 后来被我打伤后死了。第三只猫是作者详写部分, 作者采取了侧面描写的方式, 写了“我”的见闻, 痛打, 以及后来发现吃鸟的原来是另一只黑猫。大量的篇幅写我的痛苦忏悔, 至于第三只猫挨打受伤乃至死亡的过程, 作者故意侧笔迂回, 给读者留有更多的想象空间, 拓宽对第三只猫遭遇的联想、想象, 以加深小说的主题。这种写法, 既曲折有致, 又能与前面的正面描写相映成趣, 造成灵动多变的效果。

3. 人物景化

马克思曾说:“自然是人类非有机的身体。”人活动在自然环境中, 看到听到种种自然景象, 便会联想到近似的生活方式, 赋予自然物以人的生命, 从而寄托情怀, 让人领悟生活的意义, 所以它是人类“肢体的一部分”。许多优秀小说, 能在正面描写人物的同时, 巧妙地进行适当的景物描写, 从侧面烘托人物的思想感情, 表现人物的某些性格特点, 推进情节的发展。因此这种与人物交融起来的景物, 实际上已经成为作品中人物“肢体的一部分”。从宽泛一点的意义上来说, 这也是一种侧笔。小说用了这种拟人化了的景物描写, 可以使人物形象更丰满, 更能形成情景交融的意境, 耐人寻味。如林海音的《爸爸的花儿落了》中的有关夹竹桃的描写就起了这样的效果。当爸爸身体好的时候, 爸爸抱着弟弟在院里浇花, 花儿盛开;当爸爸得病快死时, 家里的夹竹桃也凋谢了。这象征着爸爸对生命的热爱对生活的热爱, 夹竹桃居然也能代表爸爸参加英子的小学毕业典礼。在小说中, 爸爸和夹竹桃相映成辉, 不即不离, 成了英子童年生活的一部分。所以, 写景不是人物孤立的点缀, 而是人物描写的继续。王国维说“一切景语皆情语”。在小说中, 一切景语不仅是情语, 更是刻画人物不可缺少的侧笔。

三、细心探究, 掌握变化

1. 人物形象的变化

例如, 《范进中举》中人物形象的变化的探究可围绕范进的以下几个方面进行:

身份的变化……%地位的变化……

家境的变化……%对胡屠户态度的变化……

学生通过对比进行深刻思考, 分析人物形象有哪些变化, 探究他们如此大变、巨变的根本原因。

2. 人物态度的变化

同样是《范进中举》, 有关人物态度的变化可让学生从以下多方面进行突破:

胡屠户对范进称呼的变化……%%%胡屠户对范进长相评价的变化……

胡屠户对范进才学评价的变化……%胡屠户祝贺范进礼物的变化……

胡屠户面对范进举动的变化……%%张乡绅在范进中举前后的“巨变”……

众乡邻在范进中举前后的“速变”……

又如, 《变色龙》中贯穿全文的一条线就是奥楚蔑洛夫随着并未出现的狗主人身份的不断变化, 态度也随之变化。可以让学生从以下多方面进行归纳:

奥楚蔑洛夫对狗评价的变化……%奥楚蔑洛夫对事件处理的起伏变化……

奥楚蔑洛夫动作的多次变化……%奥楚蔑洛夫神态的多次变化……

还有, 《我的叔叔于勒》中可让学生归纳菲利普夫妇对于勒的称谓有哪些?探究他们分别使用以上称谓时的语言、行动、神态的种种变化……

学生在对人物态度变化的详细解读的基础上, 针对文中的人物进行开放式评价, 可强化对主题的个性化理解, 拓展思维空间。

3. 人物心理的变化

例如, 《孤独之旅》中着重刻画杜小康在特定环境下的心理活动的发展变化, 因此, 可以让学生按先后顺序梳理出所有描写杜小康心理活动发展变化的语句, 探究这些语句所反映的杜小康心理活动发展过程中的阶段性特点。

学生在对人物心理变化这一条线的梳理中, 就可以很容易地破解文章题目中的“孤独”和“旅”各自的含义, 并结合自己今天的生活现状, 探讨并且延伸主题。

4. 人物命运的变化

例如, 《故乡》, 贯穿全文的就是一个“变”字。小说通过“离去—归来—离开”的知识分子的眼睛, 运用对比手法, 展示人物和环境的巨变, 震撼读者的心灵, 引发读者深沉的思索。可让学生分别从以下几个方面入手, 进行对比阅读:

闰土的命运变化比较……%%杨二嫂的命运变化比较……

“我”的命运变化比较……%水生的命运变化比较……

宏儿的命运变化比较……

让学生透过表面现象去深入探讨为什么当时社会的人物命运会陷入如此困难深重的境地, 探究深层次原因, 进而全面理解文章。

5. 环境的变化

上面已经讲过《故乡》的环境变化就是一个重点, 可从以下三个方面进行对比解析:

现实中的故乡……%记忆中的故乡……%理想中的故乡……

又如《孤独之旅》中自然环境的描写很出色, 为人物成长提供了一个广阔的背景, 其中可以从以下三个具有代表性的景物描写分析入手:

鸭群的发展变化……%芦苇荡的前后变化……%暴风雨的来临……

再如《我的叔叔于勒》中的两种环境描写的对比解析可以从以下人手:

出行时的景物特点……%躲避时的景物特点……

在鲜明而又不同的环境变化对比中, 让学生在欢快、流畅、充满神奇、神往之感的和哀伤、饱含震惊、幻灭之痛的环境中充分体验, 产生感情碰撞、撞击, 酝酿“愤悱”之态, 在感情激荡、尽情探究中挖掘深层次的原因。

四、结语

课堂上的阅读教学, 最终是指向学生阅读能力发展的。坚持以学生为主体, 坚持以文本为纲, 坚持学生的自主体验, 可以达成重塑读者的情感和神经的目的, 可以使学生的阅读能力在以下这几个方面得到强化。

1. 情感体验趋向细腻

阅读小说, 理清故事情节固然重要, 但真正能展现出人物风采的常常是作家饱蘸感情地运用语言、行动、肖像、心理、环境等多种描写所刻画出来的人物性格, 或概括或具体, 或正面或侧面, 或勾勒或工笔, 方法不一而足, 但正是有了这些描写, 人物变得有血有肉, 故事也变得生动感人了。“体验式”的阅读方式将读者的眼光从“情节”转到“人物”方面, 情感变得丰富、细腻, 心灵变得充实、善感。

2. 内心世界趋向丰富

小说作品所呈现出来的文学世界的广泛性、丰富性、纯洁性、深刻性, 是学生终其一生的生活阅历所不能覆盖的。无限扩充了的生活图景能够让学生通过作品中的人物, 体验人间所有的悲欢离合、伟大与渺小、痛苦与快乐、失败与成功、挣扎与彷徨、人性的光明与阴暗、命运的必然与偶然……在这种体验中反思自己的人生, 净化自己的灵魂。

3. 语言感觉趋向敏锐

一部小说, 尤其是长篇小说, 其中涉及的人物何止数十百计。然而优秀的作家却可以拿捏得当, 不著闲笔, 有时挥洒泼墨, 有时惜字如金。挥洒时固然可以酣畅淋漓地表现人物, 展开情节, 惜字时却也是“一字千金”, 内蕴无限玄机。比如《林教头风雪山神庙》写雪, 一个“紧”, 写尽了朔风挟着鹅毛大雪漫天而下, 裹住了山川、村庄、田野的那种气势, 若无对语言十分的敏锐感受, 自然难以体会鲁迅所说的此一字富有“神韵”。只有体验式的细致的阅读才能培养出敏锐的语言感觉, 才能更进一步领略作品的精妙之处。

参考文献

[1]课程教材研究所, 中学语文课程教材研究开发中心编著.教师教学用书.人民教育出版社, 2007.

[2]课程教材研究所, 中学语文课程教材研究开发中心编著.我的家园, 2003.

[3]阎立钦主编.语文教育学引论.北京:高等教育出版社, 1996.

小说阅读教学设计 篇2

在不断的反思中我有更深的体会。小说的教学要注意扎根语言教学。从文体的特点考虑，小说是叙事的艺术，是形象塑造的艺术，但它首先是语言的艺术。语言是根，叙事是干，形象是果。有时候教师见了这种形象之“果”就忍不住要从学生嘴里抢过来，自己津津有味的吃下去，结果小说课成了老师人物形象的图解演说。小说教学要扎根语言教学就要把“说”的机会，“说”的权力交给学生。小说的美是学生自己品出来的，而不是教师讲出来的。教师要根据自己的教学特点，引导学生反复揣摩品味语言，让学生自己看到小说情节的波澜，在语言的表达、交流中去构想鲜明的形象，体验独特的情感。

还有就是把课堂交给学生。学习如同登高，给学生一根绳子，让他们自己爬上去。我们要给学生一个探索的过程，而不仅仅是结果。教学中不光需要匠心独运的构思与设计，更要有充满人文关怀的教学过程。引导学生去阅读，去思考，去发现。教师要带着欣赏的眼光有区别的去肯定他们的每一个发现。真正体现对学生主体性及个体性的充分而真诚的尊重与关怀。小说教学还要让学生读出他们的个性来。人们在现实中是有很多无奈的，无奈之一就是人在现实中的活法不只是一种。你选择了这种就意味着你放弃了千百种活法。小说则最大限度的满足了人体验另一种人生的可能。教师应该引导学生进入精神享受的王国。因为文学是引领人走向真善美的艺术形式。读着别人的故事，流着自己的眼泪。理想的小说阅读境界大抵如此。

小说阅读教学的策略探究 篇3

关键词：小说阅读 兴趣 质疑

小说的阅读教学是现代文阅读教学的一个大难题，其难处在于很多学生在学习新课文之前就对小说的人物、故事情节知之甚详，课堂教学中学生很难集中精力深入学习。

难道是选文的原因吗？应该不是。入选初中课本的作品，每一篇都是精品，学生急于先饱眼福即可为证，而且学生对根据课文改编的影视剧更是津津乐道。可见，看小说和学小说之间差别很大。学生喜欢看小说，因为有自由选择权，把看当作一种消遣，多数学生沉迷于小说生动曲折的故事情节中。而学小说，要求学生阅读规定的文本，娱乐变成了任务，心情自然不轻松。那么，怎样改变这种现状呢？

一、影视导航，文本验证

现在很多经典的文学作品都已经改编成影视剧，这不能不说是我们语文教师的“福音”，进行小说的阅读教学时，我们可以从这个角度入手，让学生有兴趣学习。爱因斯坦说“兴趣是最好的教师。”学生如果对学习产生浓厚的兴趣，就会积极主动而且愉快地学习。比如，学习老舍的小说《在烈日和暴雨下》，教师可以在网上下载电影《骆驼祥子》，让学生先看文本，然后对照文本看电影，看完之后教师提出问题：小说的主要人物是谁？他是个什么样的人？你印象最深的故事情节是什么？祥子的最后命运会是什么样的？学生有回答不上来的问题，我们可以返回去看电影，这样学生有兴趣把小说学完，而且效果非常好。

二、饰演角色，亲身体验

进行小说教学，有时不妨以“演”代讲，如教学《范进中举》中范进知道自己高中之后的一段，教师可以要求学生在自行揣摩文意的基础上表演范进发疯的全过程。扮演角色的同学仔细揣摩范进的表情、神态、语气，进行表演，之后其他同学进行点评，“我认为哪个地方处理的不够好，范进此时应该是一种怎样的心情、怎样的语气。”表演完毕后，学生对于课文的把握已经很到位了。又如学习《我的叔叔于勒》，教师可以让学生自己把这个小说改编成话剧，然后上台表演。学生在排练的过程中，需要反复揣摩文本，考虑怎样才能使表演到位，排练的过程即是深入学习的过程，而表演基本就是学习效果的检验了。在这样的课堂教学氛围中，学生不必听教师喋喋不休的分析讲解，而是自己去发掘、感悟，得之于心而宣之于形，课堂氛围异常活跃，学生的学习兴趣自然浓厚。

三、质疑激趣

一个好的提问不仅能紧扣文章的中心内容，找到好的切入点，还能够激起学生强烈的好奇心和探究欲望，促使他们去探究、去发现、去考证，寻求问题的答案，引起他们认真研读文章的兴趣。

在小说阅读教学设置疑问，可以从以下几个方面入手。

1.特殊句式。小说中不乏特殊句式，而这些句式往往都有它特殊的意义。如教学《孔乙已》一文，文中对孔乙已的最终命运只一句“大约孔乙已的确死了”带过，那么，孔乙已到底是在最后一次喝酒之后黯然死去还是翻然悔悟，成为了一个自食其力的人呢？作者为什么在这一句话中同时用到了“大约”和“的确”这两个自相矛盾的词呢？一个问题抓住了文章的主线，揭示出孔乙已必然的悲剧命运，可谓牵一发而动全身。

2.对文中的人物质疑。小说以刻画人物形象为核心，学生对人物形象的认识直接影响到对小说的理解，所以对小说中的人物形象适当设问质疑有利于对小说内容的深刻理解。如教学《范进中举》一文，我们可以这样质疑人物：范进的疯可信吗？有没有不疯的可能？学生很有兴趣进行这样的讨论，他们积极查阅资料，形成自己的观点，各执一词，在论辩的过程中，大家对范进有一个基本的理解，最后教师提出自己的看法：这一形象是在那个社会中勉强活命的一些人的缩影，这一形象的深刻性、悲剧性表明了封建科举制对文人的毒害，最后使范进精神崩溃了。

3.对文中的环境设问。小说中的环境描写主要交代故事发生的时间、地点、季节、气候、景物等，起到渲染气氛，烘托人物心情的作用，有的环境描写还能起到暗示社会环境的作用。环境描写也是为表达中心服务的，就环境描写来提问可以加深学生对文章主题的理解。比如在《烈日和暴雨下》中大段的环境描写有什么作用？怎么不写别的场景？

四、进行比较教学

比如，教师可以把《范进中举》《故乡》归为一类，把《变色龙》《我的叔叔于勒》归为一类。前一类可以比较其中的小人物的悲剧命运，揭示他们的性格悲剧，进而了解那个时代，暴露时代弊端。而后一类如《变色龙》《我的叔叔于勒》着重通过人物形象揭露那个时代的弊端，说明那个时代对人物的迫害，小说丰厚的形象性及思想内涵蕴涵其中。

总之，只要我们把自己的教和学生的学紧密结合起来，运用灵活多样的教学手段，刺激学生的学习兴趣，引导他们自主学习，突出学生的主体地位，就能把小说阅读教学提高一个层次。

参考文献：

[1]义务教育课程标准解读[M].初中语文中国轻工业出版社，2012.

小说阅读教学新探 篇4

读《林黛玉进贾府》, 对红楼梦应有所了解, 按正统观点, 宝玉富叛逆精神, 向往自由平等, 追求个性解放;黛玉亦富叛逆精神, 且多愁善感, 聪明懂事;而薛宝钗却圆滑自私, 甚是可恶。但问看过《红楼梦》的男孩, 愿娶黛玉否?恐十有八九持否定态度, 而宁愿找薛宝钗。为何?把黛玉请下尘世, 她确实是心胸狭窄尖酸刻薄, 薛宝钗为人虽有点圆滑。却是知书达札, 宽宏大度, 对上不卑不亢, 对下体凉有加。摒弃公式化单一性的经典人物理解, 允许个性化贴近生活的理解, 这也是小说教学中培养创新精神的方法之一。

主题与环境的理解。鲁迅《故乡》主题。中学课本上是这样写的:“这篇小说以“我”的见闻和感受为线索。通过闺土20多年前后的变化。描绘了辛亥革命后十年间中国农村衰败、日趋破产的悲惨景象。揭示了广大农民生活痛苦的社会根源表达作者改造旧社会、创造新生活的强烈愿望。”这种小说主题概括的思维方法极其简单, 把文学人物的创造看作被动的历史、社会的反映, 把文学作品贴上历史学、社会学的标签了事。既然《故乡》的创作目的只是揭示广大农民生活痛苦的社会根源, 表达作者改造旧社会, 创造新生活的强烈愿望, 那么。时至现在, 旧社会已变成新社会, 新生活即在眼前, 读这篇小说还有何意义?也许有人会说:认识旧社会, 更激起人们对新生活的热爱。如仅为此, 则捧出历史学著作效果更佳:新旧社会综合国力对比, 文明程度对比, 人均文化程度对比, 农民生活水平对比, 有翔实的数字, 有充足的实例, 其认识功能、教育功能岂不比文学作品更好?

现在我们再来看《故乡》, 杨二嫂年青时是“豆腐西施”, 还“抱过”我, 呵是, 面对二十多年后的我, 却是一串怪腔怪凋:“阿呀呀, 你放了道台了, 还说不阔?你现在有三房姨太太;出门便是八抬大轿, 还说不阔?吓。什么都瞒不过我。”其实, 这时的迅哥儿只是一位靠卖文为生的“穷传生”。少年闰土与迅哥儿亲密无间, 到了中年, 却是“他的态度终于恭敬起来, 分明的叫道:“老爷!……”所以, “我似乎打了一个寒噤;我就知道.我们之间已经隔了一层可悲的厚障壁了”。

杨二嫂是因为不了解而与我产生隔膜, 阀土与我则是深层次的精神隔膜, 所以, 笔者以为, 《故乡》是揭示了人与人之间的隔膜。这还可以从课文的其他地方得到印证:“老屋离我愈远了;故乡的山水也都渐渐远离了我, 但我却并不感到留恋。我只觉得我四面有看不见的高墙, 将我隔成孤身, 使我非常气闷;那西瓜地上的银项圈的小英雄的影像, 我本来十分清楚, 现在却忽地模糊了, 又使我非常的悲哀。……我躺着, 昕船底潺潺的水声。知道我在走我的路。我想:我竟与闰土隔绝到这地步了, 但我们的后辈还是一气, 宏儿不是正在思念水生。我希望他们不再像我, 又大家隔膜起来……他们应该有新的生活, 为我们所未经生活过的。”这里反复揭示的不就是一个“隔膜”么?

那么, 造成人们之间“隔膜”的原因是什么?是当时的等级观念, 是“多子、饥荒、苛税、兵、匪、官、绅”, 是半殖民地半封建旧中国深重的经济剥削和阶级压迫。鲁迅总是从广阔的时代背景上来表现主题的, 但那只是主题赖以表现的背景而不是主题本身, 旧社会, 严重的经济、政治不平等造成人与人之间的隔膜。时至今日, 人与人之间就没有隔膜么?有的。生活在都市中的人们时有孤独感, 便是明证。以后就没有么?还会有的。隔膜不仅产生于不同的政治、经济阶层之间, 而且产生于不同文化之间, 许多旅居国外的华侨一辈子不能溶入当地主流社会, 亦时为报刊所披露。也正因为人与人之间的隔膜不是旧社会的专利产品, 我们今天读《故乡》才有更现实的意义。

总之, 不管是教学生进行小说情节的扩展, 人物典型的重新认识, 还是对主题的不同理解, 都是在培养学生的创造性思维, 教他们于无疑处生疑, 走出一条与前人不同的路来。这也正是素质教育所要求的。

摘要：小说的阅读教学要培养创新能力首先就要打破思维定势, 改变单一的思维方式, 运用联想、想象、质疑、猜想等尽量地拓展思路。从问题的各个角度、各个方两、各个层次进行或顺向、或逆向、或纵向、或横向的灵活而敏捷的思考, 从而获得不止一个答案, 并从中发现有价值的创新成果。

小说阅读鉴赏教学案 篇5

一、导入课堂

小说的三要素是什么？

小说的考点：

二、学习目标：

1.明确小说阅读常见的考点。

2.熟练掌握各考点的答题模式。

3.通过学习使学生具备初步的欣赏小说的能力。

三、学法指导：

1、识记关于小说情节、环境、人物、主题等方面的命题指向和答题思路。

2、通过具体的练习，讲练结合。

四、自主学习

(一)关于小说情节

1、命题指向：

①用一句话或简明的语句概括故事情节，或文中共写了哪几件事，请依次加以概括，或用填空的形式概括小说的部分内容（包括指出开端、发展、高潮和结局四部分中的某一方面）；

②某一情节的特点和作用分析；

③情节的高潮或结尾作用的理解；

④小说的叙述故事情节过程中顺叙、倒叙、插叙等方法的使用；

⑤哪一个情节最吸引你；

⑥情节的合理性探究等。

2、答题思路：

明确情节构思为表现人物的宗旨，结合情节的一般作用，然后根据题目要求，结合文章作答。

①情节（使情节波澜再起，引出另一个情节，制造悬念，情节更突出，照应前文情节）→②人物（丰富人物，表现人物性格，）→③主题（深化某种主题，突显某种主题）。

（二）关于环境描写

1、命题指向

⑴在文中准确地找出描写环境的句子；

⑵就指定的环境描写说出其作用；

⑶找出文中描写环境的句子，分析环境描写对塑造人物或表现主题所起到的作用； ⑷依据文章内容发挥想像续写一段环境描写。

2、环境类试题的答题思路：

①环境本身（交代……时间，交代……背景，营造……氛围，渲染……气氛）－→②情节（推动，暗示，铺垫）－→③人物（烘托，映衬）－→④主题（表达，寄托，暗示，揭示）。

根据要求还可以这样来组织语言表达：XX具体描写了……景色，营造（创设）了一种……气氛；渲染（定下）了……的抒情基调；烘托了人物的思想感情；为下文……情节展开作了铺垫，推动……的情节发展。

（三）关于人物形象

1、常见题型

⑴结合全文，简要分析人物形象。

⑵对文中人物进行客观公正的评析(包括作者自身对人物的态度和读者对人物的评价)??XX是一个怎样的人物？

⑶概括人物的性格特征??XX有哪些优秀的品质？

⑷分析小说对人物进行描写的具体方法及其作用。

2、人物类试题答题思路：

人物（自身的性格特点，与另一个人物烘托、映衬、反衬）→情节（人物性格决定情节发展）→主题（突显某种主题）

通过人物的描写（语言、行动、心理、肖像、细节）分析人物的性格特征，然后根据题目要求作答。

根据要求组织语言表达：XX是一个……的人物形象。作为什么人，他怎么样，表现了他怎样的性格（思想品质）。

（四）、关于作品主题

⒈常见题型：

①找出体现小说主题的句子（或用自己的话概括作品的主题）；

②读了全文后，文章让你明白了什么道理（本文对你有何启迪？谈谈你的一点体会）；

③结合全文主题，谈谈你对某一句话（某一个问题）的理解或看法。

2、解题思路

如何把握小说的主题呢？

一是从小说的情节和人物形象入手；

二是联系作品的时代背景及典型的环境描写，认识人物形象的思想性格上所打上的时代烙印，把握住人物形象所折射出的时代特征??达到揭示小说主题的目的；

三是从小说的精巧构思中把握作品的主题。根据要求组织语言表达：小说通过描绘XX故事情节，暗示了……刻画了……抒发了(呼吁)……

五、当堂训练

《好望角》

六、讲解提高

七、课堂小结

八、作业。

《不愿上天堂》

中职学生小说阅读教学设计浅谈 篇6

中职生阅读教学设计培养兴趣文学教学“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。”阅读是语文教学的起点，教师引导、指导阅读，学生独立完成阅读，并在此基础上展开探讨、形成思想，并进一步延伸为口头表达和写作。阅读能力直接制约语文教师的教学能力，关注语文教师阅读能力的发展和提高，就是关注语文教改的实质性推进。本文从职业中专学生阅读现状和教学设计出发，对中职学生小说阅读教学问题进行了探讨和分析。

一、中职生小说阅读教学现状

1.学生对小说的认识。一提起小说，大多数中职学生会把它当做消遣、娱乐的工具，这些学生多用手机、电脑在网络上追看一些修仙、黑道、穿越类的小说。重情节和娱乐，轻教育和审美，甚至沉迷其中不能自拔。他们打着“不爱看”“看不懂”“没时间”的借口，对经典之作、名家之作嗤之以鼻，长此以往，形成不良阅读习惯，完全背离了阅读的意义和对自我的提升。

2.学生阅读态度。用网络阅读替代了以往的传统文本阅读，缺少了一份细心和耐心，追求娱乐效果，囫囵吞枣，忽视了自身素养的提高，而且流行小说基本都是读完就忘，没有可持续性。

3.教师的教学现状。教师对大多数小说的讲解只是停留在人物、情节、环境及主题的分析上，不同的小说，讲法却是千篇一律，很难触动学生心灵甚至达到共鸣。

面对中职学生小说阅读教学这一现状，我们教给学生的不应该只是一种套路，更应该是一种审美取向，一种感悟美的能力。

二、小说阅读教学设计应有的态度

在学习小说之前，教师首先要明确的是阅读态度——在阅读过程中要把自己和学生融入到小说中去，遭遇小说中的人生，不能置身事外，更不能用一个旁观者的眼光冷静的分析小说“三要素”。在情节中去探察人物的内心世界，把握人物的心理活动，跟随甚至代替人物去经历一次次心灵之旅。这样的阅读是促使人自觉反省，助人心灵成长的高层次阅读，回归到了阅读的本质。我们要尽量还原小说的文学教学性质，结合文本的实际内容进行解读，而不是抛开文本。

三、小说阅读教学的基本环节设计

1.兴趣导入，营造氛围。学生既然对课本上的小说“不爱读”，那我们就应该想办法在课堂一开始，利用巧妙的“导入”，引起学生兴趣，勾起他们的好奇，吸引他们到文本中来，在此基础上指导学生调动相关背景知识阅读，以便更好地理解作品。

2.掌握读书方法，鼓励学生充分阅读。小说比其它的文体相对所占的篇幅都要长，对于很多职中生而言，除非自身兴趣所在，否则他们很难沉得住气去研读，为避免学生的阅读流于形式，要尝试对学生进行读书方法的指引。如通过对小说的正确朗读、分角色朗读，就会有不同感悟层次的收获。又可以通过事先质疑，以疑促思，由浅入深读书。只有善于溯源读书，搞清来源和流向，才会真正把小说读懂、读活、读透。

3.自主学习，提出问题。大多数中职生自我意识较强，教师可以引导他们自主学习，传授给学生发问的策略与方法，如空白处设疑，平淡处引疑，深层处追疑，细节处质疑等都是小说阅读时常用的发问技巧；其次，依据单元教学目标和文本阅读重点，教师可对发问的方向和要点作一些必要的提示，如小说巧妙的标题，丰满的人物，丰富的题旨等，使学生能品尝到提问质疑的乐趣，让他们“爱读书”，“爱思考”。

4.探讨问题，答疑解惑。指导学生深入探究文本，仔细品读，体验情境。中职学生有一定的阅读积累和个性体验，在教学安排上，应引导学生细细品读文本，从疑问入手，深入探究文本，提高文学鉴赏力。形式可以灵活多样，可以小组探讨，也可以全班一起答疑，这样提高了学生的审美水平，挖掘了阅读的深度，拓展了阅读的宽度，还可以在重温以往阅读经历的过程中作新的多角度的探究，从而引领学生走向更广阔的阅读天地，提高阅读质量。

语文教师应促使学生以积极的态度去学习和思考，增强其创新欲望。如对文本的解读老师应因势利导，启发学生思考，勇于发表与教参不同的意见，即使学生的理解与教师的理解相差较远，老师也不能否定学生的意见。学生的意见哪怕有一点可取之处，也要给予积极的评价。小说的阅读是非常有个性化的行为，让学生自由发表阅读见解，互相交流分享阅读发现和体会，可以切实有效地锻炼和发展学生的阅读理解能力，提高他们对小说的阅读兴趣。

5.补充问题，研究问题。小说因阅读主体的选择性，欣赏水平的差异性，学生对小说的品读鉴赏难免会蜻蜓点水、略知其味，在全体学生交流探讨之后，教师适时适度地提出几个补充型或启思型的问题与学生碰撞，显得尤为必要。这些问题或者起到填补作用，或者具有开启学生发散、创新思维，激发探究兴趣之效果。有的作品需要在课外作更持久更深入的探讨和研读，甚至终其一生方能读出一点味道。因此，如能把课内因时间、条件、能力等因素影响而来不及或暂无力思考解决的问题以小课题、小专题研究的形式移植到课外，对此作更进一步的研读，对学生提高阅读审美能力，乃至感悟人性都具有重要的意义。

6.比较阅读，拓宽学生视野。有意识的开展比较阅读可以提示学生注意阅读经验的整合，从而提高阅读理解能力。比较阅读的方式可以灵活自由，在时代、作家、作品、主题、艺术风格等各个层面，取其相同或相异交互展开比较。

阅读教学中，要避免繁琐多余的内容分析就必须注重和突出“感悟、积累、运用”。它是构成阅读教学中逐级推进的课堂教学“三层次”。我们的阅读教学提倡以读代讲，就是为了减少教师对课文进行繁琐零碎地分析，把读书的时间更多地还给学生。“以读为本”的教学理念才能真正得以落实，才能全面提高学生的语文水平，我们阅读教学“高耗低效”的痼疾，才能有望得以进一步的改善。

以上是笔者对小说阅读教学设计的一点认识，结合中职生心理和知识结构特点，在教学中要不断激发他们的兴趣，引导他们由浅入深地阅读，及时对他们的提问、回答予以肯定，不仅能帮助他们静下心来阅读小说，还可以帮助他们恢复自信心，激发他们的进取精神。教师调整了教法，学生改变了心态，双方都能卸下包袱，学生获得了阅读小说的新方法，提高了文学鉴赏水平，才能真正做到“为自己读小说”。

参考文献：

[1]钟以俊.美学视野中的学校教育.广州：广东教育出版社，2001.137.

[2]宋宁娜.活动教学论.南京：江苏教育出版社，1996.98.

[3]田勇君.小说阅读教学模式初探[J].四川师范大学学报，1999，（04）：122-126.

[4]高长峰.谈小说教学的“话题教学”[J].延边教育学院学报，2010，（04）：77-78.

[5]陈凤侠.小说阅读教学重在培养学生的能力[J].徐州教育学院学报，2006，（02）：128-130.

刍议初中小说阅读教学策略 篇7

沪教版初中课本中的小说篇目,故事情节曲折跌宕、人物形象生动鲜明、环境描写绚丽多姿, 但由于篇幅较长, 在教学中难免会对小说情节梳理过于简单, 主题诠释肤浅随意, 从而导致学生难以抓住重点把握文章深层内涵, 影响了小说的教学质量。

因此, 如何提高小说教学内容的有效性, 应当成为每一位语文教师深入思考和探究的重要问题。

现阶段中学语文教学的主要任务是“应致力于学生语文素养的形成与发展”及“以奠定学生全面发展和终身发展为基础”。培养学生的文学素养是培养语文素养的重要方面。笔者认为文学素养的培养和提高,最关键的就是让学生对文学作品产生阅读兴趣。

根据《新语文课程标准》的相关内容,教师在进行小说教学内容时可以围绕以下四个方面开展教学活动:

一、了解背景,把握内容

几乎每一部小说都会或多或少地带有作者自己的影子,同时也会受到他所处的时代及其文化背景的影响。了解作者生平和创作背景,对于解读作者作品了解作者主题表达非常重要。作者所处的社会环境、社会生活背景,往往折射在作者的思想感情、思维方式,以及行文表达中。因此教学一篇小说,首先得让学生明白故事大致梗概,尝试让学生查阅资料或独立概述故事内容,这样既可以在概括要点的过程中锻炼学生的理解概括能力,又为进一步的小说内容学习如梳理情节、把握主题等奠定基础。

二、理清线索,梳理情节

故事情节是小说中最吸引人的地方,在小说教学中要引导学生把握故事情节,这是读懂小说的关键,是欣赏小说艺术特点的基础,也是整体感知文章的起点。一篇小说,都有相关线索加以贯之,串联始终。理清了小说的情节线索,就能理清故事发生发展的过程,并进而理清人物成长、经历发展、情感变化等,这样就为人物形象分析和情感把握做好了铺垫。

初中教材所选的小说篇目,在故事情节方面,都是简单易于梳理的,如鲁迅的短篇小说《故乡》一文,就是按照回故乡、在故乡、离故乡的情节来加以展现的;而莫泊桑的短篇小说《我的叔叔于勒》:则是按照盼于勒、见于勒、躲于勒这样的故事情节来展开小说内容的。因此,在教学中,教会学生梳理文本,寻找线索,列出文章情节提纲是小说学习的关键。

三、分析人物,感悟情感

小说以塑造人物形象为中心,以完整的故事情节和典型的环境描写来反映社会生活。在小说的定义中突出了塑造人物形象,可见人物形象是小说阅读教学的核心,它所塑造的人物往往具有独特的鲜明的个性。小说的人物形象是作者有意识地塑造的某种典型,它是承载作品文化内涵的主要载体,是解读作品的一把金钥匙,是提高学生的欣赏水平和审美情趣的关键性因素。所以,引导学生分析小说的人物形象是小说阅读教学中的又一个重点。

例如在教学鲁迅小说《孔乙己》时,可引导同学们从对孔乙己的外貌、动作、语言神态描写中各找出一句最能反映人物形象的句子,并试抓住关键词语,分析其作用。

四、品析内涵,揭示主题

小说是社会生活在作家头脑中的反映,也是作家思想感情的表现。一部作品所反映的主题,总是与作家的生活背景以及他所处的时代环境紧密相连。因此,教师在引导学生理解小说主题时,必须“知人论世”,即联系作品的时代背景及作家身世生平,把握人物形象所折射的时代特征,以达到把握小说主题的目的。我们在熟悉故事情节、把握人物形象之后,便可以引导学生结合作者生平、创作背景和小说的环境揭示出作品的文化内涵。

例如教学《孔乙己》时,可以先让学生在预习中了解作者及小说背景,再引导学生找出文中关于孔乙己的直接描写和间接描写分析人物形象,最后组织学生讨论造成孔乙己悲剧命运的原因,引导学生从不同的角度去理解作品的文化内涵。

五、学习技巧,尝试写作

生动曲折、波澜起伏和扣人心弦的小说情节,应该说是所有优秀小说的显著特点。小说中的伏笔、照应,精彩描写等都值得读者细细品味赏析。

初中课本中所选的小说篇目,大多出自名家之手,内容上当属典范之作,写作上当属作文大全。因此,它们在思想上给予我们启迪教诲,在情感上给予我们熏陶感染,在写法更能给予我们启发借鉴。清新质朴的语言,人物外貌的描写,人物心理的刻画,跌宕起伏的情节等都值得我们在写作中学习借鉴。

中职学生小说阅读教学设计浅谈 篇8

一、中职生小说阅读教学现状

1. 学生对小说的认识。

一提起小说,大多数中职学生会把它当做消遣、娱乐的工具,这些学生多用手机、电脑在网络上追看一些修仙、黑道、穿越类的小说。重情节和娱乐,轻教育和审美,甚至沉迷其中不能自拔。他们打着“不爱看”“看不懂”“没时间”的借口,对经典之作、名家之作嗤之以鼻,长此以往,形成不良阅读习惯,完全背离了阅读的意义和对自我的提升。

2. 学生阅读态度。

用网络阅读替代了以往的传统文本阅读,缺少了一份细心和耐心,追求娱乐效果,囫囵吞枣,忽视了自身素养的提高,而且流行小说基本都是读完就忘,没有可持续性。

3. 教师的教学现状。

教师对大多数小说的讲解只是停留在人物、情节、环境及主题的分析上,不同的小说,讲法却是千篇一律,很难触动学生心灵甚至达到共鸣。

面对中职学生小说阅读教学这一现状,我们教给学生的不应该只是一种套路,更应该是一种审美取向,一种感悟美的能力。

二、小说阅读教学设计应有的态度

在学习小说之前,教师首先要明确的是阅读态度———在阅读过程中要把自己和学生融入到小说中去,遭遇小说中的人生,不能置身事外,更不能用一个旁观者的眼光冷静的分析小说“三要素”。在情节中去探察人物的内心世界,把握人物的心理活动,跟随甚至代替人物去经历一次次心灵之旅。这样的阅读是促使人自觉反省,助人心灵成长的高层次阅读,回归到了阅读的本质。我们要尽量还原小说的文学教学性质,结合文本的实际内容进行解读,而不是抛开文本。

三、小说阅读教学的基本环节设计

1. 兴趣导入,营造氛围。

学生既然对课本上的小说“不爱读”,那我们就应该想办法在课堂一开始,利用巧妙的“导入”,引起学生兴趣,勾起他们的好奇,吸引他们到文本中来,在此基础上指导学生调动相关背景知识阅读,以便更好地理解作品。

2. 掌握读书方法,鼓励学生充分阅读。

小说比其它的文体相对所占的篇幅都要长,对于很多职中生而言,除非自身兴趣所在,否则他们很难沉得住气去研读,为避免学生的阅读流于形式,要尝试对学生进行读书方法的指引。如通过对小说的正确朗读、分角色朗读,就会有不同感悟层次的收获。又可以通过事先质疑,以疑促思,由浅入深读书。只有善于溯源读书,搞清来源和流向,才会真正把小说读懂、读活、读透。

3. 自主学习,提出问题。

大多数中职生自我意识较强,教师可以引导他们自主学习,传授给学生发问的策略与方法,如空白处设疑,平淡处引疑,深层处追疑,细节处质疑等都是小说阅读时常用的发问技巧;其次,依据单元教学目标和文本阅读重点,教师可对发问的方向和要点作一些必要的提示,如小说巧妙的标题,丰满的人物,丰富的题旨等,使学生能品尝到提问质疑的乐趣,让他们“爱读书”,“爱思考”。

4. 探讨问题,答疑解惑。

指导学生深入探究文本,仔细品读,体验情境。中职学生有一定的阅读积累和个性体验,在教学安排上,应引导学生细细品读文本,从疑问入手,深入探究文本,提高文学鉴赏力。形式可以灵活多样,可以小组探讨,也可以全班一起答疑,这样提高了学生的审美水平,挖掘了阅读的深度,拓展了阅读的宽度,还可以在重温以往阅读经历的过程中作新的多角度的探究,从而引领学生走向更广阔的阅读天地,提高阅读质量。

语文教师应促使学生以积极的态度去学习和思考,增强其创新欲望。如对文本的解读老师应因势利导,启发学生思考,勇于发表与教参不同的意见,即使学生的理解与教师的理解相差较远,老师也不能否定学生的意见。学生的意见哪怕有一点可取之处,也要给予积极的评价。小说的阅读是非常有个性化的行为,让学生自由发表阅读见解,互相交流分享阅读发现和体会,可以切实有效地锻炼和发展学生的阅读理解能力,提高他们对小说的阅读兴趣。

5. 补充问题,研究问题。

小说因阅读主体的选择性,欣赏水平的差异性,学生对小说的品读鉴赏难免会蜻蜓点水、略知其味,在全体学生交流探讨之后,教师适时适度地提出几个补充型或启思型的问题与学生碰撞,显得尤为必要。这些问题或者起到填补作用,或者具有开启学生发散、创新思维,激发探究兴趣之效果。有的作品需要在课外作更持久更深入的探讨和研读,甚至终其一生方能读出一点味道。因此,如能把课内因时间、条件、能力等因素影响而来不及或暂无力思考解决的问题以小课题、小专题研究的形式移植到课外,对此作更进一步的研读,对学生提高阅读审美能力,乃至感悟人性都具有重要的意义。

6. 比较阅读,拓宽学生视野。

有意识的开展比较阅读可以提示学生注意阅读经验的整合,从而提高阅读理解能力。比较阅读的方式可以灵活自由,在时代、作家、作品、主题、艺术风格等各个层面,取其相同或相异交互展开比较。

阅读教学中,要避免繁琐多余的内容分析就必须注重和突出“感悟、积累、运用”。它是构成阅读教学中逐级推进的课堂教学“三层次”。我们的阅读教学提倡以读代讲,就是为了减少教师对课文进行繁琐零碎地分析,把读书的时间更多地还给学生。“以读为本”的教学理念才能真正得以落实,才能全面提高学生的语文水平,我们阅读教学“高耗低效”的痼疾,才能有望得以进一步的改善。

以上是笔者对小说阅读教学设计的一点认识,结合中职生心理和知识结构特点,在教学中要不断激发他们的兴趣,引导他们由浅入深地阅读,及时对他们的提问、回答予以肯定,不仅能帮助他们静下心来阅读小说,还可以帮助他们恢复自信心,激发他们的进取精神。教师调整了教法,学生改变了心态,双方都能卸下包袱,学生获得了阅读小说的新方法,提高了文学鉴赏水平,才能真正做到“为自己读小说”。

参考文献

[1]钟以俊.美学视野中的学校教育.广州:广东教育出版社,2001.137.

[2]宋宁娜.活动教学论.南京:江苏教育出版社,1996.98.

[3]田勇君.小说阅读教学模式初探[J].四川师范大学学报,1999,(04):122-126.

[4]高长峰.谈小说教学的“话题教学”[J].延边教育学院学报,2010,(04):77-78.

[5]陈凤侠.小说阅读教学重在培养学生的能力[J].徐州教育学院学报,2006,(02):128-130.

体验式小说阅读教学有效策略 篇9

角色体验以小说的角色为参照, 掌握该角色规范, 在认识、情感、行为等方面达到相关要求。学生把握小说文本意义, 全身心投入到作品中去, 与人物同呼息、共命运, 设身处地融入角色进行体验。主要有分角色朗读和分角色表演。

言为心声, 对话是最能体现人物性格特征的。学生选择感兴趣的角色进行朗读, 必然会认真揣摩人物内心的情感。把握语境, 带着一种高昂的主动情绪参与并进入独特的情感体验, 从而能心领神会地读出对不同角色性格的理解, 做到形神兼备。如《荷花淀》开始部分采用男女两人分角色朗读, 让学生直观感觉到水生夫妇形象, 从而深刻地体会人物的思想灵魂和作品的内容主旨。在小说的后面部分就安排五名女生分角色进行朗读, 同学们仿佛身临其境, 感悟到一群妇女偷偷摇船去找丈夫, 共同回来, 七嘴八舌地谈论着, 极有生活气息的场面。学生在角色朗读中体味文本的情理, 在愉悦的情趣中领悟小说内涵和语言的魅力, 理解人物的性格特点以及感受心灵的震撼。

另外, 学生根据课文的情节或一个片断编排课本剧, 分不同角色进行表演。这对小说中所表现的种种情感进行感同身受、细致入微地品味、体验、揣摩和猜想。因此说角色体验发挥了学生的主体作用, 他们凭借自身的知识经验, 生活阅历及想象能力设身处地、推己及人、移情于物等方式去认识、开掘、补充, 来达到积累知识、锻炼思维和提高想象力。从而优化了教学过程, 提高小说阅读课堂的教学效率。

互动体验学生通过讨论、辩论、想象、互考、评点、批注、合作探究、质疑、表演等互动体验的阅读方式, 有效开展“动脑思, 动口议, 动手写, 动手做, 动情读, 动眼看, 动耳听”等互动体验活动。从中达到充分发挥学生学习的主体能动性和创造性潜能。

如《祝福》共同探究“谁是杀害祥林嫂的凶手?”这个核心问题。学生进入文本, 互动体验得到见解丰富的多彩答案:自杀、冻死、悲伤而死、恐惧而死、孤独而死、憔悴忧郁而死……然后引导学生追根寻源, 分析次要人物对主要人物的态度, 品味人物语言动作神态等描写。最后通过讨论、辩论、质疑等互动体验方式, 教师引导学生移情入文, 调动自己的经验与作者对话, 使同学们重视自己的生活经验、人生感受与作者作品产生共鸣的独特体验, 从而领略文本意境, 感受文本精神———封建礼教和迷信才是杀害祥林嫂的真正元凶, 而鲁镇的人只是充当帮凶而已。

另外, 把小说搬上舞台, 本身就是一个再创造的过程。同学们也会因此大大加深对课文的理解。如小说《药》对剧情进行体验改编成课本剧, 来培养学生的动手能力、表演能力和合作精神。体验品味之际, 学生往往能全身心地沉浸于人物境界之中。不仅丰富了人物的内涵, 还能让学生主动参与, 享受到互动体验的乐趣。人人参与互动评点表演体验活动, 组织学生讨论切磋, 允许见仁见智、各抒己见、畅所欲言, 既活跃思想又能开发智力。

影视体验同学们通过多媒体对课文小说改编成的优秀影视作品进行欣赏和评价。在教师的引导下通过亲身参与体验, 激发主动学习的愿望, 从而进行更大范围的学习和探讨, 从被动接受知识转变为主动获取和整合知识。既有助于优化课堂教学结构, 又为学生创造多信息交流的学习环境。多媒体技术的应用可以把小说中静、动、声、形、色展示得淋漓尽致, 给同学们创造出更逼真的体验。它以开放的学习心态和轻松的方式, 来激发学生阅读小说的强烈兴趣和热情, 从而让经典的魅力滋润学生心田。

小说阅读教学关键是解读文本, 不能以影视欣赏来代替语言艺术的欣赏。而对于难以解读的内容, 则可以借助影视体验帮助解读。如《阿Q正传》的叙述语言不易理解, 借助电影就很容易理解阿Q起名缘由及其妄自尊大的性格特点。由于电影中阿Q个性化的语言被演员演绎的惟妙惟肖, 学生也很容易理解小说幽默夸张的语言特点。所以说以影视作品作为小说阅读的迁移和深化, 为同学们创造更丰富的体验, 在一定程度上更有利于理解文本。

小说阅读教学范式及优化路径 篇10

在研究过程中, 课题组反复研讨并观摩了研究课《斑羚飞渡》, 我想就以《斑羚飞渡》为例, 具体谈谈自己对小说阅读教学范式及优化路径的思考和探究。

一. 让学生学会鉴别一个好故事

就文本来看, 《斑羚飞渡》是不是一个好的故事?又如何去鉴别是不是一个好的故事?如果从真实性、科学性的角度分析《斑羚飞渡》, 这篇小说显然不是一个好故事。不合理、不科学的地方不止一处。这群斑羚能够进行老少分队, 并对分队的结果加以适当的调整, 这显然是高级的思维活动, 这是违反了一般科学常识的, 在自然界的斑羚群中根本不可能发生。作者笔下的这群斑羚能很快克服被逼至绝境的慌乱, 训练有素、井然有序地完成飞渡。斑羚在危难中还表现出舍身救种群的崇高觉悟和集体主义精神。尤其令人惊奇的是, 镰刀头羊能从彩虹得到启发, 想出飞渡的办法, 通过牺牲一半挽救另一半来摆脱困境。它通过几声咩叫就能组织好一场极其复杂的飞渡, 这是用人类语言都无法轻松胜任的事。镰刀头羊的镇定、智慧、牺牲精神乃至高贵品格, 这都令人感动和钦仰!甚至, 作者笔下的猎狗也能被斑羚的精神感动了, 哪里还有猎狗的本性!

不少教师在教学中没有纠缠故事情节是否真实、科学的问题, 这是一种教学处理策略。但我认为, 如果要使这篇小说阅读教学进一步优化, 就可以创造契机讨论“是不是一个好的故事”这一问题。我觉得如果学生有这些疑问, 教师是可以组织、引导学生进行深入探讨的, 教师也可以在适当的时机抛出这个问题。

在小说阅读教学中, 必须让学生了解, 小说中的故事和现实生活中的事件是有很大区别的。小说的故事是虚构的, 但这种虚构又是作者在现实生活的矛盾冲突基础上, 进行了充分想象、提炼, 巧妙的组织, 让读者会觉得比现实中的事件还要真实可信。这就叫艺术的真实。阅读的主体———学生在初读《斑羚飞渡》时为什么很少质疑这个故事?也许你可以说学生缺乏相关阅历和知识, 缺乏质疑的精神。但绝大部分学生在阅读这篇小说时感觉故事是真实的, 那是因为小说通过虚构传达了另一种更高层面的真实———艺术真实。《斑羚飞渡》是一篇动物小说。因此, 阅读这篇小说就应遵从小说阅读的审美规律, 从艺术真实的层面来阅读。反之, 以是否具有科学性去坐实求证, 必会扞格不入。安徒生奖得主波拉·福克斯曾说:“我相信, 讲故事的艺术终归是真的艺术。”所以, 我们在教学中应该让艺术真实来唤醒学生的生命感悟。

除了用艺术真实的标准衡量小说, 还要促使学生进一步思考好故事的另一重要标准:思想内涵。莫言在诺贝尔文学奖演讲中说道:“我是一个讲故事的人。……这些故事, 让我坚信真理和正义是存在的。”《少年pi的奇幻漂流》被称为“一个能让你产生信仰的故事”, 小说作者加拿大作家扬·马特尔在一次采访中也谈道:“生活就是一个故事, 你可以选择你自己的故事, 但是, 有上帝的故事才是好故事。”也就是说, 好故事要传达诸如真理、正义、信仰、善良、真诚等美好的精神质素, 具有感发人心的精神力量, 这是优秀作家的共同追求。正如谢有顺在采访贾平凹时所说的那样:“重要的是要表达出精神的力量, 表达出真正的存在感, 要有心灵质量。只有真正读到了那个伟大的、复杂的心灵, 读者才会感动。”《斑羚飞渡》这篇小说展现了动物在绝境中所表现出来的智慧、勇气、责任、牺牲、悲壮甚至高贵, 让读者深刻感受到动物身上具有不可侵犯的神性力量, 让每一个读过这篇文章的人感到精神的震撼, 这也照出了人类的贪欲和卑劣, 更促使读者进一步反思人类的所作所为, 警醒人类摆正自己在自然界中的位置。《斑羚飞渡》的作者沈石溪说:“十五年的创作实践, 我有一个深切的体会:动物小说之所以比其他类型的小说更有吸引力, 是因为这个题材最容易刺破人类文化的外壳、礼仪的粉饰、道德的束缚和文明社会种种虚伪的表象, 可以毫无遮掩地直接表现丑陋与美丽融于一体的原生态的生命。”作者的创作意图告诉我们, 《斑羚飞渡》是借动物生命去刺破“文明社会种种虚伪的表象”, “毫无遮掩地直接表现丑陋与美丽融于一体的原生态的生命”。因此, 阅读这篇小说就要读出故事背后的思想内涵。

所以, 小说阅读应该在故事这一基本面的基础上进一步优化, 创造契机并引导学生学会鉴别一篇小说是不是在讲述好故事。

二.让学生明白作者如何构思好故事

《斑羚飞渡》的作者是如何构思一个好故事的?教师又如何去指导学生弄明白作者的构思艺术?一般教师可能会局限于运用孤立的、僵化的知识去组织教学, 将小说构思艺术局限在“开端”、“发展”、“高潮”、“结局”的固定模式中, 这导致学生只能在“然后怎样呢”“然后又怎样呢”的故事情节表层一路走下去。如何优化这篇小说的阅读教学?我们可以尝试基于“困境的出现———解决”这一小说构思特点来组织教学, 就作者如何设置困境, 又如何描写小说中的斑羚化解困境, 引导学生进行有益的探索。特别是对“困境的出现———解决”呈现出怎样的意义, 要在课堂上教学生去做深入思考。我们要让学生理解到困境、矛盾、波折、情节的“突转”等故事构思的要素以及这些要素在小说中是如何运用的, 又收到了怎样的效果。比如, 作者写伤心崖隔河对峙的两座山峰相距约六米左右, 写雨后彩虹出现的时机等对这群斑羚意味着什么, 对情节的推进又意味着什么。在思考问题的同时, 学生就会情不自禁地关注斑羚们的命运, 也能深入理解这群斑羚如何从厄运走向新生。这能让学生在细处发现大处, 帮助学生从情节的表层走向内在的逻辑, 智慧地思考“为什么”“怎么会这样”。久而久之, 学生就能弄明白, 在小说创作中, 作家必须布置好地点、时间、场景等, 然后通过对故事的巧妙设置吸引读者读下去, 并且会更多关注小说中主要形象的命运。

《斑羚飞渡》是小说, 小说中的“我”当然并不等同于作者, “我”的态度显然也不完全等同于作者的态度。但是, 如果让教学仅仅停留在叙事视角的解释上, 学生仅仅知道这篇小说运用第一人称来写, 所得十分有限。其实, 从叙述角度看, 作者对自己的态度作了一定程度的隐藏, 以“我”———狩猎队的一位成员这样的角色, 给读者留下了广阔的思考空间。我们可以在课上引导学生关注“我”的神态、情感变化, 如“吃了一惊”“做梦都想不到”“震惊”“目瞪口呆”……这能让学生感同身受地面对斑羚的壮举, 在它们身上寻找最为闪光的品质。我们还可用一只半大羚羊作为第一人称来改写小说中的片段, 然后再和原文第一人称的运用进行比较, 就可以让学生领会这篇小说是在对人类进行反思而不是控诉, 是用动物身上的高贵来照见人性的弱点, 也能激发学生反思我们“人”身上膨胀的野蛮和贪婪。这样, 也就把握了“隐含作者”, 引领学生一步步接近“真实作者”, 学生阅读这篇小说的深度和广度就能进一步拓展。

可以说, 一个小说家如果不会讲故事, 他基本上就是一穷二白了。同样, 一位语文教师如果不能让学生领会小说家讲故事的艺术, 他的小说阅读教学也基本上是一穷二白了。学生在进入小说构思艺术的过程中去阅读, 就会对故事的“形式意味”保持足够的敏感, 在阅读过程中能沉下心来去揣摩分析, 去深入挖掘小说的思想内涵。

小说阅读教学的方法及技巧 篇11

一、创设情景吸引学生阅读兴趣

教学情境是指在课堂教学中主动积极建构具有学习背景、景象和学习活动条件的学习环境。教师可以利用生活实际创设教学情境。比如在7年级下册（人教版）的《社戏》，鲁迅通过描写儿时“看社戏”这件事，充分表达了自己对童年的回忆和怀念。教师可以通过让学生讨论自己童年趣事，然后引出文本内容，让学生结合自身实际感受鲁迅对童年的眷恋。还可以充分利用多媒体教学，让课文生动地再现于学生眼前。比如7年级上册《小圣施威降大圣》（人教版）的教学。我们可以通过播放《西游记》电视剧的相关情节，让学生置身于当时的环境。通过这些情景创设，吸引学生的阅读兴趣，帮助他们更好地理解小说。

二、改革教学目标创新教学课型

初中小说阅读教学的重点是让学生在阅读过程中能获取信息，认识世界，发散思维，获得审美体验。教学目标不局限于传授知识，而更多在于增强学生自身素质。所以在初中小说阅读教育中，教师既要确立自己引导者的身份，大力调动学生的热情，完成文本的阅读获取信息。还要确立与学生共同探究的身份，不能让自己的思维束缚学生，让学生阅读去感受小说的魅力。

比如在9年级上册（人教版）《我的叔叔于勒》中，教师引导学生领悟作者写作目的是对“飞利浦夫妇”冷漠、拜金后，和学生一起探讨背后的原因——1883年的法国社会矛盾激烈，资产阶级、工人阶级、小资产阶级之间的矛盾日益尖锐激烈起来。小资产阶级纷纷破产，其中一些人纷纷踏上了漂洋过海的险途，企望到海的另一边去发财，然后荣归故里。从小说引伸到现实，师生共同探讨相关的事件，将课堂发展到课外，增加学生的知识面。

三、根据教学内容引导学生自由表达

初中语文小说阅读教学的目的之一就是培养学生的表达能力。入选教科书的小说都是经典，具有一定的深度、广度和美学价值。这都需要教师在课堂中引导学生去挖掘。在课堂讲解环节，教师可以设置问题，通过适当的引导让学生去思考以及自由地表达自己的看法。

比如在《我的叔叔于勒》中，开篇让学生带着“谁才是主人公”的疑问阅读。教师可以给予一定的提示，学生经过思考、交流之后让他们发表自己的看法，还可以设置辩论环节。教师可以归纳学生的看法：第一，“我”是主人公，因为故事是由“我”作为明线来叙述全文的。第二，“我的叔叔于勒”是主人公，因为故事是围绕着他来展开的。第三，“飞利浦夫妇”是主人公，因为他们推动了故事的发展。分析后老师总结出，小说的主人公是“飞利浦夫妇”。因为这篇小说的主旨在于批评“飞利浦夫妇”，控诉那个时代人与人之间的金钱关系。课堂延伸环节还可以假设“于勒”发现了“飞利浦夫妇”等情节，让学生发挥自己的想象写后续的故事。这样既能让学生主动积极地阅读小说，认真思考分析人物和社会环境，又能提高学生的想象力、创造力以及表达能力。

四、通过小说写作提升学生写作水平

阅读教育不能停留在书面的阅读理解、辨思能力和口头的表达能力上，更应该提升学生的写作水平。阅读不同的小说有不同的风格，比如《红楼梦》的含蓄典雅，嬉笑怒骂皆成文字；《西游记》的诙谐幽默，浪漫奇幻；《三国演义》的半文半白、词约义丰；《水浒传》的通俗易懂，明快生动。教师应该引导中学生广泛的阅读优秀的小说作品，在阅读过程中提升自己的审美，积累自己的写作素材，为提高写作水平打下坚实的基础。

另一方便，在阅读教学中，教师应当指导学生学习借鉴作者的写作技巧和表达手法。比如在9年级下册（人教版）《孔乙己》中，鲁迅先生对人物形象的准确把握，“孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人。他身材很高大；青白脸色，皱纹间时常夹些伤痕；一部乱蓬蓬的花白的胡子。穿的虽然是长衫，可是又脏又破，似乎十多年没有补，也没有洗。他对人说话，总是满口之乎者也，也教人半懂不懂的。”寥寥数笔就把孔乙己落魄的穷酸书生形象刻画出来了，形象生动又简洁。学生可以模仿这些优秀的写法，在写作中积极尝试。也可以对一些优秀的小说进行改写、仿写、续写等。模仿是最好的学习，当模仿积累到一定程度时候，教师可以引导学生开始小说创作。只有创作才是永恒，永远模仿别人是无法写出好的作品的。

小说阅读教学是一个长期的累积过程，所以需要教师不断提升自己的专业水平，才能引导学生进行小说阅读。

小说阅读教学设计 篇12

传统的小说教学中, 为了教学需要而割裂整体, 并把所谓的知识点灌输给学生, 特别是三要素几乎讲每篇小说都要重复一遍。在这个过程中我们却往往忽视了小说的整体性教学及学生的主体参与, 学生对这种程式化的讲授毫无兴趣, 这同时也导致了小说的魅力得不到展现, 其丰富的德育熏陶、审美教育等功能也会失去。

新课程倡导建立自主合作探究的学习方式, 教学是为了让学生发挥主体精神, 完善主体人格, 养成主动学习的习惯。为此, 笔者认为, 由于个人的生活经历和文化修养的不同, 对小说的看法就不能强求一致。西方也有句谚语:“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”因此我们不应该用一种统一的范式界定学生的理解。我们在分析小说三要素及主题的时候, 应该以辩证的眼光面对学生的思考和争鸣, 允许课堂上有不同的声音。这个过程不仅可以提高学生的文学理解力、鉴赏力和想象力, 还可以极大地激活他们的思维, 开启他们的智慧, 培养他们的创新思维能力。

一、自主解读, 整体把握

根据阅读规律, 小说教学的第一步, 应是指导学生调动自己相关的知识参与阅读。“书读百遍, 其义自见”的道理永远不会过时, 许多语文大师也都呼吁要重视阅读。可以说, 没有阅读, 就无法品味小说中人物语言及描写的精美与高妙。

首先, 自主阅读之前必须把相应的背景知识教给学生, 因为只有在背景知识的支持下, 学生才能进入作品的世界并与作品进行沟通, 才能激起阅读兴趣而移情入文。但因高中小说选取的作品涵盖古今中外, 作品所反映的时代背景、风土人情、人物情节等与学生的知识储备可能存在一定的距离, 常使阅读无法进入, 在这种情况下, 教师就必须为学生搭起一座沟通背景知识与作品内容的桥梁。

其次, 引导学生在阅读中把握主要内容, 形成自己的体验并且写下来。一是小说讲述了一个怎样的故事, 二是对阅读内容作出有个性的反应, 如自己特别喜欢作品中那部分内容, 或许理由有些幼稚, 但也可能是极富创意的见解。三是引导学生质疑并自主解决。在阅读体验中, 教师无论是能够回答的, 还是当时不能回答的, 都应引导学生自行寻找答案, 不可越俎代庖。四是小说通过这个故事想要告诉我们什么, 即小说的主题, 让学生自己在阅读中发现真理。鲁迅先生论《红楼梦》时说:“经学家看见《易》, 道学家看见淫, 才子看见缠绵……”对一篇小说的解读, 不同的人有不同的理解, 教师不要硬将自己的意志强加在学生头上。

第三, 灵活运用多样化的阅读方法, 调动学生的积极思维。根据小说的内涵与语言的难度特点, 可采取不同的阅读方式。尤其是对那些生动感人的情节、幽默风趣的描写叙述、感情强烈的人物语言、触及心灵的议论, 可以让学生想象、朗诵, 还可以通过影视再现, 让大家共同体会形象的场面、全方位地感知相关情景, 学生自然就会体悟到作品所渗透的感情, 领会作品人物形象及其所反映的社会现实和主题。如《守财奴》“抢夺梳妆匣”一节, 声情并茂地诵读就很容易使学生受到强烈的感染;在影片《边城》中, 风景怡人的湘西, 清澈透明的小溪, 方头渡船, 吊脚楼, 龙舟竞渡, 碾坊, 真实形象地展现在学生面前, 学生一下子就沉浸在独特的氛围之中, 从而感受到在这种氛围里生活的人们是那样的淳朴和善良, 天保和傩送对翠翠的爱情是那样的含蓄、内敛, 情窦初开的翠翠又是那么的美丽纯情, 祖父是那样朴实本分:人和环境, 水乳交融, 和谐统一。显而易见, 不同的阅读方式使学生对情节、人物、环境气氛及作品主题的理解与感受, 远强于老师一节课的深入分析。

二、合作交流, 充分认识

萨特说:“阅读是一种被引导的创造。”学生在阅读中, 并不是消极地接受、索取, 而是在与教师、文本的交流中积极主动地发现, 建构文本的审美意义, 甚至创造更深刻的内涵。课程标准明确指出:“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话, 是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”教师与学生、学生与学生、学生与文本之间的“对话”将会修正、加深学生个体对文本的理解, 甚至可以触动心灵、促进思维多维度发展。交流的方式可以多样化, 但教师一定要逐步引导, 由浅入深, 并且针对不同的学生设计交流的方式, 让每一位学生都想说、敢说、能说, 在这个过程中培养学生组织语言、分析问题等的能力。具体可以从三方面入手:

一是复述故事。这种问题可以让一些平时不太爱说话、不善于表现自己的学生解决。这一方面实现了信息的转化———书面信息转化为口头信息;另一方面通过复述, 使学生巩固了对作品的印象, 加深了对作品的理解, 学生的口头交流与沟通的能力自然也就得到了锻炼。

二是交流自己的体验, 对文本中人物形象、主题、优美句段、环境描写、情节结构等谈谈自己的认识。每个人交流的内容不一定是长篇大论, 但必须包括自己的观点、理由, 而且表述的时候要有条理, 即使是优美文段也要说出自己喜欢的理由。这种“对话”要求师生之间敞开心扉, 真诚相待, 教师对学生阅读中的情感体验给予及时的肯定。这种宽松、和谐、民主的学习氛围, 是学生主动参与、大胆质疑的外部土壤, 是敢想、敢说、敢做的内驱力。而且这个过程也便成了师生共享知识、共享智慧、共享人生意义和价值的过程。

三是大胆质疑, 讨论合作。“思生于疑”, 疑问往往是一系列积极思维的开端, 是创新的起点。善于发现问题, 勇于提出问题, 是独立思考的表现, 是自主学习的表现;分析问题、解决问题则是合作提高的载体, 是学生阅读思考能力提高的保证。因此, 在阅读小说的时候, 要鼓励学生多问几个为什么;在交流的时候可以对老师、同学的观点提出疑问, 也可以对作品的具体内容提出质疑。这些问题或者是理解性的, 或者是欣赏性的, 或者是评价性的, 或者是应用性的, 它们可以客观地反映出学生从不同角度、在不同层次上对作品的认识, 有时也会产生许多新颖的见解。通过合作探讨可以引导学生辨别理解上的差异、归纳共性, 加深对作品的认识, 也可以从技巧上引导学生领悟规律、总结方法。总之, 质疑讨论的过程是师生及学生之间信息交流的过程, 所有人在这个过程中互相影响、互相补充、互相促进, 最终实现学习的目标。

三、深入探讨, 拓展提高

课文仅为例子, 如在阅读中一味就课文内容及写作技巧进行分析, 学生就不能真正认识作品。因此, 教学时往往可以将节选的小说折射开去, 将学生引向更广阔的天地!教师应该鼓励学生根据作品所提供的材料, 通过课内课外的多种渠道, 寻找、搜集相关资料, 进行创造性学习。相信他们会从中摄取更多营养、逐步培养出较高的审美品位, 从而提高文学鉴赏力。具体而言, 可以从情节的改变、比较阅读、形象的再创造三个方面入手。

情节的改变。情节是小说的基础, 有些小说就以情节取胜, 有时让学生去改变小说情节, 重新安排人物的命运, 对更好地理解人物的性格、把握主旨有出人意料的效果。《项链》是莫泊桑的代表作, 一百多年来经久不衰。其情节曲折多变, 结尾更是出人意料。教学中可以设计问题让学生自己创作, 比如说, 假如玛蒂尔德没有丢失项链会怎样, 假如玛蒂尔德一直没有发现项链是假的又会怎么样。这时学生思维的方向是多维的, 思维的深度也是各不相同的。也许这对主旨的理解无关紧要、对理解人物也无重大作用, 但对于激发学生探究学习的兴趣, 促使学生思维的多向发展, 其作用是显而易见的。

比较阅读。可以把内容或形式上有一定联系的读物加以比较, 或者在同一题材不同的表现形式之间加以比较。这是一个同中求异、异中求同的思维过程, 也是加强读者思维深度和广度的过程。乌申斯基说过:“比较是思维的基础。”在小说教学中, 教师灵活巧妙地运用比较阅读, 可以点燃学生的思维火花, 使学生对课文内容有更深入的理解。如《红楼梦》中描写林黛玉的一段文字:“两弯似蹙非蹙罥烟眉, 一双似喜非喜含情目。态生两靥之愁, 娇袭一身之病。泪光点点, 娇喘微微。闲静时如姣花照水, 行动处似弱柳扶风。心较比干多一窍, 病如西子胜三分。”学生读完这段文字后, 通过想象产生的审美情趣是妙不可言的。而看完影片中的林妹妹, 学生顿时会有一种原来不过如此的感觉。众所周知, 影视的特点是形象性强, 缺点是束缚人的想象力, 而文字则没有这个问题。因此, 比较阅读更能让学生积极体会语言艺术, 从而培养学生思考、探讨问题的能力, 发展个性。

形象的再创造。老舍先生曾说:“文学是语言的艺术。”优秀的文学作品, 往往通过鲜明的艺术形象来反映生活的本质意义。而人物形象是作家、时代的共同产物, 具有典型性, 它既代表着一定的时代社会意义, 也包含了作者的思想、情感、观念等。因此, 探究性指导不能只限于再现作品的形象, 也不能仅满足于从作品的形象世界去获得感受, 而应鼓励他们进一步思考:作者为什么会塑造这样的人物?如何认识作品所反映的思想倾向?同时, 还要引导学生结合自己的生活体验、个性特点形成自己的理解, 以此来激发其深入探究的热情, 把学生的思维引向更深的层次。如对玛蒂尔德 (《项链》) 的理解, 我们不能强求从“批判她的虚荣心”的反面角度去理解, 有学生认为“爱美之心人皆有之”, 有的认为她“美丽、善良、勤劳”, 她的遭遇值得同情, 这就是对小说人物的个性化理解。