政治生态建构（共11篇）
政治生态建构 篇1
在生态破坏、环境污染、资源严重枯竭等问题日趋严重的今天, 思想政治教育面临新科技革命所带来的人类生存危机。要解决这一危机, 实现人与自然发展, 必须触及人的精神层面, 培育人的生态道德。长期以来, 人们总是把思想政治教育的价值局限于意识形态领域, 把思想政治教育的本质定位在培养社会成员的政治思想品德上, 片面地认为, 思想政治教育只是解决人与社会、人与人的关系问题。其实, 马克思、恩格斯早就把人与自然的关系视作为人们思想观念应当反映现实的关系之一, 指出“个人所产生的观念, 是关于他们同自然界的关系, 或者是关于他们之间的关系, 或者是关于他们自己的肉体组织的观念。”[1][P29]思想政治教育面临生态日益恶化所带来的人类生存的新危机, 面临自身发展领域所发生的新变化, 必须冲破原有的价值局限, 重视其生态价值, 充分利用思想政治教育本身的优势培育人的生态道德。
思想道德品质的形成必定经过一个“知情信意行”逐步递进的过程, 所以生态道德的培养需要从普及作为“知”和“情”生态意识、培养作为“信”和“意”的生态道德责任感和树立作为“行”的科学发展观, 促进人与自然和谐共存三个方面入手, 构成三位一体的生态道德教育体系。
一、加强生态教育, 提高生态意识
一直以来, 人类中心主义在处理人与自然的关系中占据着指导地位。强调一切以人类的利益为中心, 以人为根本尺度去评价和安排整个世界, 使人凌驾于整个自然之上。而人在对自然的挑战中取得的暂时和表面上胜利, 则被当作人的独一无二性及地位高贵的明证。在思想道德领域, 也只存在人与人、人与社会的伦理规范, 道德义务只是对人而言才应该承担, 而整个自然环境, 包括在这一自然环境中生存的其他物种, 根本就不具备与人平等相处的道德主体地位。因此, 人类在与自然的交往中, 除了毫无止境地索取, 根本不必恪守任务道德义务。正是在这种自私的, 缺乏长远眼光的人类中心主义的指导下, 人在处理与自然的关系时, 毫无道德观念的束缚, 往往从一己之利益出发, 为谋求暂时的利益而无所顾忌地破坏自然环境, 结果陷入了资源枯竭和环境污染的困境。面临生态环境日益恶化所带来的人类生存的新危机, 思想政治教育必须冲破原有的功能局限, 拓展其功能领域, 促进社会的生态和谐。
思想政治教育要从人与自然的关系着眼, 引导教育对象树立人、自然及社会相统一、相协调的自然观, 热爱和尊重自然, 珍惜自然资源, 树立全新的环境价值观, 从而引导教育对象从强调天人对抗, 转而关注生态平衡, 人与自然的和睦相处;要破除长期占据人们头脑的, 以自我为中心的陈腐思想观念, 明确人类只是自然大家庭中的一员, 只有与自然和睦共处, 与其他物种和谐共处, 人类的生存和发展才能得到可靠的保证;要以科学发展观为指导, 弘扬中国传统“天人合一”的生态价值观, 要使人认识到只有“天人”一体, 构成完整的系统, 二者才能共生共荣, 只有遵循自然规律, 达到自然生态和谐, 人类社会才能和谐。
二、建构生态道德责任感, 培养主人翁意识
现代工业社会对自然资源的肆意掠夺造成并日益扩大了人与自然之间的裂痕, 人口暴涨、环境恶化、资源短缺、生态失调, 已成为摆在人类面前、危及人类生存和发展的事实。思想政治教育的生态价值, 即利用思想政治教育培养生态道德在于帮助人们使事实认识和价值认识统一起来、道德责任和生态责任统一起来。一方面, 学校和社会都要进行环境保护的宣传教育和生态学知识的教学, 使生态学的准则成为一种行为规范;另一方面, “人—自然”道德教育则可以进一步赋予这种行为规范以道德、伦理学意义。思想政治教育培养人的道德良心、道德信念, 使生态责任感深入人心并与道德责任感融合在一起, 从而形成热爱自然、保护自然、人与自然和谐共生的崇高的道德情操。
我们要重视思想政治教育的生态教育价值, 让环境教育渗透到思想政治教育的实践活动中, 对人们进行生态教育使人们清楚地认识人类面临生态环境恶化的挑战, 从而树立善待自然的生态责任感和道德责任感。正是这种生态责任感促进人们保护环境的内在需要和动力。苏联生态学家佩德里茨金指出:“道德地对待自然界的规范一旦变成人的内在需要, 它就会在解决生态问题中起到重要的作用。”[2][P157]所以我们必须把生态意识提升为生态责任感, 培养人们构建生态和谐社会的主人翁意识, 使人们在生产、生活实践中自觉地克服自我近视和短视, 以人类生存为出发点, 抛开局部利益, 统筹人与自然的和谐发展, 使人类和自然和谐共生、相得益彰。
三、坚持科学发展观, 促进人与自然和谐发展
在人与自然的关系中, 人是在正确认识和利用自然规律的基础上, 达到改造自然和支配自然的目的的。自然界不同的物质层次具有不同的规律, 人的实践又有近期效果与远期效果之别, 人们往往在利用某个层次的自然规律取得了满意的近期效果时, 却由于没有认识或忽视了相关层次自然规律的作用, 而带来不良的远期后果。这种情况屡见不鲜。为争取一时的农业增产, 乱砍滥伐, 引起水土流失与生态环境的破坏, 给农业发展和人类生活带来了长期的不良影响, 破坏了人与自然的和谐。马克思曾经指出:“文明如果是自发地发展, 而不是自觉地发展, 留给自己的则是荒漠。”[3][P342]
针对人类这种短视行为, 思想政治教育应以科学发展观为指导, 发挥其预警防范的功能, 改事后“解释”为事前“防范”, 变被动为主动, 未雨绸缪, 提高人们的预警防范意识, 引导人们树立可持续发展观, 促进人与自然和谐发展。
党的新一代领导集体适时提出了树立科学发展观, 建立和谐社会的伟大目标。其中重要的内容之一就是“统筹人与自然和谐发展”“树立全面、协调、可持续的发展观”。而所谓的“生态道德, 不仅是指个人在自然界中生存应遵守的生态规律及由此制定的生态规范的总和, 更是指个人根据自然承受能力, 以最优方式解决人类与自然关系的生态情感和生态自觉性。”【4】【P2】可见利用思想政治教育培养生态道德, 不仅要培养生态意识, 建构生态道德责任感, 更要促使人们把上述“知情信意”外化为“行”, 即在日常实践活动中自觉遵循自然规律, 保护自然环境, 维护生态平衡, 达到人与自然和谐发展。
总之, 我们必须重视思想政治教育的生态价值, 合理利用思想政治教育来培养生态意识, 建构生态道德责任感, 树立科学发展观, 促进人与自然和谐发展。这三个方面环环相扣, 构成培养生态道德三位一体的教育体系。如果我们能充分做好这三点, 必能推动生态问题的解决。
摘要：面对全球性生态危机和生存危机, 充分挖掘思想政治教育的生态价值, 利用思想政治教育培养生态道德是思想政治教育在新时期的时代课题。这其中提高人的生态意识, 培养生态道德感和责任感以及坚持科学发展观、促进人与自然和谐相处构成三位一体的生态道德教育体系。
关键词：生态道德,教育体系,构建,思想政治教育
政治生态建构 篇2
现代文明转型与生态文明建构
工业文明为人类社会的进步做出了巨大贡献,但因对资源、环境等方面的破坏而使其陷入发展的困境.由于人们对工业文明的理性反思和对人与自然关系认识的转变,现代文明正经历着一场结构性的范式转型.作为迄今为止人类历史上最高的文明形态,生态文明是人类文明的`自觉选择,是和谐社会的基石,必将促进社会的进步和人的全面发展.要构建生态文明,需要从思想观念到道德行为、从发展模式到生活方式、从人与自然关系到人与社会关系进行彻底的变革和转型.
作 者：李卫东 Li Weidong 作者单位：国防大学,北京,100091 刊 名：社科纵横 英文刊名：SOCIAL SCIENCES REVIEW 年，卷(期)：2009 24(2) 分类号：C913 关键词：工业文明 生态文明 范式转型 生态文明建构
政治生态建构 篇3
【关键词】 高中；政治；高效；生态课堂
生态课堂的构建对于课程教学质量的推进，能够发挥的积极效果非常明显。在进行高中政治课程的教学时，教师要善于构建学生容易参与并融入的课堂教学氛围，要能够在课堂上激发与活跃学生的思维，让这些理论性的知识的教学变得轻松有趣、生动形象。这会让学生更充裕地感受到很多知识点思考探究时的乐趣，学生也能够结合自己的一些生活经历、自己的观感来理解很多具体内容。这样的教学展开形式更符合新课程背景下对于高中政治课程教学的要求，也能够更好地实现对于学生综合能力培养的教学目标。
一、活化氛围，引发兴趣
生态课堂在构建时教师首先要致力于良好的教学氛围的营造，这是让学生在课堂上能够放松下来，跟随教师的节奏慢慢深入到知识探究中的一个重要基础。高中政治课程中讲到的很多内容都是学生在生活中可以看到、见到乃至用到的知识或常识，不少学习内容和学生的生活联系十分紧密。教师可以从这一个切入点来组织课程，并且以生活化的形式实现良好课堂教学氛围的营造，这会更大程度引发学生对于知识探究的欲望与热情。活化氛围需要教师在教学准备时更充分，教师不仅要灵活有效地解读教材，也要了解学生在特定知识的理解与接受上的状态，比如学生是否会对于某些内容难于理解，或者是在某些知识点的认知上产生较大偏差。教师要对于教学过程进行合理预设，将各种课堂上可能发生的一些问题都做相应准备。这样问题产生后处理起来才能够更加游刃有余，良好的课堂教学氛围也得到了保障，这才是生态课堂在构建时应当有的展开形式。
如在教学有关储蓄存款和商业银行的内容时，教师可以对商业银行的业务设计一个小讨论：商业银行是如何“借鸡生蛋”的？这个问题学生不是很好讨论。为了更好地培养学生分析问题的能力，我设计了几个小问题：1）商业银行从哪里“借鸡”？2）商业银行如何让“鸡”、“下蛋”？这两个问题的设计形式迅速吸引了学生的注意力，学生对于这种提问方式普遍很感兴趣，并且积极进行了小组探究。这部分内容其实偏于理论，教师如果不能够及时构建理论知识和现实生活的桥梁，学生在理解知识时可能障碍会比较大。而这种提问方式，以及对于问题的拆解就及时化解了这些问题，既吸引了学生的探究欲望与热情，也实现了良好课堂教学氛围的营造。
二、构建生态式的课堂教学目标
高质量的课堂教学需要有明确的教学目标，在生态化课堂教学形式的构建中，教师应当善于用有针对性的教学目标来实现知识教学的引导。教学目标的设定不仅要科学合理，也要针对性强，并且要能够体现出对于学生各方面能力的培养与锻炼。教师在明确教学目标后就要进一步探寻实现这些特定目标的教学方法，以及课堂上可以如何激发活跃学生的思维，促进学生理解这些知识点。教师在突出学生教学主体地位的过程中可以采取提问的方法，设置一些学生熟悉且感兴趣的问题来让学生逐渐进行对于知识点的自主探究。这会在锻炼学生自主学习能力和思维质量的同时也推进知识教学的不断深入，这便是一种潜移默化地对于教学目标的良好实现。
如，在复习《企业和劳动者》这一课时，我就结合今年3.15的主题“共筑诚信有你有我”，选取了学生感兴趣的素材进行问题设置并让学生讨论：1）我们周围你知道的企业有哪些？你能举出哪些企业不诚信的事例？2）分析为什么会出现这种现象？3）应如何解决企业的不诚信现象？这几个问题基本每一个学生都可以找到自己的立场，并且结合自己平时在生活中的一些观察体验做出回答。学生通过小组交流讨论能对发生在身边的不诚信现象进行列举，并进一步分析原因，找到解决问题的方法，然后慢慢和本节课的教学知识点挂钩。这种引导式的教学模式可以充分培养与锻炼学生的思维品质，会让学生在课堂上以自主学习为主导来理解相应内容、获取教学知识重点。
三、鼓励学生的充分探究合作
生态课堂的一个重要体现就是学生在课堂上的主动性和自主性，教师在构建课堂上要充分考虑到这一点，突出课堂上学生的教学主体地位。一个很好的方式就是鼓励学生在课堂上的探究合作，并且可以让学生完成分层式的自主学习目标，这会让每一个层面的学生的能力水平都得到充分锻炼。生态课堂在营造时教师除了要体现学生的主体性，也要意识到学生间会存在较为明显的个体差异。不能简单地用单一的标准、同一的教学目标来要求每一个学生，也不能给所有学生都设置相同的学习任务，这显然缺乏合理性。教师要能够因材施教，设置差异化的学习任务与教学目标，这和生态化课堂教学的理念更为吻合。
对于建构政治课的生态课堂而言，我们必须改变现行的教学模式，根据学生的知识水平、能力、性别、特长等因素，采取小组合作学习的方式。同时，在编组时要注意尽量保证一个小组的学生各具特色，能够相互取长补短。另外，教师还要考虑到这样几个因素：首先，分组时应考虑学生的学习成绩。每个小组要好、中、差三类学生混合，让学习好的学生帮助学困生。同时，对于学习任务或思考问题要采取分层设计的方法，让不同层面的学生都可以锻炼自己的能力水平。最后，给予学生学习评价时也要注意差异化原则的体现，对于不同层面的学生给予不一样的衡量标准和激励策略，这才是生态课堂背景下质量更高的小组合作探究。
总之，对于建构政治课的生态课堂而言，教师要善于活化氛围，引发兴趣，构建生态式的课堂教学目标，鼓励学生的充分探究合作，这样一定能有效提高课堂教学质量。
【参考文献】
[1]潘岚.引入信息技术打造高中政治高效课堂[J].亚太教育.2016（21）
[2]刘海.高中思想政治教材处理策略探究[J].教学与管理.2016（25）
[3]陈浩.高中政治课堂提问有效性的策略思考[J].智能城市.2016（08）
[4]张学东.实现高中政治开放性教学的策略[J].科技经济导刊.2016（16）
建构式语文生态课堂“生态”探微 篇4
一、建构式新课堂的内涵
建构式新课堂是学生在展示预习成果,展示提出的自学疑问,闪现出来的是学生思维的火花,学生成为了课堂的主人。“以人为本”、“以学生为本”在这里得到了充分体现,“关注生命”的感受、体验与发展在这里得到了有效的落实,学生的质疑能力、语言表达能力、文字表达能力、自信力等综合素质都得到锻炼和发展,与以教师为主体的填鸭式旧课堂有本质的区别。
二、建构式语文生态课堂对教师的要求
1.设计问题要体现出文本传递的信息。依据教学目标,让学生通过阅读和思考,与文本展开对话,领悟其丰富内涵,探讨其人生价值和时代精神,设计问题以有利于养成独立思考、质疑探究的习惯为原则,以学生乐于进行交流和思想碰撞为准绳,在相互切磋中,加深领悟,不断提高解读文本的能力。
2.设计问题要基于学生对文本的解读能力与欣赏水平。基于学生的语文应用能力、审美能力、探究能力。尊重学生在学习过程中的独特体验,指向每一个学生的个体阅读。设计问题力求有个性、有创意,加强对学生的点拨和指导,注重思想碰撞和心灵交流的动态过程,实现教学相长。
3.课堂上要尽可能地触发学生的发散思维和求异思维,产生课堂共鸣。通过自学、生生互动、师生互动等形式触发学生的发散思维和求异思维,让学生以开放的心态大胆展示、自主交流。预习过程中的收获与感悟、困惑与思考在这里得到印正,使得师与生之间有更多的默契,造就了活跃而和谐的课堂氛围,产生课堂上师生的共鸣。
4.设置问题要立足于高质量,立足于情感的发展。从较高的起点激励学生的思维,从而让学生对知识有深层的理解。文学艺术的鉴赏和创作是重要的审美活动,设计问题应关注学生情感的发展,让学生受到美的熏陶,培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣,培养审美感知和审美创造的能力。
5.要不断搭建学生与问题间思考的桥梁,创设学生的新知灵感发展区,在发现中互动。教师要发展学生独立阅读的能力。要极力引导学生善于发现问题、提出问题,对文本能作出自己的分析判断,努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑。在课堂上要灵活机动,适时地抓住一些闪现的灵感,并积极地与学生展开互动,能起到“以问拓思,因问造势”的功效。
6.教师与学生要做到平等对话,让学生在快乐中汲取知识的源泉。学生对未知世界始终怀有强烈的兴趣和激情,敢于探异求新,敢于走进新的学习领域,尝试新的方法,追求思维的创新、表达的创新。教师要把“不求人人成功,但求人人进步”作为追求的境界,要鼓励学生主动参与,积极参与,要营造民主的氛围,不要高高在上,盛气凌人,要提倡学生创新,注重不时地激励学生,让学生在快乐中汲取知识的源泉。
三、建构式语文生态课堂的呈现形式
1.在自学问题的探究中互动、交流,对知识进行深层次理解。根据预设知识建构和问题的解决方案、根据预设生成问题的互动探究方案,指导学生知识建构、鼓励学生积极地交流探讨,加深对知识的深层次理解。从而促进学生自主学习能力、自主建构能力、语言表达能力、应用知识解决问题能力的提升。
2.在形成问题的点拨中进行知识的拓展与运用。学生的自主学习素养与学习能力有很大的提升空间,教师点拨学习方法,那么学生对学习目标的理解能力、对学习内容的驾驭能力、对课堂生成的捕捉与处理能力、对课堂问题的反思能力必然有很大提高,拓展、迁移、理解、反思、运用能力的有效培养,促进学生综合素质的提升。
3.在重点问题的巩固中进行迁移与反馈,加深学生对所学知识的印象。详略得当、重点突出,适时反馈,及时矫正;真实反馈,准确矫正。扣住本堂课的重点、难点、易错、易混、易漏点、高考焦点,巩固本堂课所学的基础知识、基本技能。反馈矫正不仅仅是书面练习、检测,也可以是提问、展示、练习等多种形式,加深学生对所学知识的印象。
4.生动幽默的课堂导入,绘声绘色的即时评价,短暂多样的问题辩论,美丽多彩的生活画面等多种形式,扩大学生的视野,锻炼学生的能力。
以学生的审美能力、艺术趣味和欣赏个性作为备课的重点,调动学生的阅读兴趣,学习兴趣,端正学生的学习态度,在课堂上引导学生拓展想象和联想,产生独到的感受和对作品的创造性理解。
论生态课堂的意蕴和建构 篇5
生态 生态课堂 特征 建构
以班级授课制为代表的现代教育制度以工厂制度为范型，批量制造社会化大生产所需要的人才，大大提高了教育效率，所以就有人称“学校是造就人的工厂”[1]。教育技术的进步确实提高了教学效率，但也带来了教育目的功利化、教学过程僵硬化、教学评价单一化、师生关系割裂化等一系列问题，教育在新技术时代逐渐被“异化”。“自然生态的破坏导致的是自然界的荒漠化，而教育生态的破坏导致的却是教育者和受教育者心灵的荒漠化[2]！”教育的工具性造成了教育生态的破坏，生态学的引入促进了教育的觉醒，作为教育生态的微观研究领域的课堂生态亟待重构。
一、关于生态课堂的界说
生态（Eco-）一词源于古希腊oikos，原意指“住所”或“栖息地”，也有“讨论”、“研究”之意。生态就是指一切生物的生存状态，是生物与生物之间和生物与环境之间环环相扣的关系。生态作为一个日益受到重视的环境概念，逐渐形成了自己的学科。1866年德国生物学家海克尔创立了生态学这门学科来研究生物与生物之间以及生物与周围环境之间的关系。在人类社会各种危机不断出现的背景下，生态学由于其追求和谐发展、强调整体联系的特征被广泛运用到社会科学领域，研究范围得到极大拓展。
课堂是教育活动的主要场所，是教育关系中人与人、人与环境的关系表现最集中的场所，也是矛盾最突出的地方。作为研究学校教育的微观领域，课堂是教师实践教学职能、学生成长成才的地方，生态课堂的构建具有十分重要的现实意义。关于生态课堂的内涵主要有以下几种观点：一是将生态课堂看成是课堂的自然生态、社会生态以及制度规范生态三种生态环境构成的统一体[3];二是将生态课堂看成是师生互动、信息交流、生命共进的和谐生态系统[4];三是认为生态课堂是将生态学的原理和方法引入课堂教学，保持课堂整体和谐的一种课堂形态。
笔者认为生态课堂应建立在传统课堂形式的基础之上，渗透生态学的精神内核即整体性、协变性和共生性，来对课堂进行生态改造。生态课堂观把课堂看成是一个微型的生态系统，教师、学生及教室是其中的生态因子，各因子之间通过交往、互动来促进课堂整体的动态和谐。
二、生态课堂的特征
生态课堂因其独有的生态内涵而意蕴不同，其不仅仅作为一个新颖、简单的课堂形式而存在，我们还应看到其特征背后的教育隐喻。
1.自由舒适
根据生态的最初含义，处于生态环境下的有机体的生存状态应该是适合自身原初的自由状态。所以生态课堂的首要特征就是自由，自由是生命体存在的基本保证，教师和学生只有在宽松自由的环境中其教育个性才会完全展现，师生的言行是自由的，思想也是自由的。教学是一种双向的对话行为，整个过程应该是主动积极、自觉自愿的，教师的教学行为不以考试升学为唯一的目的，有实现自身教育理想的自由;学生不再在教师和家长的高压下为了分数而学习，他们的首要学习目的应该是兴趣，为兴趣而学就是自由地学习。
同时，生态的课堂还是一种让生命体感到舒适的课堂。生命体只有在自身感觉舒适的基础上才可能从事更高一级的生命活动，根据马斯洛的需要层次理论，只有在基本的需求得到满足后才会有最终的自我实现。生态课堂的舒适不仅体现在硬件条件方面，要求教学仪器设施符合学生的身心健康，以促进课堂教学效果为目的，更重要的是整个课堂氛围也要让人内心轻松，心情愉悦。只有在民主和谐的环境中，师生之间才可能打开心扉，走进彼此的心灵达到共生共荣。
2.整体联系
课堂生态是由彼此联系紧密的要素构成的统一体，各要素之间具有内在的统一性，只有各部分之间综合协调才能发挥部分没有的功能。首先，课堂是由其中的生命体和环境构成的整体，同时它也是整个教育生态链上不可或缺的一环。其次，师生作为课堂里的两大生命体，他们之间通过彼此的交互作用形成教学共同体。再次，学生是具有完整知情意的生命体。做到“以生为本”，个体的身心和谐统一才是教育的出发点和落脚点。生态观的核心在于：各个要素是紧密联系在一起的;各个生态因子通过某种核心的、必不可少的物质联系在一起，有着共同的长远利益[5]。
3.动态生成
在生态课堂观看来，动态生成性主要表现在课堂生态系统总是随着时间的推移和有机体的活动而变化，在变化的过程中，生态因子人和环境之间会相互影响生成新的内容。人的生成不仅包含作为人的物质基础的身体成长，也涵盖了知识的更新和精神的生成。学生接受教育的结果并不仅仅是智力的提升，身体素质也会在活动中得到改善，精神面貌在与老师同学的交往中得到重塑，无论是教师还是学生都无时无刻不在发生着改变，这是人的生成;客观环境也会因人的能动性被改造，更适合班级特色，这是物的生成。生态课堂中，系统内部各个生态因子相互影响、相互作用、相互生成，每种因子的变化都会引起其他因子甚至整个系统的变化。总之，一切处在动态发展中，也正是这种不平衡才会推动整个系统向前发展。
人的主观能动性使得人的生态因子在这种互动中显得意义重大，人能按照自己的意愿来改造周围环境，现实环境的变革又会反过来影响人，“人在互动中生成，又在生成中互动”[2]。所以生态课堂强调人的主导作用，有人的活动就有课堂的生成，课堂不是一个死气沉沉的“容器”，而是充满无限可能和挑战，师生将会以饱满的热情投入到课堂中，又为课堂注入新的活力，如此循环，不断生成。
4.多元开放
生态系统的多元开放性是显而易见的，时刻都在与外界进行物质能量的交换。开放性与多样性相辅相成，开放性要求多样性，多样性促进开放性。生态课堂的多样性涵盖了：①物的多样性。如在传统黑板的基础上增加了计算机网络教学，教学仪器多样化，课堂设施更便于学生学习，突破传统教室里只有桌椅和黑板的单调陈设。②人的多样性。主要指学生的个性行为多样，每个人有独特的生活背景，受各自所处环境的影响，风格各异，也正是这些不同个性的学生才衍生出多彩的课堂氛围。在这样的课堂里我们鼓励多元，提倡多样，重视学生的差别。
课堂是学校的一个组织单元，内部有自成体系的一系列规章制度，生态课堂的开放性是相对的开放，主要表现在：①环境的开放。课堂以教室为物质基础，但又不局限于教室，某些教学活动要求走出课堂，进行社会实践，去拥抱自然，同时外部的教育资源可以走进课堂，内外互动。②人的开放。主要指向人的内心世界，教育上的精神开放是要师生、生生之间敞开心扉，相互理解，视野开放才能囊括更多知识，包容各类差异。③教学的开放性。表现在教学内容不局限于课本教材，教学形式不止于口耳相传，教学过程不是教师的“独秀”，教学结果不以考试为唯一衡量标准……总之，生态课堂是一种包容开放、活力无限的课堂。
三、生态课堂的建构
将生态学引入教育领域，无疑掀起了一场教育革命，生态课堂的建构不是机械地把生态学原理应用于课堂教学，而是要求首先从理念上转变，其次在行动上变革。
1.重构课堂生态观
传统课堂教学之所以遭人诟病，原因之一就是对课堂的本质把握不够。传统课堂观认为课堂本身是“机械”的，只是一个供教学的场所，在这种观念的指引下课堂逐渐成为一个制造大量劳动力产品的“工厂”。其次，在关于人的地位问题上，传统课堂忽视人的价值，认为理性知识和理性能力是最重要的，情意领域，人的价值和地位都是微不足道的[6]，由此形成了“知识主导人”的现象。最后，在主客体关系上，“唯知识论”压倒人成为课堂中心，师生之间是主体与客体的关系。
生态视角下的课堂建设首先要求重构一种生态课堂观，即把课堂看成是一种生态系统。生态系统按来源可以分为自然生态系统和人工生态系统，教育是人类社会的特有现象，课堂因教育活动的需要应运而生，它就是一个典型的人工生态系统。了解生态系统的构成要素对生态课堂的研究有一定的参照作用。类似于自然生态系统，课堂生态也由生物成分和非生物成分构成，教师和学生就是生命有机体，非生物环境就是师生共同生活的教室。
首先，课堂生态和自然生态的根本区别在于各自的能量来源，自然界的能量源泉来自于太阳辐射能，而课堂生态的能量来源可以从内外两个方面来看。外在的能量来源主要是知识和教育资源投入。科学文化知识产生于人类的社会实践，并通过教育（主要指正规教育，即课堂教学）这一载体进行一代代的传承，并为人类所用。这样看来，知识对于课堂教学活动就是一个客观对象，没有知识，课堂就成了无水之源，但绝不可将知识的崇高性变成唯一性;另一个能量来源就是教育投入，可分为宏观和微观两大类。宏观上是指国家对教育事业的投入，微观则是学校内部资源的分配与消耗，这也是课堂正常运转的重要动力之一。内部的能源主要是来自教师和学生，他们是生态系统中两大有机体。课堂生态系统形成的重要原因之一就是师生的教学活动，只有教师的教和学生的学，教室才能成为“课堂”[7]。而作为非生物环境的教室只是提供了一个空间，本身并没有产生能量，是教师和学生在教与学的互动中输出了能量，所以在课堂生态中更应该关注的是活跃因子——人之间的关系。
其次，信息传递的作用在于把系统中各个组成部分联成一个整体，并维持着系统的动态平衡，使系统不断处于有序状态，不断地提高功能状态的水平[8]。信息传递主要有四个要素：发送者、信息、传递途径和接收者。在传统课堂中，多数情况下教师凭借自己的年龄、专业优势成为信息源，通过语言讲授并配以动作和表情将信息传给信息接收者学生。但是在生态课堂里，教师和学生可以互为信息的发送者和接收者，学生是有独立意识的个体，有自主生成性，打破“唯知识论”，实现信息的双向传递才是正解。
2.优化课堂自然环境
课堂的自然物质环境是教室内部的物理环境，面积的大小，光线、声音条件，教学仪器设施以及教室课桌椅的布局等。教室之外的环境是限定的，但师生共同生活的教室环境却是教师和学生可以改变的，即人可以利用和美化物质环境。有调查显示，课堂的建筑空间、温度、光线、声音等物理因素对学生的学习有不同程度的影响。所以主体与环境之间是相互作用、相互制约的。
一直以来，教室的内部设计和物品陈设基本遵循的是方便效率的原则，即有利于教师讲授，学生接受。如传统教室的墙壁颜色是白色，虽然使教室看起来明亮，但是根据相关心理学研究发现，白色并不是最合适的颜色，易反光，刺激眼睛。再如班级的人数和课桌椅的布局上，以追求高效率的教学进程，但是班级人数过多、桌椅排列不当严重影响教学实际效果和主体间的交流和对话。所以教室中环境的设计要考虑到主体的健康、安全和舒适，方便师生学习和生活。
首先，在教室颜色的选择上，避免统一采用白色，不同的年龄阶段适合不同的颜色。根据心理和色彩专家的建议科学布置教室，“因材施色”，低年级到高年级学生教室的色彩应呈现出由暖色调向冷色调过渡的趋势[9]。课堂中，学生主要靠视觉和听觉来输入信息，视觉的要求使得教室中黑板的设置尤为重要，不适当的光线会给正常听课带来障碍，直接干扰学习，间接地还会影响学生的精神状态。
其次，教师的讲授主要通过言语表达来传递给学生，课堂学习对声音的条件要求很高，噪音会干扰信息的传输，妨碍学生正常接收教师的讯息。同时，过大的噪音会损害人的听觉，对心理产生负面影响，引发精神焦虑和不安。除了注意学校的选址要远离繁华嘈杂之处，教室内也要避免产生噪音。传统教室都是大班教学，学生人数越密集，所产生的噪音会越大，要构建生态课堂就要适当缩小班级规模，从而逐渐过渡到小班化教学。
最后，对教室的空间布局要求主要是调整好学生座位的编排及与讲台的距离。在课堂生态系统中，各生态因子都有自己的“生态位”，找到自己适合的“生态位”才能促进整体的和谐。目前学生的座位以传统的“秧田式”为主，虽然方便集体讲授但一直被诟病。应提倡新的“椭圆型”和“马蹄型”结构，在形式上保证师生之间的地位平等，也方便学生之间的合作和交往。
3.唤醒课堂文化内涵
课堂中的文化环境包括物质文化和精神文化。物质文化是一种表层文化，指物化的和符号化的文化成果;而精神文化是指情感、态度、价值观等，是一种深层文化环境[2]。课堂中的物质文化环境主要有课本、课桌椅、教学设施（诸如黑板、粉笔这样的传统教学工具和投影仪、计算机网络系统等现代化教学设备），还有教室墙壁粘贴的学习标语、黑板报的设计等。这些外在的陈设会给学生带来潜移默化的影响，如课本的趣味性会增加学生的学习兴趣，黑板上板书的多样性会吸引学生的注意力，墙壁上励志的学习标语会激发学生的学习动机，提高学习动力……
生态课堂中的精神文化主要包括学生个体的个性发展、知识背景和精神面貌等，以及在课堂中学生群体的融洽程度和师生关系。这是一种“隐性文化”或“软文化”[2]。创设独特的课堂精神文化需要集合课堂当中各种力量，形成特色鲜明、充满活力又团结一致的班级风貌。“学生不是空着脑袋走进教室的”，课堂是由一群个性独特的个体组成的学习共同体，教师在尊重个体知识文化多元的前提下引导学生建立班级共同认可的价值体系，即班风。班风是一个班级在精神上的鲜明旗帜，好的班风能够给教师和学生带来积极向上的动力支撑。
师生关系也是精神文化的重要方面，生态课堂要求建立一种内容丰富、地位平等的师生关系。传统的师生关系是一种单纯的教学关系，教师代表知识的权威，学生处于依附地位。在生态状态下，教师并不是知识的唯一拥有者，生态因子师生之间在地位上应该是平等的。师生之间的联系也是多样的：交往的地点不应局限在课堂，应拓展到课堂之外;联系的方式不应局限于上课，应有课后交流;联系的内容不应仅仅是学习还应包括生活和兴趣爱好……只有这样，教师才能“亦师亦友”。
4.创新课堂评价机制
课堂教学是一个整体连续的过程，以课堂评价为结点，既是对前一阶段进行总结，又对下一阶段起着重要的导向作用。传统的课堂评价形式单一，内容片面，功能有限，即用考试的办法甄别学生的智力水平，难以促进学生的整体发展。生态观下的课堂评价是一种动态、全面和发展性的评价。
第一，传统的课堂评价是终结性评价，“一锤定音”，难以把握学生的真实发展状态。生态评价不是一次性评价、静态的评价，而是一种贯穿课程实施全过程的动态评价，是一种生成性评价。学生的发展是在不断与周围的生态因子相互作用过程中动态生成的，所以对学生的评价应在过程中进行，考虑相关因素，抓住学生发展的各个瞬间。
第二，传统课堂评价只注重对学生认知能力的评价，教师是唯一的评价主体，评价方式就是考试，这种评价方式只适合部分学生，有失公允。生态课堂评价从整体性出发，主张课堂评价以学生为本，把学生看成是一个完整的生命体，为了全面认识学生，应该摒弃单一评价方式，综合多种评价，如生成性评价和终结性评价相结合，质评与量评结合;扩大评价主体，除了师评还应加入同伴互评，学生自评;评价内容在认知能力之外渗透情感态度价值观等综合素质，由此导致评价手段也是多元的。只有这样才能保证评价的公平和客观。
第三，传统的课堂评价主要是甄别和选择作用，并未与课程实施的目标保持一致——促进学生发展。生态课堂评价基于评价对象的过去，重视评价对象的现在，着眼于评价对象的未来，旨在实现学生的自主发展[10]。学生是身心和谐的生命体，发展性评价要关注的应是整体，为了发展而评价，教师应看到每个学生的“闪光之处”，学生除了知识和技能外还有丰富的人格。以发展为目的，综合多种评价方式才能培养“自由人”。
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参考文献
[1] 夸美纽斯.大教学论.傅任敢，译.北京：教育科学出版社，1999.
[2] 管月飞.论生态课堂及其建构.芜湖：安徽师范大学硕士论文，2007.
[3] 范国睿.教育生态学.北京：人民教育出版社，2000.
[4] 杜亚丽，陈旭远.透视生态课堂的基本因素及特征.教育理论与实践，2009（7）.
[5] 徐陶，彭文波.课堂生态观.教育理论与实践，2002（10）.
[6] 王攀峰，张天宝.试论传统课堂教学的基本特征及其面临的困境.教育理论与实践，2011（5）.
[7] 孙芙蓉.试论课堂生态研究的几个基本问题.教育研究，2011（12）.
[8] 任凯，白燕.教育生态学.沈阳：辽宁教育出版社，1992.
[9] 郝东方.青蓝色调更适合五六年级教室颜色.大众科技报，2005.
[10] 李学书.生态课堂建构的理性思考.天津师范大学学报（基础教育版），2011（3）.
[作者：方金（1989-），女，安徽安庆人，华中师范大学教育学院在读硕士。]
论生态课堂的意蕴和建构 篇6
一、关于生态课堂的界说
生态 (Eco-) 一词源于古希腊oikos, 原意指“住所”或“栖息地”, 也有“讨论”、“研究”之意。生态就是指一切生物的生存状态, 是生物与生物之间和生物与环境之间环环相扣的关系。生态作为一个日益受到重视的环境概念, 逐渐形成了自己的学科。1866年德国生物学家海克尔创立了生态学这门学科来研究生物与生物之间以及生物与周围环境之间的关系。在人类社会各种危机不断出现的背景下, 生态学由于其追求和谐发展、强调整体联系的特征被广泛运用到社会科学领域, 研究范围得到极大拓展。
课堂是教育活动的主要场所, 是教育关系中人与人、人与环境的关系表现最集中的场所, 也是矛盾最突出的地方。作为研究学校教育的微观领域, 课堂是教师实践教学职能、学生成长成才的地方, 生态课堂的构建具有十分重要的现实意义。关于生态课堂的内涵主要有以下几种观点:一是将生态课堂看成是课堂的自然生态、社会生态以及制度规范生态三种生态环境构成的统一体[3];二是将生态课堂看成是师生互动、信息交流、生命共进的和谐生态系统[4];三是认为生态课堂是将生态学的原理和方法引入课堂教学, 保持课堂整体和谐的一种课堂形态。
笔者认为生态课堂应建立在传统课堂形式的基础之上, 渗透生态学的精神内核即整体性、协变性和共生性, 来对课堂进行生态改造。生态课堂观把课堂看成是一个微型的生态系统, 教师、学生及教室是其中的生态因子, 各因子之间通过交往、互动来促进课堂整体的动态和谐。
二、生态课堂的特征
生态课堂因其独有的生态内涵而意蕴不同, 其不仅仅作为一个新颖、简单的课堂形式而存在, 我们还应看到其特征背后的教育隐喻。
1.自由舒适
根据生态的最初含义, 处于生态环境下的有机体的生存状态应该是适合自身原初的自由状态。所以生态课堂的首要特征就是自由, 自由是生命体存在的基本保证, 教师和学生只有在宽松自由的环境中其教育个性才会完全展现, 师生的言行是自由的, 思想也是自由的。教学是一种双向的对话行为, 整个过程应该是主动积极、自觉自愿的, 教师的教学行为不以考试升学为唯一的目的, 有实现自身教育理想的自由;学生不再在教师和家长的高压下为了分数而学习, 他们的首要学习目的应该是兴趣, 为兴趣而学就是自由地学习。
同时, 生态的课堂还是一种让生命体感到舒适的课堂。生命体只有在自身感觉舒适的基础上才可能从事更高一级的生命活动, 根据马斯洛的需要层次理论, 只有在基本的需求得到满足后才会有最终的自我实现。生态课堂的舒适不仅体现在硬件条件方面, 要求教学仪器设施符合学生的身心健康, 以促进课堂教学效果为目的, 更重要的是整个课堂氛围也要让人内心轻松, 心情愉悦。只有在民主和谐的环境中, 师生之间才可能打开心扉, 走进彼此的心灵达到共生共荣。
2.整体联系
课堂生态是由彼此联系紧密的要素构成的统一体, 各要素之间具有内在的统一性, 只有各部分之间综合协调才能发挥部分没有的功能。首先, 课堂是由其中的生命体和环境构成的整体, 同时它也是整个教育生态链上不可或缺的一环。其次, 师生作为课堂里的两大生命体, 他们之间通过彼此的交互作用形成教学共同体。再次, 学生是具有完整知情意的生命体。做到“以生为本”, 个体的身心和谐统一才是教育的出发点和落脚点。生态观的核心在于:各个要素是紧密联系在一起的;各个生态因子通过某种核心的、必不可少的物质联系在一起, 有着共同的长远利益[5]。
3.动态生成
在生态课堂观看来, 动态生成性主要表现在课堂生态系统总是随着时间的推移和有机体的活动而变化, 在变化的过程中, 生态因子人和环境之间会相互影响生成新的内容。人的生成不仅包含作为人的物质基础的身体成长, 也涵盖了知识的更新和精神的生成。学生接受教育的结果并不仅仅是智力的提升, 身体素质也会在活动中得到改善, 精神面貌在与老师同学的交往中得到重塑, 无论是教师还是学生都无时无刻不在发生着改变, 这是人的生成;客观环境也会因人的能动性被改造, 更适合班级特色, 这是物的生成。生态课堂中, 系统内部各个生态因子相互影响、相互作用、相互生成, 每种因子的变化都会引起其他因子甚至整个系统的变化。总之, 一切处在动态发展中, 也正是这种不平衡才会推动整个系统向前发展。
人的主观能动性使得人的生态因子在这种互动中显得意义重大, 人能按照自己的意愿来改造周围环境, 现实环境的变革又会反过来影响人, “人在互动中生成, 又在生成中互动”[2]。所以生态课堂强调人的主导作用, 有人的活动就有课堂的生成, 课堂不是一个死气沉沉的“容器”, 而是充满无限可能和挑战, 师生将会以饱满的热情投入到课堂中, 又为课堂注入新的活力, 如此循环, 不断生成。
4.多元开放
生态系统的多元开放性是显而易见的, 时刻都在与外界进行物质能量的交换。开放性与多样性相辅相成, 开放性要求多样性, 多样性促进开放性。生态课堂的多样性涵盖了:1物的多样性。如在传统黑板的基础上增加了计算机网络教学, 教学仪器多样化, 课堂设施更便于学生学习, 突破传统教室里只有桌椅和黑板的单调陈设。2人的多样性。主要指学生的个性行为多样, 每个人有独特的生活背景, 受各自所处环境的影响, 风格各异, 也正是这些不同个性的学生才衍生出多彩的课堂氛围。在这样的课堂里我们鼓励多元, 提倡多样, 重视学生的差别。
课堂是学校的一个组织单元, 内部有自成体系的一系列规章制度, 生态课堂的开放性是相对的开放, 主要表现在:1环境的开放。课堂以教室为物质基础, 但又不局限于教室, 某些教学活动要求走出课堂, 进行社会实践, 去拥抱自然, 同时外部的教育资源可以走进课堂, 内外互动。2人的开放。主要指向人的内心世界, 教育上的精神开放是要师生、生生之间敞开心扉, 相互理解, 视野开放才能囊括更多知识, 包容各类差异。3教学的开放性。表现在教学内容不局限于课本教材, 教学形式不止于口耳相传, 教学过程不是教师的“独秀”, 教学结果不以考试为唯一衡量标准……总之, 生态课堂是一种包容开放、活力无限的课堂。
三、生态课堂的建构
将生态学引入教育领域, 无疑掀起了一场教育革命, 生态课堂的建构不是机械地把生态学原理应用于课堂教学, 而是要求首先从理念上转变, 其次在行动上变革。
1.重构课堂生态观
传统课堂教学之所以遭人诟病, 原因之一就是对课堂的本质把握不够。传统课堂观认为课堂本身是“机械”的, 只是一个供教学的场所, 在这种观念的指引下课堂逐渐成为一个制造大量劳动力产品的“工厂”。其次, 在关于人的地位问题上, 传统课堂忽视人的价值, 认为理性知识和理性能力是最重要的, 情意领域, 人的价值和地位都是微不足道的[6], 由此形成了“知识主导人”的现象。最后, 在主客体关系上, “唯知识论”压倒人成为课堂中心, 师生之间是主体与客体的关系。
生态视角下的课堂建设首先要求重构一种生态课堂观, 即把课堂看成是一种生态系统。生态系统按来源可以分为自然生态系统和人工生态系统, 教育是人类社会的特有现象, 课堂因教育活动的需要应运而生, 它就是一个典型的人工生态系统。了解生态系统的构成要素对生态课堂的研究有一定的参照作用。类似于自然生态系统, 课堂生态也由生物成分和非生物成分构成, 教师和学生就是生命有机体, 非生物环境就是师生共同生活的教室。
首先, 课堂生态和自然生态的根本区别在于各自的能量来源, 自然界的能量源泉来自于太阳辐射能, 而课堂生态的能量来源可以从内外两个方面来看。外在的能量来源主要是知识和教育资源投入。科学文化知识产生于人类的社会实践, 并通过教育 (主要指正规教育, 即课堂教学) 这一载体进行一代代的传承, 并为人类所用。这样看来, 知识对于课堂教学活动就是一个客观对象, 没有知识, 课堂就成了无水之源, 但绝不可将知识的崇高性变成唯一性;另一个能量来源就是教育投入, 可分为宏观和微观两大类。宏观上是指国家对教育事业的投入, 微观则是学校内部资源的分配与消耗, 这也是课堂正常运转的重要动力之一。内部的能源主要是来自教师和学生, 他们是生态系统中两大有机体。课堂生态系统形成的重要原因之一就是师生的教学活动, 只有教师的教和学生的学, 教室才能成为“课堂”[7]。而作为非生物环境的教室只是提供了一个空间, 本身并没有产生能量, 是教师和学生在教与学的互动中输出了能量, 所以在课堂生态中更应该关注的是活跃因子———人之间的关系。
其次, 信息传递的作用在于把系统中各个组成部分联成一个整体, 并维持着系统的动态平衡, 使系统不断处于有序状态, 不断地提高功能状态的水平[8]。信息传递主要有四个要素:发送者、信息、传递途径和接收者。在传统课堂中, 多数情况下教师凭借自己的年龄、专业优势成为信息源, 通过语言讲授并配以动作和表情将信息传给信息接收者学生。但是在生态课堂里, 教师和学生可以互为信息的发送者和接收者, 学生是有独立意识的个体, 有自主生成性, 打破“唯知识论”, 实现信息的双向传递才是正解。
2.优化课堂自然环境
课堂的自然物质环境是教室内部的物理环境, 面积的大小, 光线、声音条件, 教学仪器设施以及教室课桌椅的布局等。教室之外的环境是限定的, 但师生共同生活的教室环境却是教师和学生可以改变的, 即人可以利用和美化物质环境。有调查显示, 课堂的建筑空间、温度、光线、声音等物理因素对学生的学习有不同程度的影响。所以主体与环境之间是相互作用、相互制约的。
一直以来, 教室的内部设计和物品陈设基本遵循的是方便效率的原则, 即有利于教师讲授, 学生接受。如传统教室的墙壁颜色是白色, 虽然使教室看起来明亮, 但是根据相关心理学研究发现, 白色并不是最合适的颜色, 易反光, 刺激眼睛。再如班级的人数和课桌椅的布局上, 以追求高效率的教学进程, 但是班级人数过多、桌椅排列不当严重影响教学实际效果和主体间的交流和对话。所以教室中环境的设计要考虑到主体的健康、安全和舒适, 方便师生学习和生活。
首先, 在教室颜色的选择上, 避免统一采用白色, 不同的年龄阶段适合不同的颜色。根据心理和色彩专家的建议科学布置教室, “因材施色”, 低年级到高年级学生教室的色彩应呈现出由暖色调向冷色调过渡的趋势[9]。课堂中, 学生主要靠视觉和听觉来输入信息, 视觉的要求使得教室中黑板的设置尤为重要, 不适当的光线会给正常听课带来障碍, 直接干扰学习, 间接地还会影响学生的精神状态。
其次, 教师的讲授主要通过言语表达来传递给学生, 课堂学习对声音的条件要求很高, 噪音会干扰信息的传输, 妨碍学生正常接收教师的讯息。同时, 过大的噪音会损害人的听觉, 对心理产生负面影响, 引发精神焦虑和不安。除了注意学校的选址要远离繁华嘈杂之处, 教室内也要避免产生噪音。传统教室都是大班教学, 学生人数越密集, 所产生的噪音会越大, 要构建生态课堂就要适当缩小班级规模, 从而逐渐过渡到小班化教学。
最后, 对教室的空间布局要求主要是调整好学生座位的编排及与讲台的距离。在课堂生态系统中, 各生态因子都有自己的“生态位”, 找到自己适合的“生态位”才能促进整体的和谐。目前学生的座位以传统的“秧田式”为主, 虽然方便集体讲授但一直被诟病。应提倡新的“椭圆型”和“马蹄型”结构, 在形式上保证师生之间的地位平等, 也方便学生之间的合作和交往。
3.唤醒课堂文化内涵
课堂中的文化环境包括物质文化和精神文化。物质文化是一种表层文化, 指物化的和符号化的文化成果;而精神文化是指情感、态度、价值观等, 是一种深层文化环境[2]。课堂中的物质文化环境主要有课本、课桌椅、教学设施 (诸如黑板、粉笔这样的传统教学工具和投影仪、计算机网络系统等现代化教学设备) , 还有教室墙壁粘贴的学习标语、黑板报的设计等。这些外在的陈设会给学生带来潜移默化的影响, 如课本的趣味性会增加学生的学习兴趣, 黑板上板书的多样性会吸引学生的注意力, 墙壁上励志的学习标语会激发学生的学习动机, 提高学习动力……
生态课堂中的精神文化主要包括学生个体的个性发展、知识背景和精神面貌等, 以及在课堂中学生群体的融洽程度和师生关系。这是一种“隐性文化”或“软文化”[2]。创设独特的课堂精神文化需要集合课堂当中各种力量, 形成特色鲜明、充满活力又团结一致的班级风貌。“学生不是空着脑袋走进教室的”, 课堂是由一群个性独特的个体组成的学习共同体, 教师在尊重个体知识文化多元的前提下引导学生建立班级共同认可的价值体系, 即班风。班风是一个班级在精神上的鲜明旗帜, 好的班风能够给教师和学生带来积极向上的动力支撑。
师生关系也是精神文化的重要方面, 生态课堂要求建立一种内容丰富、地位平等的师生关系。传统的师生关系是一种单纯的教学关系, 教师代表知识的权威, 学生处于依附地位。在生态状态下, 教师并不是知识的唯一拥有者, 生态因子师生之间在地位上应该是平等的。师生之间的联系也是多样的:交往的地点不应局限在课堂, 应拓展到课堂之外;联系的方式不应局限于上课, 应有课后交流;联系的内容不应仅仅是学习还应包括生活和兴趣爱好……只有这样, 教师才能“亦师亦友”。
4.创新课堂评价机制
课堂教学是一个整体连续的过程, 以课堂评价为结点, 既是对前一阶段进行总结, 又对下一阶段起着重要的导向作用。传统的课堂评价形式单一, 内容片面, 功能有限, 即用考试的办法甄别学生的智力水平, 难以促进学生的整体发展。生态观下的课堂评价是一种动态、全面和发展性的评价。
第一, 传统的课堂评价是终结性评价, “一锤定音”, 难以把握学生的真实发展状态。生态评价不是一次性评价、静态的评价, 而是一种贯穿课程实施全过程的动态评价, 是一种生成性评价。学生的发展是在不断与周围的生态因子相互作用过程中动态生成的, 所以对学生的评价应在过程中进行, 考虑相关因素, 抓住学生发展的各个瞬间。
第二, 传统课堂评价只注重对学生认知能力的评价, 教师是唯一的评价主体, 评价方式就是考试, 这种评价方式只适合部分学生, 有失公允。生态课堂评价从整体性出发, 主张课堂评价以学生为本, 把学生看成是一个完整的生命体, 为了全面认识学生, 应该摒弃单一评价方式, 综合多种评价, 如生成性评价和终结性评价相结合, 质评与量评结合;扩大评价主体, 除了师评还应加入同伴互评, 学生自评;评价内容在认知能力之外渗透情感态度价值观等综合素质, 由此导致评价手段也是多元的。只有这样才能保证评价的公平和客观。
第三, 传统的课堂评价主要是甄别和选择作用, 并未与课程实施的目标保持一致———促进学生发展。生态课堂评价基于评价对象的过去, 重视评价对象的现在, 着眼于评价对象的未来, 旨在实现学生的自主发展[10]。学生是身心和谐的生命体, 发展性评价要关注的应是整体, 为了发展而评价, 教师应看到每个学生的“闪光之处”, 学生除了知识和技能外还有丰富的人格。以发展为目的, 综合多种评价方式才能培养“自由人”。
参考文献
[1]夸美纽斯.大教学论.傅任敢, 译.北京:教育科学出版社, 1999.
[2]管月飞.论生态课堂及其建构.芜湖:安徽师范大学硕士论文, 2007.
[3]范国睿.教育生态学.北京:人民教育出版社, 2000.
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[6]王攀峰, 张天宝.试论传统课堂教学的基本特征及其面临的困境.教育理论与实践, 2011 (5) .
[7]孙芙蓉.试论课堂生态研究的几个基本问题.教育研究, 2011 (12) .
[8]任凯, 白燕.教育生态学.沈阳:辽宁教育出版社, 1992.
[9]郝东方.青蓝色调更适合五六年级教室颜色.大众科技报, 2005.
生态视野下英语活力课堂建构 篇7
一、探寻教材资源闪光点, 创设自由上进情境
教材作为学生英语学习的例子, 本身就是一座充满诱惑和丰富的宝藏。鼓励学生在英语教材资源的引导下主动学习和自由探究, 不仅能够利于他们发现教材中生命活力, 更能够使得他们的积极向上活力得以激发。从教材的鲜明导向中探寻活力闪光点, 更是对英语学习的丰富和延伸。
教师可从教材的特征出发, 多为学生营造与文本学习内容相似的情境, 让他们在接近真实语言学习环境中主动表达和自由探究。充分发挥资源的引导生成作用, 可要求学生结合自己的学习能力来质疑和探究。发挥教室、道具、多媒体等资源作用, 为学生提供生动活泼的学习情境, 让他们能有更为宽松和和谐的学习情境。一方面, 调动学生的多种语言学习感官思维, 引导他们不断阅读审视、挖掘提炼、拓展丰富学习内容, 找出教材的精彩之处;另一方面, 发挥自我主动思考探索的作用, 鼓励学生积极主动探究, 形成争先恐后的学习态度, 将课堂学习变为他们奋进向上的乐园。
探寻教材中富有活力的内涵, 能够让学生将自主学习探究变为一种内在学习发展的需求。例如, 在译林版八年级下册的Unit2 Travelling的“Reading A Welcome to Hong Kong”的教学中, 可要求学生围绕“Hong Kong is a wonderful place”来搜集相关素材。可要求学生将自己搜集到的素材资源带入课堂, 通过展示香港的美丽风土人情来让学生对阅读学习内容有整体认知感悟。在此基础上, 可建议学生围绕“Why do people like to stay at Hong Kong? ”和“How do you introduce Hong Kong for your friends?”来组织学生进行互动交流, 让他们将各自的整体认知感悟转化为主动交流过程, 营造自由向上的和谐学习氛围。
二、关注自主竞争公平性, 培养良好学习品质
发现学生的个体潜能, 就是给他们创设良好的竞争学习情境。让他们在自主竞争过程中形成争先恐后和勇于质疑的顽强学习意志和积极向上的学习品质。自主竞争能使得学生在平等学习条件下不断激活内驱动力, 激活英语学习潜能。
这样的竞争, 就是让学生在自主学习和主动质疑的基础上相互交流和主动争辩, 给他们足够自由的学习空间和时间。教师在教学中对学生实行隐形分层, 引导学生在与实力相当同学的自由竞争中相互学习, 取长补短。同时, 鼓励学生通过小组互动交流和合作探究形式来自由辩论, 让他们在彼此竞赛的过程中发现自己的学习问题和不足, 进而解决问题。建立在这样自主竞争下的教学模式运用, 一方面, 能体现学生的主体学习地位和作用, 激发学生学习的内生动力; 另一方面, 让学生在相互比赛过程中感受到跳起来摘果的成功喜悦, 将竞争转化为学习的内在需要。教师在教学中应根据学生个性特征, 多引导平等竞争, 让他们有更多学习的空间。
学生的自由竞争过程, 也是教学不断优化过程。像在八年级下册Unit 4 A charity show的“Reading Gulliver in Lilliput”教学中, 可要求学生通过同桌相互问答的形式, 围绕“What do you read from the article?”来主动表达, 让他们在质疑问答过程中不断破解自身学习难题。可通过布置一定的学习任务, 像“Do you think the small man is lovely?”等运用小组之间抢答形式, 不断激发学生主动阅读深思, 以强化认知感悟。这样的竞争能让学生勇于自我学习, 在实践探究中不断增强主观能动性。
三、注重过程评价导向性, 激活内生学习动力
运用形成评价, 能让学生在看到自身的进步基础上, 更好释放学习激情和活力。关注过程, 注重过程的激励, 更是体现了学生的学习主体能动性, 让学生的学习信心动力倍增。在教学评价中, 应该注重把握过程中和激励性, 让学生在学习过程中始终感受到教师的鼓舞和支持。按照学生学习能力不同, 从知识、技能、情感等方面来综合评价学生。多运用表扬话语, 让学生感受到教师的关怀;运用会心的微笑, 让学生感觉到教师的肯定;运用赞许的眼神, 拉近师生之间的距离。同时, 多鼓励学生在自我评价基础上, 尝试运用小组互评、教师点评等形式来引导学生主动探究, 增强学习的自我效能感。
总之, 注重以民主、平等、和谐贯穿英语课堂教学过程, 能在体现学生学习主体能动地位和作用基础上, 更好激活他们英语学习主动性和创造力。一切为了学生全面发展需要来建构良好生态环境, 能在活跃课堂教学氛围基础上, 让他们的个体生命价值尊严和积极向上学习活力不断迸发, 提高学生英语学习综合运用能力。
摘要：本文拟从生态学中和谐平衡基本特征阐述其在英语课堂教学中的借鉴导向作用, 旨在阐述对优化课堂教学过程和方法的推动作用。引导资源优化配置、相互竞争和激励创新等能彰显学生的学习个体活力, 活化课堂教学情境。
关键词：生态,初中英语,和谐,互动
参考文献
[1]徐卫生.如何构建高效和谐的英语生态课堂[J].试题与研究 (教学论坛) .2012 (28) .
[2]郑静静.建构式生态英语课堂中的有效参与[J].中学教学参考 (语英版) .2013 (04) .
皖北地区人才生态环境建构研究 篇8
人才生态环境是指影响人才生存和发展的一切外界条件的总和。之所以把这个环境叫做“生态”环境, 有两方面的含义, 一方面, 人才创造性的劳动, 提高了生产力, 推动着一个地区或是一个国家的社会进步, 从而改造一个地区的人才环境;另一方面, 优秀的环境吸引了优秀的人才, 培养了优秀的人才, 也为人才改造环境创造了更好的条件。所以, 要想吸引优秀人才, 对人才生态环境的优化, 对人才生态环境竞争力的提升就显得举足轻重。从环境的社会功能看, 可将人才生态环境分为硬环境和软环境。
人才硬环境泛指构成人才生态环境的所有有形实体, 即我们通常所说的硬件条件。主要表现在地域的区位优势、经济实力、经济结构、基础设施等外在形态。
人才软环境则泛指构成人才生态环境的一切无形的因素。主要反映一个地方的文化底蕴、文化观念形态, 以及公众的思想境界、精神品格和修养品位等内在潜力。
由此可见, 人才软环境包括了人才发挥作用所需要的核心条件, 如知识更新和再学习的文化环境、信息交流环境, 知识转化所需要的政策环境, 施展才能所需要的产业和行业地位, 开展工作所需要的人际关系环境甚至生活习惯等等。
二、皖北地区人才生态环境分析
皖北地区包括安徽省的宿州、淮北、亳州、阜阳、蚌埠、淮南六市的全部行政区域以及沿淮的凤阳县, 土地面积占安徽省的41%, 2005年末总人口接近安徽省的55%, 是安徽省重要的能源基地和粮食主产区。
1. 皖北地区人才生态环境优势
(1) 皖北地区面临十分难得的战略机遇
一是全国和安徽省经济社会进入黄金发展期, 为皖北加快发展提供了宽松的宏观环境。二是中部崛起战略, 有利于皖北加快现代农业、能源、原材料、综合交通运输体系、环保等基础产业和基础设施建设。三是中央出台的多予、少取、放活等一系列惠农政策, 将有力促进皖北这个粮食主产区增加农业投入, 增强农业综合生产能力, 发展农业产业化经营, 拓宽农民增收渠道。四是安徽省提出的建立“两淮一蚌”重化工业走廊, 着力打造以“两淮一蚌”为重点的沿淮城市群, 构筑皖北地区经济增长极, 将给皖北地区奋力崛起带来千载难逢的机遇。五是国家加大治淮、治污力度, 保护生态环境, 给沿淮地区工业的可持续发展带来更大的空间。
(2) 皖北地区具备加快发展的基础与潜力
(1) 能源矿产资源优势明显。资料显示, 皖北的煤炭资源储量占到全省的9 8%, 工业储量为华东之首。两淮的煤炭煤种齐全, 煤质优良, 是中国东部和南部地区煤炭资源最好、储量最大的整装煤田, 并具有良好的开采价值。在资源短缺、经济增长对能源需求加大的背景下, 这些资源优势为皖北加快发展奠定了良好的基础。
(2) 农产品资源丰富。皖北地区农产品种类多、产量大, 是我国重要的商品粮、优质棉、烟叶、薄荷、兔毛和肉类生产基地, 一批特色农产品远近闻名, 发展农副产品深加工潜力十分巨大。
(3) 产业优势日趋凸现。皖北地区煤炭、电力、化工、纺织、药材、烟草、酿酒等行业在全省历来占有重要地位, 省861行动计划的实施又带动了该区原材料、能源、化工、农副产品加工等产业的发展。发达地区受劳动力价格持续上升和土地、能源等要素资源短缺的影响, 纷纷加快产业结构升级和产业对外梯度转移步伐。皖北地区劳动力资源丰富, 价格低廉, 为创造较低的交易成本、较低的生产成本、承接国内外产业转移、发展劳动密集型产业提供了有利条件。
2. 皖北地区人才生态环境劣势 (1) 经济发展水平较低且不均衡
近年来, 由于经济扩张相对较慢, 皖北地区人均GDP与全省的差距有所扩大。2005年全区人均GDP为5729元, 与全省的差距由2000年的1418元扩大到2005年的2868元, 五年间差距扩大了1450元, 人均GDP相当于全省的比重也由70.4%下滑到66.6%。皖北各市人均水平差异较大, “两淮一蚌”明显高于沿淮淮北平原。2005年, 淮南、淮北、蚌埠人均GDP分别为11232元、10245元和8942元, 均高于全省平均水平;亳州、宿州、阜阳和六安人均GDP分别为5091元、5453元、3507元和4593元, 均低于全省平均水平3000元以上, 差距较2000年也有所扩大。
(2) 地区产业结构层次低
本地区产业层次较低, 粗放型增长特征仍较明显。皖北地区农村人口多, 农业比重大, 第二产业比重偏低。2005年, 皖北地区三次产业结构中, 第一产业比重比全省高8.1个百分点, 第二产业比重比全省低5.4个百分点, 所辖22个县 (市) 中有17个县以第一产业为主。工业化水平低, 传统产业比重偏高, 粗放型增长特征明显。2005年, 皖北地区工业增加值所占比重仅为28.5%, 低于全省5.6个百分点。煤炭、电力、烟草、建材、纺织、食品、饮料、化工等传统工业行业所占比重在九成以上, 电子及通信设备等高新技术产业产值所占比重不到5%。从第三产业看, 批零贸易餐饮业等传统服务业所占比重偏大, 信息咨询、证券等新兴产业发展明显不足。2004年, 皖北地区金融保险、社会服务业增加值所占比重分别低于全省4个百分点和5个百分点。
(3) 学习性氛围不足
人才是有时效性的。要想提高人才的回报率, 实现人才的保值增值, 只有不断地学习。知识经济的到来, 对学习的要求比以往任何时候都更强烈、更持久、更全面, 全社会的人只有不断地学习, 才能应对新的挑战。无论从微观还是从宏观来看, 学习性气氛越浓越容易吸引和留住人才。而对皖北地区的调查显示, 皖北地区的学习性氛围还远未形成, 这在一定程度上削弱了人才生态环境的竞争力, 造成了人才的流失。
(4) 人性化管理不到位
人性化管理, 就是一种在整个管理过程中充分注意人性要素, 以充分发掘人的潜能为己任的管理模式。至于其具体内容, 可以包含很多要素, 如对人的尊重, 充分的物质激励和精神激励, 给人提供各种成长与发展机会等等。
调查发现, 由于经济发展水平相对较低, 皖北地区的管理水平整体还相对较低, 管理还停留在较为原始的制度化管理阶段, 人性化管理缺位。
(5) 受尊重的程度较低
现在我们倡导尊重知识、尊重人才、尊重劳动、尊重创造。这不仅仅是口号, 而应该落实在具体的细节上。调查显示, 无论是具体的一个单位, 一个社区, 还是大到一个城市、一个区域, 受尊重的程度都较低, 人们普遍反映人际关系冷漠, 部门之间本位主义严重、排外现象明显。这在一定程度上影响了人们潜能的发挥, 制约了社会经济的快速发展。
三、皖北地区人才生态环境建构对策
1. 着力营造开明开放的思想环境
这要求我们必须树立创新意识, 消除一切不利于人才成长、使用、流动、发展的体制性和机制性障碍, 营造人才健康成长和脱颖而出的人才软环境。高起点、高标准推进人才“软环境”建设, 努力实现人才资源的可持续开发, 最终实现人的全面发展, 是人才生态环境建设的最高境界。随着信息技术的高度发展, 知识经济和全球经济的出现, 人和人、地与地的交流越来越广泛, 每个人和每个地方都具备影响和带动他人的功能。所以, 不少单位和地区提出了“人人都是环境、事事都是环境、处处都是环境”的口号, 旨在依靠制度理性, 引导人才观念的更新, 带动人才软环境的创新, 为人才软环境的建设营造一个宽松的思想环境。
2. 建立和落实人才软环境建设领导责任制
第一, 坚持以人为本的科学发展观, 强化社会人文友好意识。各级政府和各用人单位要切实担当起倡导、组织、领导人才生态环境建设的责任, 有效整合人才“软环境”建设的公共资源, 充分利用不可替代优势, 为人尽其才、人尽其用、人尽其职、职尽其能和自我价值实现创造社会条件。
第二, 坚持以人为本的人才服务观, 拓宽社会人文友好界面。各级政府和各用人单位要把人才的全面发展作为政府和单位发展的目标之一, 通过诚心诚意办实事, 尽心竭力解难事, 坚持不懈做好事, 从子女就读、配偶就业等学习、工作、生活的细微之处去吸引人才;从人才、科技成果及知识产权与项目、资本、市场的有效“对接”之处去关怀人才;从尊重个人自由发展空间、保护个人合法权益, 维护社会公平竞争、培育人际亲和关系的关键之处去关爱人才。脚踏实地的把实施人才强国战略的工作重点转移到为人才服务上来。
第三, 坚持以人为本的人才价值观, 拓展人文友好公共服务平台。人才服务工作的成本高、难度大、见效慢, 但是细致的服务更能体现政府和用人单位的服务能力和运作的市场化程度, 所付出的代价也必将会得到加倍的回报。从这一意义上来说, 不断扩展人才软环境的差异性和不可替代性, 拓展社会人文环境友好界面的亲和性, 提升地域人才生态环境的竞争力, 无疑是后起发展中国家和地区“天堑变通途”的最佳路径。
3. 着力营造诚实守信的信用环境
信用环境是投资软环境的关键因素。资本安全是投资者考虑的第一因素。诚信就是财富, 有诚信, 人气就旺, 商机就多, 发展就快。从政府角度说, 打造优质的信用环境, 应从两个方面入手, 第一个层次是政府要提高“公信力”, 坚决防止政策多变、政出多头、因人行政、条块不一的现象;第二个层次是中介机构要有良好的信用, 客商到某地投资兴业, 必然要与一系列中介机构打交道, 政府部门一定要严格管理这些中介机构, 严防中介机构在执业过程中垄断经营, 为了一己之利损坏投资者利益, 破坏投资环境。
4. 着力营造公平公正的法制环境
要提高行政执法的公开性、透明度, 切实维护好投资者和纳税人的合法权益, 坚决杜绝执法部门不严格执法、不按规章办事, 对企业乱收费、高收费、乱罚款、乱摊派、乱检查等现象。要清除不利于公平竞争的本位主义、地方保护主义, 抛弃歧视和排斥外来人员的偏见。对破坏和扰乱市场秩序的行为, 绝不能心慈手软。要强化社会治安综合治理, 全力维护企业的安定, 使投资者“投资放心、工作宽心、生活安定、财产安全”。
5. 着力营造温馨和谐的人文环境
人才、信息、资金、技术等生产要素, 在竞争机制的作用下, 除了向成本低、效益高、投资安全便利的区域流动外, 还会向那些环境优美、生活舒适、人际关系和谐、机制完备的地域流动。因此必须抓好公民道德教育, 努力提高公民素质, 大力推进抓党风、正官风、促民风、立新风的“四风”建设, 同时, 不断净化、绿化、亮化、美化地区环境, 提升地区品位。要为投资者生活居住、子女就学、医疗保健等方面提供便利, 使他们创业投资、兴业经商皆能各得其所, 自由自便。
摘要：文章在对皖北地区人才生态环境优势与劣势分析的基础上, 从着力营造开明开放的思想环境, 建立和落实人才软环境建设领导责任制, 着力营造诚实守信的信用环境, 着力营造公平公正的法制环境, 着力营造温馨和谐的人文环境等几个方面提出皖北地区人才生态环境建构的对策。
关键词：人才生态环境,人才硬环境,人才软环境
参考文献
[1]刘晖:加强我国人才生态环境建设.工业技术经济, 2005.6
[2]杜业艳朱华杰:人才资源生态环境建设.科教文汇, 2006.4
[3]叶忠海:区域人才开发研究论集.上海:上海三联书店, 2006.5
[4]王春廷:人才资源开发“生态环境”建构.人才资源开发, 2006.8
政治生态建构 篇9
关键词：“建构式生态课堂”,模式,创新
一、“建构式生态课堂”的效益
1.提高学生的学习能力
我国著名的教育家叶圣陶先生认为:“一个人有自学的能力和习惯, 将一辈子读书, 一辈子受用。”一直以来学生都以被动接受教师上课讲的内容为主, 整节课中思维很难高度集中地跟着教师的思绪走, 因为那是老师的思维, 不是学生自己的, 有时候学生都不知道为什么要学这节课。学生长时间的习惯于被动, 课堂效益有可能会越来越低。现在正值新课程改革时期, 倡导把学习的主体变成学生, 这便要求学生自学量加大了。新课本容量太多, 要求加大, 不注意自学的学生就会觉得有些承受不住。而生态课堂正是强调以学生发展为本的教育思想, 更加强调知识教学的科学性与系统性。 在生态课堂上, “交流展示”和“互动探究”模块活跃了课堂气氛, 学生动起来了, 课堂气氛活起来了, 自主、合作、探究、展示学习已成为学生的主要学习方式。他们的课堂通过互动交流, 每一个学生间都有语言和实践的互相启迪, 互相帮助, 以解决学习中的各种问题, 共同完成学习任务, 培养了学生的合作意识和合作学习能力, 学生的综合素质也得到了整体提高。生态课堂是以人为本的课堂, 是符合新课程的课堂, 是一种真正以学生为主体, 以学生的个性发展为教育诸因素的首要任务的教学模式。
2.提高教师的教学能力
“精讲点拨”是教师发挥主导作用最重要的手段, 对教师如何把握精讲和点拨的技巧以及运用临场应变的能力大大提高。“建构式生态课堂”是一种高效课堂, 它强调教师的“主导”作用和学生的 “主体”地位的落实, 而教师发挥“主导”作用最关键的一步就是“精讲点拨”。这一环节对教师的要求很高, 是体现教师教学艺术高低优劣的重要标志, 是教学艺术才能的精髓所在。如何科学有效地去实施这一步骤, 怎么“精讲”?“点拨”什么?仁者见仁, 智者见智。它要求教育工作者要善于把握点拨的时机, 在学生进行了深度探究后、陷入思维困境的时候进行适时的点拨, 而且要善于运用不同的方法和手段将本课知识和前后相关的知识相结合, 达到知识的总结升华。但是要达到真正的精讲点拨, 教师还得磨砺一定的时期, 过程虽然辛苦但是结果是甜美的, 经过我们不断的反思、总结后, 我们的教学能力会得到大大提升。
二、建构式生态课堂的问题及解决措施
1.“自学质疑”模块有待于提高学生对知识内涵的真正理解
学生在自学过程中发现问题的过程在某种程度上比解决问题更有意义, 这个过程更能体现学生的学习能力。然而在实际教学中, 学生往往认为自己在自学过程中已经掌握了知识, 根本无问题可言, 但当教师发问时, 他们又张口结舌, 含糊不清。造成这种现象的主要原因是学生只是泛泛地、走马观花似的浏览了课本知识的大概, 根本没有系统深入地细细的体味与咀嚼知识的内涵。要解决这个问题, 就要从学生本身入手。在学生的学习中, 他们只有善于观察、勤于思考、大胆发问, 才能将知识理解得更深刻、更透彻。
2.“交流展示”模块和“互动探究”有待重视学生个体的学习反思
时下的课堂上, 经常看到学生分小组热闹讨论的场面。但有的小组讨论仅仅停留于形式上, 往往是教师一宣布“小组讨论”, 满教室乱哄哄的, 每个人都说着话, 大家都听不清别人在说些什么, 课堂流于表面的热闹, 背后却很萧条。形式上的合作是无效合作, 更谈不上是探究学习的体现。为了实现有效的探究, 教师为学生提供—些合作交流的机会是必要的, 但这种合作不是形式上的合作, 而是实质性的合作。教师要根据教学内容和问题情境, 适时地引进 “交流展示”“互动探究”的小组合作学习。每个学生要有明确的分工, 独立探究的同时也要有充分的合作学习时间。教师在具体组织时要加强对班级学习小组的管理力度, 对每个学习小组要有一定的奖赏, 如量化打分等。
3.“精讲点拨”模块教师没起到主导作用
对于教学经验不足的青年教师或者改革思想比较不成熟的教师而言, 要达到真正的精讲点拨是不易的。对于这部分教师, 首先应以理念的创新为先导, 从注重学生的理论学习向理论与实践并重的方向转变。其次, 要以教学方法和教学手段的创新为抓手, 积极向先进教师学习。此外, 这部分教师要在教学中不断总结反思, 在探索中不断改进提高。要通过集体教研确定最佳授课方法, 坚持听课评课, 以达到相互促进、共同提高。要牢固树立“学为主体, 教为主导”的教学思想, 紧紧围绕提高课堂效率这一关键环节, 狠抓基础知识, 充分调动学生学习的主动性和积极性, 充分挖掘学生的潜力。最后, 作为青年教师还应该夯实业务基本功, 提高教学质量和滋生修养, 这样当遇到突发状况时能处理自如。只有教师的思想转变了, 才会真正的做到以教师为“主导”和学生为“主体”地位的教学。也只有这样, 才能真正地走出“满堂灌”的传统教学模式, 达到精讲精练, 适时点拨。
4.“矫正反馈”“迁移应用”难以适时、适度
“矫正反馈”模块设计的主旨是要注意收集反馈信息, 完成反馈习题, 进行针对性的矫正教学。要重视“双基”的矫正反馈, 确保三维教学目标的达成。在一线教学中经常有学生反映说:“老师, 你分析讲解的问题我全部可以听懂, 可是碰到课外相似题目, 只是条件略加以改变, 我就不知如何解答, 找不到突破口, 该怎么办?”这个问题主要在于学生不知如何应用已学过的知识去迁移应用于一类相似的新题目。也经常听见有些老师不无抱怨地说:“这类题目有的学生已经问了三遍了, 不知怎么, 还有一些不懂, 不会运用, 一碰到相似题目, 就束手无策, 真是让人难以理解。”这就说明教师没有找到适合的途径培养学生的知识迁移应用能力。有的教师采用传统的题海战术, 讲了三遍还不懂就不厌其烦地再讲, 直到学生在短时间内将同一类型的题目都做满做透了为止。学生能否学会“迁移运用”, 不能靠无止境的做题, 我们要最大化地控制练习的量, 努力做到精讲精练, 给学生空间去迁移应用, 即“迁移有度”。在学习新问题时, 应注意引导学生如何分析现象, 如何观察现象, 如何用图表的数学的方法得出结论, 如何推理、概括、抽象等, 保证这对培养学生的能力和克服死记硬背的坏习惯均有重要意义, 并且这些往往比知识更容易迁移到其他部分中。否则学生的课业负担大大加大, 同时也严重浪费了学生的时间, 使得学生除了做题以外, 没有时间扩展其他知识, 更不用说培养学生的学习能力。所以, 教师应适度迁移, 将学生在校学习到的知识和技能, 在教学中不仅要求学生保持下来, 而且要求他们将知识与实际问题联系起来, 运用到不同的情景中去。学生能否将学到的知识运用到学科内的其他部分、其他学科、实际应用中去, 这是关系到教育成败的重要问题, 实际上就是一个学习的迁移问题。
政治生态建构 篇10
一、当前信息技术课堂存在的问题
1.课堂中的“重技术轻人文”现象
信息技术教育课程实施中，最突出的问题是“只见技术不见人”，其典型教学场面为：教师就某一应用软件的功能从头到尾详细介绍、演示一番，然后再要求学生仔仔细细从头到尾操练一遍。刘月雷也有同样发现：目前大部分信息技术课程教学仍采用“讲练”模式。
2.课堂中的“辐射与噪声”现象
有限的空间和高密度摆放的电脑，使得机房多种污染并存。机房里空气不流通，遇到大热天，即使让空调从早到晚不歇息，也不敌几十台电脑连轴转散热的威力，空气中常常弥漫的是混杂在一起的臭味。
3.课堂中教师的“边缘化”现象
中小学信息技术教师“边缘化”主要表现在专业和工作上。李晓调查发现，中小学信息技术教师科班出身的只占54.1%。郭晓明也有同样的发现，计算机专业毕业的仅占5.7%。而且，信息技术教师“管理机房，维护全校的计算机反而成了其日常最主要的工作，教学在其工作中所占比重相当低”。
二、“建构式生态课堂”的解读
针对上述问题，笔者提出了“建构式生态课堂”的概念。“构建式生态课堂”，就是让师生成为平等的生态主体，为师生创建更加和谐的课堂生态环境，最终让信息技术课堂充满生长活力。确切地说，“建构式生态课堂”不是“知识课堂”、“能力课堂”和“智慧课堂”的对立面，而是对新课程理念的发展，它是新课程理论基础中生命观、发展观和生态观的教学论诠释，是对传统课堂的解构和合理性超越。对“建构式生态课堂”的理解是：
1.本真、自然、和谐。从字面上理解为原本真实，和谐自然，它包括教师、学生之间和谐自然的关系，教学内容的真实生活化，教学方式的合理简约化，整个教学过程不花哨、不形式，实实在在，学生乐学，教师乐教;学生学有所获，教师教有所乐。此外，还有一层意思是尊重学生的自然发展，营造生态课堂，让学生每天都能以平和的心态上课。
2.生命、生成、智慧。这里的生命既包含学生们的生命，也包含教师们的生命;既是生物向度的生命，也是精神向度的生命。“生成”的课堂是开放的课堂，生成的课堂不再一成不变，师生、生生之间产生的思维碰撞，让学生在课堂上有所发现，有所拓展，有所创新，从而促进课堂教学的不断生成和发展。这里的智慧充满机智，是教师对知识表现、传递、组织的机智，是学生对知识认识、重组、应用的机智。
3.良好的环境。生态总是和环境联在一起的，关心生态就是着意于改善生态环境。恩格斯说“人是环境中的人”，课堂应是师生活动的生态环境，课堂教学的任务之一就是要创设有利于学生成长的教学环境。
三、小学信息技术“建构式生态课堂”的创建策略
1.营造和谐的师生关系。人们常说“让学生爱上你，学生自然会爱上你的学科，成绩自然差不了！”理论与实践一致证明了师生关系在课堂教学中的重要性。信息技术学科有一定的独特性：教师面对十几个班的学生，一个星期就接触一两次，因而教师和学生往往不熟，面对这种情况，营造和谐的师生关系要做到以下几点：第一，老师要花心思记住每一位学生;第二，尊重每个学生的发展需求;第三，教师要注意自身形象。
2.构造以学生为中心的课堂。要以学生为中心，使每个学生的各种潜能都能得到有效的开发，每个学生都能获得最有效的发展，实现教学与发展的真正统一。这就要求教师在课堂教学中要体现以下四点要求：第一，要面向全体学生;第二，要面向每个学生的全面发展;第三，要发展学生的个性;第四，学生的发展还应当是在其原有基础上的一种可持续发展。
3.创设最佳的“课堂情境”。课堂是师生活动的环境，课堂教学的任务之一就是要创设有利于学生成长的教学情境。课堂情境要为任务的创设营造气氛，给每一个任务设定相应的背景，这样，任务就有了生命，从而激起了学生完成任务的动力。
4.让学生多“体验”。引导学生在体验中学习、自主探究、自主发展是学好信息技术的关键。“体验性学习”是一种在全新教育理念指导下的，主要从学习者个体发展的需要和认识规律出发，以感受、经历为指向的，符合时代要求，符合学生心理认知、成长规律的学习方式。在整个学习过程中，教师可以通过指导、创设情境，提供信息资料、工具和情感交流等多种途径使学生在不断的“体验”中获得知识，发展能力。
5.让学生多合作。班级是一个群体的集合，群体动力是最常见的生态现象，合作共生是最基本的生态表征。因此，课堂中的合作交流应该是最基本的社会需求，也就理所当然地应成为知识探索、情感交流的主要活动形式。“合作学习”的重点要放在“愿合作”与“能合作”上，即学生有合作的意愿，不抵制合作，认识到“合作”也是学习的一种方式;学生明白自己在合作过程中的个人责任，并扮演积极的角色;知道如何在合作学习的环境下与人相处，怎样妥当地表达自己的意愿和想法，怎样帮助、协调同伴，提高小组合作学习的速度与质量等。
6.让学生多产生愉悦感。愉悦是一种幸福、快乐的心理状态，给学生以幸福的感觉不仅是教育的目标，也是教学过程的追求。愉悦感来源于心理的满足，来源于创造的成功，来源于个体为群体所接纳。
总之，在信息技术课堂教学中，应该积极营造“建构式生态课堂”，使学生善思乐学，全面提高学生的素质，培养学生的创新精神和实践能力。教师要统筹各种教学资源、各种教学方式，构建有利于促进师生全面发展的和谐生态课堂，提高教学效率。
政治生态建构 篇11
关键词：高中音乐,生态课堂
1976年, 美国哥伦比亚师范学院院长劳伦斯·克雷明在《公共教育》一书中最早提出教育生态学。我国学者主张从教育和周围生态环境相互作用的关系入手, 以教育系统为主轴, 剖析教育的生态结构与生态功能, 以教育的生态系统为横断面, 以期建立纵横交织的网络系统结构, 集中阐述其原理, 揭示教育生态的基本规律。
新课程改革在教育生态方面的努力在于倡导以科学的教育理念为基础, 建设自然和谐的校园发展机制, 包括校园环境的生态维持, 师生管理的生态关注, 学科教学的生态设计, 道德教育的生态关怀以及绩效评价的生态化制订。但毋庸置疑的是, 课堂教学仍然是新课程改革最薄弱的环节。
笔者从班级的微观生态课堂的特点出发, 来思考高中音乐教学, 力求从新的视角为课堂教学提供一些新的思路和建议。
一、“生态课堂”需注重情感体验
新课程理念和教育生态学都强调, 尊重学生的个性发展和自然和谐状态。强调学生是一个个有思想、意识、情感、欲望、需求以及各种能力的活生生的人。以学生发展为本, 其核心成分应该是通过有效的课堂教学设计和活动, 使每个学生的各种潜能都能得到有效的开发。因此在教学中, 孩子的“情感、态度和价值观”等方面的发展和提升更不能忽视。作为音乐教师, 必须充分认识到音乐课堂构成因素的复杂性, 必须充分认识课堂、理解课堂和改造课堂。音乐不仅仅是音符的联结, 情感上深层次的体验、描述、理解才是艺术学习的最好方式。在音乐课堂上, 如果教师的教学行为能引起愉快的情绪体验, 学生就会产生积极的情感共鸣, 从而增强学生学习的主动性、积极性。
例如, 教师在播放音乐之前, 先隐去音乐作品的名称, 让学生通过自己对音乐情绪的把握体验音乐传达的意境, 展开丰富的想象。“语言的尽头是音乐的开始”, 在此情感体验的基础上, 训练学生的思维和表达, 以达到更高层次的审美境界。
二、“生态课堂”依靠课堂动态生成
教育生态学提出了“花盆效应”, 在花盆里的个体、群体一旦离开小生态环境就会失去生存能力。同样, 封闭的教育群体或教育系统, 使学生脱离现实生活, 也会产生局部生态环境效应。因此, 课堂教学设计应打破传统的单一性知识传授的格局, 联系学生的生态环境进行问题情境的弹性设计, 在教学活动中, 学生的发展是学生与各种教育因素交互作用的过程。促进学生发展的教育活动所依存的各种因素的综合就是教育环境。在一定程度上, 课堂上的一些“突发事件”如果能转化为生成的生态课堂, 那是教学过程中最大的收获。
笔者常常会因为音乐课堂上发生的一些意外而灵机一动得到意外的收获。一次音乐课笔者踏进班级时, 教室里简直是闹成一团, 有聊天说笑的, 有追逐打闹的, 甚至有一位调皮的学生以笔为鼓棒, 在文具盒上敲出咚咚咚咚的鼓点, 引得同学们哄堂大笑。怎么控制住局势呢?笔者突然忽然灵机一动:今天正要欣赏《非洲歌舞音乐》这一节, 非洲人偏爱敲击乐器, 尤其是鼓, 何不来个模拟演奏呢?“同学们, 奥运会开幕式上独特的非洲歌舞一定给大家留下了深刻的印象, 今天老师想请你们来欣赏一下原汁原味的非洲歌舞音乐, 不过有一个要求, 请你们在欣赏音乐时用你们的身体动作来模拟各种乐器的演奏, 同时请注意音乐的节奏、速度和力度。”, 同学们拿起笔随着欢快的旋律尽情地敲打手边能找到的“鼓”———书本、桌面, 感受到了非洲音乐的特点:复杂多变, 强烈奔放的节奏, 感受了其节奏的魅力。更深刻地理解了非洲音乐。这一节生成的音乐“生态课堂”, 适合了学生的心理特点, 符合了他们的兴趣爱好, 他们更乐于接受这种生成的课堂。
三、“生态课堂”要求合作学习
良性竞争和协同进化是教育生态学的基本原理之一, 无论是班级与班级之间、还是学生与学生之间, 竞争对于受教育者都可以产生推动力, 推进个体之间知识建构的交叉与渗透, 从而提高个体与群体的教育质量。因此, 引导学生参与到良性竞争与协作机制, 展开合作学习, 是形成师生平等对话、生生互动合作的重要教学方式。
在音乐“生态课堂”的设计上, 音乐教师不仅要让学生个体参与音乐活动, 更强调学生间的合作与交流, 要尽可能设计一些要靠小组成员的合作来完成或靠集体的力量来完成的音乐活动。要让学生间相互合作、相互交流, 使每个人都是在音乐课堂上活动的能动体。笔者在教授“京剧大师梅兰芳”这一课时, 要求全班同学参与表演一部有关梅兰芳蓄须明志事迹的小话剧, 以激起同学们对梅兰芳的爱国热情的钦佩。同学们个个热情高涨, 根据剧本自己分成几个小组, 并自己推选导演和小组负责人。通过他们的合作表演, 更好地完成了我的教学目标。在这充满生命力的合作教学中, 音乐学习质量得到了很大的提升。
四、“生态化课堂”是评价开放化的课堂
新课程的教学评价从评价功能、评价内容、评价主体、评价角度、评价方式等方面都有重大的改变, 为的就是建立促进学生发展的评价体系, 也就是说评价必须具有发展性功能。建立发展性课堂教学评价模式, 重视的是学生学习的过程性、形成性, 由甄别和遴选转向激励和发展, 把学生的学习成果以及形成这些成果的过程和这一过程中的情感、态度、价值观作为评估学生的重要依据。发展性评价, 要求教师同时参考课堂教学的即时评价、课后学习的作业评价、整合学习的考试评价、网络学习的开放性评价, 对学生做出综合性的评价。苏联教育家马卡连柯说:“教育是最辩证最灵活的一种科学, 也是最复杂、最多样化的一种艺术。”评价的角度和方式多种多样, 但是原则是确定的, 那就是将学生视为差异的个体, 挖掘学生的每一点进步和每一个优点, 并加以鼓励和发扬。