乡村教师文化

乡村教师文化（共8篇）

乡村教师文化 篇1

农村教育发展的关键在于乡村教师。以往关于乡村教师的研究偏重专业技能提升与生活条件改善等方面, 而乡村教师的文化生存状态一直没有成为焦点。教师的文化处境以及在此基础上形成的对城乡文化的态度, 将直接影响乡村教师的教育实践活动, 影响乡村学生对城乡文化的态度。高小强的《乡村教师的文化困境与出路》一文 (以下简称《出路》) 将乡村教师的文化困境作为研究的落脚点, 其敏锐的洞察力和真切的人文关怀令人敬佩, 然而, 基于笔者以往调研的经验和长期的思考, 对于文中的部分观点并不赞同, 乃撰文与作者商榷。

一、乡村教师的文化生存现状:谁陷入了文化困境?

探讨乡村教师的文化生存现状, 需回答几个密切相关且十分重要的问题:何谓“乡村文化”?如何理解“乡村教师”?究竟哪些教师在乡村学校中处于文化不适应的状态?

1. 何谓“乡村文化”?

理解“乡村”是理解“乡村文化”的前提。“乡村”, 抑或称作“农村”, 是一个复杂概念。从地理意义上讲, “乡村”可能是城市周边的地区;从经济意义上讲, “乡村”可能是以农业为其主要生产方式的地区, 也可能是经济不发达地区;从文化意义上讲, “乡村”还可能是传统文化保存较好的地区……在一些城镇化已经基本实现、产业结构转型也基本完成的地区, 依然还保留了“村”的名称。这表明“乡村”未必意味着落后或传统。事实上, “在农村——城市连续统中, 两端的农村和都市是两个纯粹的理想类型……在现实生活中没有纯粹的农村或都市社区。”[1]

由于对“乡村”可有多种理解, 对“乡村文化”便有了“当地文化”、“传统文化”、“落后文化”、“乡土文化”等多种解读。在全球化势头迅猛的今天, 乡村的剧烈变迁势必带来乡村文化的急剧变迁。尤其在电视、网络等现代传媒手段的深入影响下, 乡村文化更难以摆脱城市文化的影响, 两者的边界也会日益模糊。因此, 乡村教师所面对的乡村文化, 并非完全与城市文化相对立而存在。

2. 如何理解“乡村教师”?

“乡村教师”所指为谁?在《出路》一文中, 作者并没有清晰界定。由于“乡村教师”所指人群在年龄、性别、职称、地缘等结构上具有多重性, 因此, “乡村教师”也是个复杂概念。《出路》一文作者仅从年龄结构入手, 将乡村教师分为年轻教师与中老年教师, 并分析了不同年龄结构的教师的文化态度与选择, 以及他们各自的文化生存状态。然而, 年龄结构并非影响乡村教师文化态度的唯一因素, 地缘结构、性别结构等都会对教师的文化态度产生影响。例如, 同为乡村年轻教师, 是否生长于斯 (地缘结构) 将直接影响其如何看待当地文化, 其文化生存状况也会有所不同。正是由于乡村教师所指人群的复杂性使得我们很难笼统地判定乡村教师面临着同样的文化困境。

3. 谁陷入了文化困境?

论及乡村教师的文化生存状况, 必须回答谁面对何样的文化, 陷入何种冲突之中。在《出路》一文中, 作者认为“年轻与中老年教师有着不同的文化生存状况”[2]。其中, 很多年轻教师奔走于乡村学校与城市之间, 在城市购房, 到城市购物……而与之相对, 中老年教师则朴实、勤劳, 从事农业生产, 言谈举止都表现出“浓郁的乡土气息”……这样两种不同文化的人群“因为没有共同话语、彼此间缺少沟通, 因此日渐疏远甚至相互指责”[3]。作者进而认为, 由于学校本身的城市导向, 以及年轻教师的增加, 学校的话语权逐渐为年轻教师所掌握, 年老教师则处于“被边缘化的境地”。这实际表明年轻乡村教师与中老年乡村教师分别代表了两种文化, 而由于学校的城市导向与城市文化相符, 所以那些代表乡村文化的中老年教师逐渐不适应学校的生活。

然而, 究竟哪些乡村教师不适应乡村学校生活?这一问题是否可以与“谁在乡村学校中掌握话语权”的问题等同起来?学校之中话语权的归属又是否由学校文化导向决定?在笔者看来, 将乡村学校话语权的归属看成学校文化导向的结果未免牵强。

首先, 在一个学校之中, 话语权掌握在哪些教师手中, 除了学校的文化导向之外, 权力掌握在谁的手中 (直接影响资源的配置) 、不同群体 (主要是不同的教师群体) 之间的力量对比、学校的各项制度 (如奖惩制度) 以及学校原有的文化 (如强调尊重老教师) 等都是影响学校话语权归属的重要因素。因此, 仅仅因为乡村学校的文化导向是城市导向就认定学校的话语权归属于年轻教师值得商榷。

其次, 对乡村教师陷入文化困境的判定也不可等同于乡村学校话语权归属的问题。乡村教师陷入文化困境是与其对城乡文化的态度有关, 但其态度受到复杂因素的影响, 学校话语权并非唯一因素。

简言之, 笔者并非否定《出路》一文提出的“乡村教师陷入文化困境”的判断, 而是认为不同的乡村教师群体面临文化困境的情况是复杂的, 需要就不同地区的实际情况深入分析。

二、乡村教师陷入文化困境的原因何在?

究竟什么原因导致乡村教师陷入文化困境?《出路》一文作者认为原因在于乡村教师“被动的文化选择”以及在此基础上所形成的“价值观混乱”。所谓“被动的文化选择”, 是指乡村教师“从一出生就得接受祖辈为其创造的传统文化, 而随后进入学校, 他们又不得不去学习并接受新的文化元素”, 无论哪种文化乡村教师只能“被动接受”。因此, “不论是对乡村文化的拒斥还是对城市文化的疏远, 乡村教师在文化选择过程中都表现出被动与消极的色彩。”[4]所谓“价值观混乱”是指, 无论乡村教师选择何种文化, 而学校教育都是城市倾向的, “因此, 乡村教师的文化选择从本质上说只是关系到他们教育之外的‘生活’, 而与学校自身或教育自身没有多大关系。在这样的环境中生活的乡村教师已经‘逐渐失去了文化的独立性’……”[5]这种观点将乡村教师陷入文化困境的原因归结为乡村教师的个人选择, 而实际上忽略了一些十分重要的问题:

1. 乡村教师陷入文化困境并非仅是个人文化选择之过

《出路》一文作者认为很多年轻的乡村教师“既是播撒城市文明的激情满怀的‘传教士’, 又是远离‘城市’的‘失落的天使’”, 而且“正是由于这种内心矛盾, 他们很少走出学校、走进农户, 而只是选择在学校与城市之间不知疲倦地奔走”[6]。可以说, 乡村教师的这种与乡村社区相脱离的行为和心态是其陷入文化困境的重要表现。然而, 将其归因于乡村教师在文化选择上内心的矛盾并未触及问题的深层。实际上, 乡村教师与乡村社区的隔阂绝非仅是他们个人的选择所致。探究这一问题需要从乡村教师与乡村社区的关系的历史演变入手。

乡村教师与乡村社区的脱离并非自古如此。在古代, 乡村教师 (例如私塾中的教师) 作为乡村中文化人的代表, 在教育、法律、政治等多个领域与乡村社区发生着关联。而近代以来, 乡村教师才逐渐与乡村社区脱离。有学者认为“乡村教师社会功能的演化与近代以来国家政权下沉、乡土社会文化结构现代转型相互切合”[7]。在国家教育推进的过程中, 乡土社区原有的教育发生了重要转变, “社区以外的文化和知识技能开始取代社区传统, 地方性知识被迫退居私领域内……”[8]。同时, 工业化和城市发展逐渐成为国家战略的重心, 导致学校文化导向由乡土文化转向工业化所需要的普释文化 (尽管对这种文化的普释价值存在争议) 。随着国家权力下沉到传统社会难以触及的乡村社区, 一个人能否教书、如何评定职称、如何调动工作等都有严格的制度安排, 而所有制度安排都与乡村社区是否同意无关。乡村教师成为“游离于乡村之外”的群体, 他们只需关注根据城市化与工业化要求设定的培养目标是什么, 并且考虑如何将学生按照这样的培养目标不断“打造”即可。至于乡村文化本身该如何评价、如何发展等问题并不是他们关注的核心。由此可知, 乡村教师个人的文化选择并非乡村教师脱离社区的实质原因。国家权力的下沉、随之而来的制度安排以及工业化和城市化发展所带来的国家发展重心的转移, 才是乡村教师陷入文化困境的深层原因。

2. 乡村教师的文化选择未必“非此即彼”

姑且不论能否划清城乡文化的边界, 当面临着城乡文化时, 乡村教师未必选择一方而全然拒绝另一方。

首先, 无论是年老还是年轻, 乡村教师身上可以同时存在多种文化的痕迹。我们可以看到一名乡村教师在农忙之时头戴草帽, 脚穿布鞋, 腰系毛巾, 劳作于田间地头;也可以看到同一名教师穿着休闲牛仔裤和时尚的运动鞋与朋友在商业街购物。因此, 我们不能简单按照城乡文化的二元划分理解乡村教师的文化选择, 城乡两种文化可以在乡村教师身上共存。

其次, 乡村教师的文化选择会随着年龄的增长、阅历的丰富而不断调整。通过与不同年龄的乡村教师的交流, 笔者发现一些教师自己也意识到随着年龄的增长, 他们对于乡村文化有了更多更深入地认识, 不会仅仅将乡村文化当作一种落后的、愚昧的文化, 而会对其进行更为客观的分析, 理解其中的积极因素。当然, 他们也会客观分析城市文化的不足。由此可见, 从时间维度上看, 乡村教师对于城乡文化的选择也不是“非此即彼”的状态。

3. 面对文化冲突时, 乡村教师绝非无能为力

《出路》一文作者认为乡村教师无论是拒斥乡村文化还是疏远城市文化都“反映出了乡村教师对单一文化的过度依赖, 也说明他们跨文化生存能力的不足”[9]。事实果真如此?笔者调研经验表明, 在面对文化冲突时, 乡村教师并非无能为力。试举一例。笔者在某县农村小学调研时发现, 几名刚参加工作的年轻教师最初并不适应当地打麻将的习俗。在他们的言谈之中依然透露出对城市文化生活 (如电影院、KTV、舞会等) 的怀念。然而, 尽管去电影院和KTV的打算一直未能如愿, 但年轻乡村教师并未整日抱怨。当他们意识到在当地打麻将可以化解矛盾, 增进感情, 改善人际关系时, 他们不但积极参与老教师们张罗的打麻将活动, 还积极联系老教师参与他们组织的各种活动。在麻将桌上, 年轻教师不仅与老教师拉近了感情, 也聆听了老教师多年的教学经验, 还通过老教师了解了很多学生家庭的情况。可以说, 通过打麻将的活动, 年轻的乡村教师迅速弥合了与老教师之间的文化鸿沟, 从而有机地融入了教师团队。可见, 在面对不同的文化时, 乡村教师完全有可能在不放弃自己文化选择的同时, 融入当地的文化之中, 将自己培养成一个跨文化的个体。

总之, 乡村教师陷入文化困境的深层原因在于国家的现代转型、国家发展重心的转移、教师管理制度的设置等多重原因。乡村教师并不是作为乡村文化或城市文化的“卫道士”而陷入困境之中, 陷入文化困境的乡村教师也绝非完全被动, 而会主动寻求破解之法。然而, 这并不意味着所有的乡村教师都能自如地应对文化困境。诚如《出路》文中所虑:部分乡村教师身陷文化困境之中, 这不仅影响了教师个人的生活, 更影响了学生对城乡文化的理解与认知。因此, 寻求对乡村教师文化困境的破解, 不仅是为了乡村教师个人, 更是为了千百万乡村学生良好文化态度的形成, 还是为了使乡村文化的发展能够得到更多支持。而破解困境必须从原因着手, 既关注宏观层面制度的调整, 也包括微观层面个体跨文化生存能力的提升。

三、乡村教师文化困境的出路何在?

既然乡村教师陷入文化困境的原因既包括宏观层面国家权力的下沉、随之而来的制度保障以及工业化和城市化发展所带来的国家发展重心的转移, 也包括微观层面文化的冲突与文化选择的矛盾, 那么乡村教师文化困境的出路也应从这两个方面进行探求。

1. 改变教师教育单一的专业技能导向, 培育乡村教师文化生存能力

法国学者西蒙娜·薇依 (Simone Weil) 曾指出“乡村教师的行业应具有独特性, 其培养过程不仅是特殊的, 而且全然不同于城市里的教师。”[10]薇依的观点尽管有些极端, 但却坚定地指出我们应当对乡村教师培养的特殊性给予充分的关注, 而文化便是其特殊性得以体现的重要方面。“教育的根本问题是文化培育的问题, 所以对乡村教育的关注必须上升到文化层面, 拓展乡村教育的乡村文化视野, 增进乡村教育与乡村生活之间的有机联系, 扩大学校教育内容与乡村生活经验之间的融合”。[11]不仅通常意义上的学校教育如此, 教师教育也应如此。然而, 尽管乡村教师的文化困境是乡村教师面对的重要问题, 但在现有的乡村教师教育中, 关注文化态度与文化生存能力的“文化教育”还未占据重要地位。将教育学、心理学、管理学等相关学科的知识作为教师教育的核心课程无可非议, 但一些乡村教师对乡村文化与城市文化、传统文化与现代文化等的错误看法, 依然影响着乡村教育乃至整个乡村社区的发展。因此, 通过“文化教育”帮助乡村教师摆脱文化困境已刻不容缓。

对于乡村教师的“文化教育”主要包括文化价值观教育、文化情感培育和文化生存能力教育。它对于个体如何看待文化的内涵、差异与冲突、如何在文化差异与冲突的现实中更好的生存和抉择都具有重要意义。

其一, 文化价值观教育。文化价值观是对文化的功能、价值、意义等方面的认识与看法。一个人的文化价值观将直接影响其文化行为, 因此, 形成合理的文化价值观至关重要。对乡村教师进行文化价值观教育, 不仅要以文化基本概念的教育为基础, 更要以文化相对论 (cultural relativism) 作为重要理念。文化相对论的核心思想在于承认任何民族的文化都是一定时空下的产物, 不能用一种文化的价值标准来衡量其他文化的发展, 任何文化都有各自的发展历史, 需要从其发展历程中理解这种文化的价值。[12]长久以来, 受文化进化论的影响, 相当一部分人认为乡村文化是人类文化发展的初级阶段, 而工业文明与城市文明才是人类文化发展的高级阶段。这样的认识实际上忽略了文化的形成和发展与其所处生态地理环境、历史传统等方面的联系。乡村文化与城市文化在某些方面的确有发展水平之差, 但更有发展类型之别。更何况, 城市文化的形成与发展也深受乡村文化的滋养。因此, 对于乡村教师的教育而言, 应当帮助他们树立正确的文化价值观, 不能妄自菲薄, 一味地贬低乡村, 也应当认识到乡村文化也需要借鉴城市文化的发展经验, 面向现代化进程而不断推动自身的改造与发展。

其二, 文化情感培育。如果说文化价值观更多是从理性的角度对乡村教师进行教育, 那么文化情感培育则更具有一些感性色彩。“生命是需要整体滋养的, 现代性并不意味着截断我们与乡土社会的根本性联系。乡土社会不仅仅是作为现代社会的基础, 同样是作为个体精神滋养的根基。”[13]乡村教师尽管未必是生于乡村、长于乡村之人, 但他们同样也需要以乡土作为个体精神滋养之根。面对城市文化的喧嚣、浮躁、功利, 乡村文化的宁静、深沉、淡泊则显得弥足珍贵。叶落归根, 乡村教师也应当扎下他们的“文化之根”。而要乡村教师主动接受乡村文化的滋养, 则需培养他们对于乡村文化的感情。这种感情的建立, 不是一朝一夕就能完成的, 需要日积月累, 需要走进家庭, 需要用心体验。尽管文化情感不易培育, 但却是乡村教师教育责无旁贷之事。

其三, 文化生存能力教育。无论是情感的培育, 还是价值观的形成, 最终都指向乡村教师的文化生存能力。毕竟只有观点与体验, 而没有能力在文化冲突与碰撞中生存, 乡村教师也难以摆脱文化困境。而要培养乡村教师的文化生存能力, 既需要通过培训课程给他们创设文化冲突的情境, 让他们在复杂难决的情境中不断提升自己的文化生存能力, 更需要在日常生活中, 不断给予他们应对文化冲突的指导与帮助。只有当乡村教师能够清醒地分辨城乡文化之别, 明确乡村文化的发展之路, 冷静地处理由于城乡文化之间、传统文化与现代文化之间的冲突与断裂所带来的种种不适, 他们才能彻底摆脱文化困境, 才能帮助学生形成合理的文化价值观。

2. 纳入社区因素, 变革教师管理制度

作为乡村重要“文化人”的乡村教师与乡村的脱离, 不仅使自己陷入文化困境, 还使得乡村文化建设失去了必要的智力支持。乡村学校作为乡村社区中重要的文化机构, 却一直在为“离农”而努力。村民不再关注教师是否参与乡村的社区生活, 而只关注他能否让自己的孩子升学。要解决这一问题, 绝不仅仅是提升乡村教师的文化生存能力, 还在于变革现有的教师管理制度。

党的“十七大”报告中已经明确提出将“统筹城乡发展”作为国家发展的重要战略, “重城轻乡”的发展战略已经调整, 乡村教师与乡村隔离的根本障碍已经破除。在这个宏观背景下, 寻求在教师管理制度上打破学校与乡村的隔离, 才能真正破解乡村教师的文化困境。而制度变革的核心在于将社区因素纳入教师管理制度中来, 即一方面使乡村的民众有权对教师的工作提出要求与进行评价, 使教师的晋升与奖惩受到村民的监督;另一方面, 给教师足够的时空使乡村教师有可能走出学校, 走进乡村。应当允许教师将课堂搬到田间地头, 应当对引导学生关注乡村发展的教师给予奖励, 应当将教师周转房建在乡村社区之中而不是学校院墙之内, 使教师有充分的时间与社区成员交流, 进而为社区的发展出谋划策……总之, 乡村教师要对乡村负责, 乡村发展也需要乡村教师参与。

当然, 建立乡村教师与乡村社区相联系的教师管理制度的同时, 还要重新审视现行制度背后的乡村学校的文化导向。只有认清了盲目跟从工业化以及城市中心主义背景下的文化导向所带来的隐患, 只有建立了关照乡村文化建设、尤其是关照乡土文化发展的教师管理制度, 才能做到既帮助乡村教师在了解学生的基础上增进教育教学质量, 又使其为乡村社区发展提供智力支持。因此, 乡村教师教育的改革与乡村教师管理制度的完善是乡村教师走出文化困境的关键所在。

摘要：尽管文化困境是乡村教师面对的重要问题, 但由于“乡村教师”与“乡村文化”的复杂性, 对乡村教师文化生存现状的描述不能笼统地进行。乡村教师陷入文化困境的原因既包括宏观层面国家权力的下沉、相关制度的安排以及工业化、城市化进程中国家发展重心的转移, 也包括微观层面个体的文化选择。破解乡村教师文化困境, 一方面在于对乡村教师进行“文化教育”, 另一方面在于国家发展战略调整基础上的乡村教师管理制度的变革。

关键词：乡村教师,文化困境,出路

参考文献

[1]何肇发等.社区概论[M].中山大学出版社, 1991.10.

[2][3][4][5][6][9]高小强.乡村教师的文化困境与出路[J].教育发展研究, 2009, (20) .

[7][8]张济洲.乡村教师的文化冲突与乡村教育改革[J].河北师范大学学报 (教育科学版) , 2008, (9) .

[10] (法) 西蒙娜·薇依著.徐卫翔译.扎根:人类责任宣言绪论[M].生活·读书·新知三联书店, 2003.70.

[11]刘铁芳.文化破碎中的乡村教育[J].青年教师, 2008, (9) .

[12]关于文化相对论的发展历程参看李安民.试论文化相对论[J].中山大学学报 (社会科学版) , 1987, (3) .

[13]刘铁芳.乡土的逃离与回归——乡村教育的人文重建[M].福建教育出版社, 2008.5.

乡村教师文化 篇2

文化底蕴

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在十九大报告中，提出实施乡村振兴战略。乡村振兴不仅是经济的发展，也体现在文化的振兴。如今很多农村地区民风凋敝，乡村道德滑坡严重，赌博攀比之风盛行，对乡村文化是致命的伤害。不仅不利于农村群众的精神文明建设，也会影响乡村的发展，不利于乡村振兴。因此，唯有大力推动乡村文化振兴，才能保留乡村文化的精华，厚植乡村文化的底蕴。

乡村文化振兴需要完善公共文化建设。农家书屋是乡村公共文化建设过程中的重要部分。农家书屋是繁荣农村文化的既有阵地，是实施乡村振兴战略在文化领域的重要载体，是农民群众学文化、长技能、强本领的精神粮仓。乡村文化振兴要不断完善类似农家书屋的公共文化建设。一方面，在乡村大力推广农家书屋，提供满足农民需求的书籍，给予更多有用信息。另一方面，大量修建文化礼堂，组织文化下乡活动，带给群众多种多样的文化生活。同时，利用当地文化站，进行专题讲座，传播优良的乡土文化。

乡村文化振兴要加强乡村道德建设。如今乡村道德滑坡带来了精神危机，群众赌博成风，攀比之风盛行，导致家庭分崩离析，还会导致乡土文化受到影响，不利于良好的民风民俗的弘扬。因此，加强道德建设至关重要，一是挖掘典型人物，发挥模范带头作用，党员、乡贤和村干部要发挥带头作用，树立良好榜样。二是制定村规民约，根据每一个村的具体情况，因地制宜，制定村规民约，限制不良的行为。三是大力弘扬乡村道德，建设“善行义举四德榜”，村委会与有赡养老年人义务的家庭签订《孝老爱亲责任书》。加强乡村道德建设，推进乡村文化振兴。

乡村文化振兴需大力发展文化产业化。文化的产业振兴是乡村文化振兴的主要内容之一，文化的发展振兴要运用市场化、产业化的手段，才能保持生命活力与创新力。为了更

中公教育·宁夏分部

好的发展文化产业化，一方面要大力挖掘文化的特色，发展创意文化，利用当地乡土文化、红色基因文化、优秀家风文化，打造特色文化群。另一方面，充分利用“文化+”重视“文化+旅游”，“文化+市场”、“文化+产品”等产业化。同时，加大文化产业的科技投入，文化产业管理部门引进高端人才，利用云技术等方式形成文化产业化的科技支撑。

乡村振兴只有抓住文化振兴这个魂，才能真正激发振兴的动力。乡村文化振兴只有通过完善公共服务建设，加强乡村道德建设，大力发展文化的产业化，才能提升文化底蕴，传承优秀的乡土文化，真正实现乡村振兴。

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乡村教师文化 篇3

一、乡村教师的文化生存现状

（一）文化的公共性失落

乡村教师作为乡村中的知识分子，同时具有专业性与公共性的双重性质。历史上，乡村教师作为乡村中的知识分子，曾在乡村社会的进步和乡土文化的传承与启示方面发挥过重要作用。

然而，由于过分强调乡村教师的专业发展，脱离了乡村教师的文化生存环境，使乡村教师远离乡土社会与乡土文化，在追赶城市教师的同时失落了文化的公共性。他们除了在课堂上向乡村少年传输着远离乡村生活的知识以外，很少在乡村公共文化生活中发挥应有的作用，沦为乡村社会的喑哑群体。

城市化的专业发展模式是导致乡村教师的公共性失落的最直接原因。目前的教师的专业发展模式城市化取向强行剥离了乡村教师与乡土文化的有机联系。“他们仿佛被迫从乡土文化的肌体中撕裂出来，其生存方式日益和传统的一切发生异化，导致了自身与本土文化的疏离”。乡村教师在乡村学校这座堡垒里坚守着对城市文化的忠诚，同时凸显他们微薄的尊严与优越感。他们向往却无法得到城市文化的慰藉，同时由于在乡村会公共责任中的缺位，他们也得不到乡村社会的认同。

（二）文化内涵不足

教师的文化素养是科学素养、人文素养和审美素养的总和。教师的综合文化素养状况直接影响着基础教育教学质量，以及自身的幸福感与成就感。乡村教师的文化内涵不足，则会带来很多问题。

乡村教师文化内涵不足直接导致课堂僵化。教师应该是有较深厚文化底蕴的智者。如果教师缺乏文化积淀，知识视野不够开阔，文化修养和情趣单薄，课堂将面临无穷的危机与尴尬。缺乏了文化，缺少对人性的关注与诠释，课堂呆板乏味，自然不能引起学生的兴趣。

教师文化内涵不足还将造成乡村少年精神游离。没有哲学家胸怀天下的宇宙情怀，乡村教师不能支撑起乡村少年精神的天空并滋养他们的生命。他们能为学生提供应试答案，却不能给他们的精神世界一些关照，一份扶持与启示。教师的文化涵养单薄，不能给他们旷达的审美眼界，无法弥补乡村少年精神世界的空虚，彷徨与无助。

教师的文化涵养不足，也使教师本人的职业生涯严重缺氧。为追逐名利混杂在熙熙攘攘的人群中。缺少精神寄托、文化支撑的他们，很容易产生职业倦怠。无疑教师本身很难从这种教书生涯中获得幸福感与满足感。

（三）身份认同的困惑

身份认同，是一种人的自我身份感，而身份认同危机就是一种人的自我身份感、自我价值感和自我意义感的丧失。现代教育技术以及教师专业化的发展使我国乡村教师正面临身份认同危机。

教师教学功能的削弱。传统的知识传授是由掌握知识权威的乡村教师通过言传身教传递给学生。而以网络为代表的拟像时代的到来使乡村教师失去了表达空间。传统的师生之间的知识传递成为学生与机器打交道，乡村教师在课堂上对学生的影响力大打折扣。比之言传身教的教学方式，乡村教师很难从“知识的网络传播操作者”这个角色中获得效能感和成就感。

专业构建的自主权丧失。随着乡村教师的专业化发展，教师的专业发展及相关的评价范式对于教育从形式到内容的严格控制与规定使乡村教师在追赶城市教师专业发展的过程中失去了教育的主动权。同时，乡村教师在忠实地传播这些城市知识的同时，渐渐地远离了乡村社会，淡出了乡村公共生活视野。在当地人看来，他们是与乡村社会无关的异乡人。而在掌握城市知识话语权的文化精英看来，乡村教师的专业发展显然是失败的，并不认可他们。如此，乡村教师就沦为了不折不扣的社会边缘人，这不仅挫伤了乡村教师的信心，更给他们带来了身份确认上的困惑。

（四）价值取向的异化

乡村教师作为乡村先进文化的传播者和代言人，本来应该是乡村文化方向的引领者，乡村少年的扶持者，对乡村教育保持一份热诚，坚定的希望与信心。然而，遗憾的是，当前乡村教师的价值取向出现了异化的现象。

价值观的城市化取向。乡村教师接受的城市教育及他们本身在城市接受教育时，城市的富足和文明给他们留下的深刻印象，深深地影响了他们的价值取向。留驻城市曾经是他们的一个梦想，然而当他们被现实抛向乡村的时候，他们只好把自己的梦想寄托在学生身上。乡村教师的这种偏向城市的价值取向必然会作用于学生年幼的心灵，影响着他们最初的城乡观念。

教师的职业道德下降。面对市场经济的诱惑，有些教师的职业精神开始退化。工作上不思进取，满腹牢骚怨气，敷衍塞责，师德荡然无存。他们对教育失去了热心与爱心，对学生缺乏应有的耐心。这种现象不仅不利于乡村教育的长远发展，也严重损害了乡村教师的威信和形象。乡村教师应该严格律己，修身养性，涵养师德，养成一个知识分子应有的品格。

二、乡村教师文化重构的策略建议

（一）提升文化素养

文化是教师的灵魂和血液，没有文化内涵的教师充其量是一个教书匠，所谓“君子不器”，乡村教师要想摆脱沦为“器”的命运，就要培养读书学习的习惯，提高自身的文化素养，这不仅是专业成长的需要，也是提高自身生活质量的和生命质量的内在要求。

乡村教师提升文化素养，就要养成良好的阅读习惯，阅读经典。乡村教师应该让学习读书支撑自己的生命，用文化涵养生命。以一种古典的心境，从容地沉静地对待读书，养成超凡脱俗的文人气质。

学习是现代人生存和发展的需要，只有不断学习才能丰富自身的文化底蕴，实现自身的成长。乡村教师不仅要学习专业知识，也要拓展兴趣爱好，培养多方面的学习兴趣和能力。既要学习优秀的传统文化，又要汲取西方文化的科学民主精神，在此基础上形成自己的教育思想和教育智慧。“吾生也有涯，而知也无涯”。乡村教师保持持续不断的学习阅读的热忱，为生命提供源源不断的新鲜血液。唯其如此，乡村教师才能远离平庸和浮躁，成为乡村少年心理健康的维护者，乡村文化的引导者，让乡村教育更智慧，更人性。

（二）培养文化批判意识

鲍曼认为，知识分子能否“超越对自身所属专业或所属艺术门类的局部性关怀，参与到对真理、判断和时代趣味等这样一些全球性问题的探讨中来”，永远是区分“知识分子”与“非知识分子”的尺度。文化批判不仅是知识分子的乡村教师的本分，也是乡村社会发展的必要条件。

乡村教师接受过专业培训，具备专业的价值理性知识，这为乡村教师所扮演的知识分子角色进行文化批判提供了便利，文化批判也成为乡村教师公共责任必不可少的组成部分。乡村教师作为知识分子，应该通过公共领域的文化批判引领乡村文化的进步。乡村教师依据专业知识所培育出的价值理性进行公共领域的关怀，乡村社会在政治、经济、文化上处于弱势，缺乏甄别的专业知识。既然乡村教师是社会知识分子阶层的有机构成，乡村教师作为知识分子的责任与使命是通过社会文化批判而促进社会文化的进步。乡村教师凭借其文化优势话语为乡村文化提供理性批判，是乡村教师作为知识分子的良知，更是公共关怀责任的要求。

（三）提升乡土文化素养

乡土文化有很多优秀的文化因子，质朴的人性，丰富的民间工艺，以及几千年来流传至今的天人合一的农业思想，无不包含着民间智慧和人性的温暖。乡村教师与乡村文化有着天然的联系，这种联系就像胎记一样与生俱来，渗透在他们的血液与骨髓里。乡村教师只有提升自己的乡土文化素养，完成文化上的回归，才能找回自我，实现自身的成长。

乡村教师提升自己的乡土文化素养，首先要有一份情感归属。拥有朴素的乡土情怀，在内质上把自己看做乡村的一分子，热爱自己脚下的这片土地。对这片土地之上的人民怀有深厚的感情，关注平民百姓的人生和命运，以悲悯的心来面对乡村社会的种种真善美，假丑恶，与乡村社会同呼吸。

其次，乡村教师关注乡村少年的生活世界，积极引导并培育乡村社区文化。扩展公共文化空间，为乡村教育和乡村社会整合提供一个参与平台。以此来丰富乡村少年的精神世界，培育他们的公共精神。

总之，乡村教师应立足乡村，并紧跟时代，把握人类文明的精神内核，积极吸取现当代科学与民主的养料，内省于己，外启于人，积极参与乡村教育与乡村经济社会的建设，获得广泛的社会心理认同，成就自身的生命价值。

参考文献

[1]杨运鑫.平民精神:乡村教师公共性回归之所[J].大学教育科学, 2008 (5) .

[2]刘铁芳.乡村的终结与乡村教育的文化缺失.书屋, 2006 (10) .

[3]贺雪峰.村庄精英与社区记忆:理解村庄性质的二维框架.社会科学辑刊, 2000 (4) .

[4][美]马歇尔.萨林斯.甜蜜的悲哀.三联书店, 2000.

乡村教师文化 篇4

1.1 逆向文化冲击

“逆向文化冲击”最早由学者斯格兹 (Scheuts) 于1944年提出, 原意是针对一些出国人员在离开本土相当一段时间内, 经历了异文化的冲击、适应过程后, 回到母国时对于曾经熟悉、现在却可能是陌生的母文化环境产生的类似于进入新文化后的不熟悉、误读现象。 (1) 本文将这个“逆向文化冲击”概念引入到乡村新手教师的研究中来, 基于下面三个理由:

第一, 城乡文化的巨大差异, 是乡村新手教师回乡过程中产生“逆文化冲击”前提。第二, 乡村新手教师在生命成长过程中接受这城乡两种文化的深刻影响。乡村新手教师自小生活在乡村, 接受者乡村文化的耳濡目染, 虽然接受者城市化取向的中小学教育, 对于城市生活产生一定的想象, 甚至有的在城市文化的关照下鄙弃乡村文化, 但是由于乡村教育与乡村生活的严重脱离, 让他们对于城市文化并没有深刻的感受, 主要还是依托于乡村文化。 (2) 进入大学后全方位接受着强大的城市文化洗礼, 城市文化才在他们身上落下不可磨灭的痕迹。第三, 乡村新手教师受到的“逆文化冲击”, 不仅表现在理论上, 更体现在实际的工作生活中。笔者通过随机对一些乡村新手教师访谈了解到, 一些乡村新手教师极为怀念城市生活的美好, 埋怨乡村社会生活的粗俗单调, 有的沉迷到电脑网络中去, 有的则通过考研, 公考或是调到县镇学校, 以摆脱乡村教师身份。

综上所述, 本文将“乡村新手教师逆向文化冲击”概念界定为:出生在乡村, 受到乡村文化深刻影响, 但接受城市文化趋向的基础教育与高等教育, 最后返乡任教的乡村新入职教师, 在重新适应母文化——乡村文化过程中遭受到的不适应现象。并根据乡村新手教师的具体情况对其逆向文化冲击心理变化过程进行了一定的修正, 提出了三阶段说, 即沮丧阶段、调整阶段和适应阶段。

2 乡村新手教师遭受“逆向文化冲击”的原因

(1) 乡村新手教师自身的认识问题, 造成的乡村文化再适应过程中不适性。首先, 乡村新手教师很少对可能会遇到的母文化的适应问题有心理准备, 其次, 是乡村文化自身的变化造成与乡村新手教师心中的家乡概念有所差别, 再次, 是乡村新手教师没有认识高等教育经历对于他们行为方式、价值观念潜移默化的改变以及这种变化对他们与母文化互动的影响。

(2) 乡村新手教师接受的远离乡村的教育, 致使重新应付乡村文化无所适从。首先, 近代以降, 国家权力的下沉, 学校进入乡村社区, 推行的是普适的科学文化知识, 乡村社区以外的文化和知识技能开始取代社区传统, 地方性知识被迫退居私领域内, 乡村教育不能满足乡村的生产生活实际。 (3) 一方面致使新村新手教师难以在乡村教育中学到应付乡村的生产生活知识, 另一方面以城市化为取向的乡村教育, 漠视甚至贬斥乡村文化, 再加上乡民们功用化对待乡村文化, 以逃离乡村为目的乡村新手教师, 很难有热情学习与乡村有关的知识。

其次, 乡村教育这些年来应试教育愈演愈烈, 致使教育内容远离学生生活, 乡村学生综合素质的发展受到很大的限制, 致使乡村新手教师重新面对乡村生活生产的问题时难以应付。

(3) 城市文化的强势入侵下, 乡村新手教师在乡村难以找到归属感。在文化进化论的视野下, 乡村文化成了城市文化的延伸, 是城市文化的发展前的落后阶段, 新村新手教师社会或者教育中接受了这样的观念, 以致信奉这样的观念, 让他们难以找到乡村文化的价值, 甚至漠视或贬斥乡村文化, 因此在他们回到乡村社会时, 寻找不到自身的价值感和归属感, 难以融入乡村社会。 (4)

(4) 城乡发展之间的巨大差异, 致使乡村新手教师产生的“逆向文化冲击”。即便是在城市化迅速发展, 城乡交流日益频繁的今天, 城乡文化依旧存在着巨大的差异, 无论是物质文化, 制度文化或者精神文化层面, 接受过城市文化全面洗礼的乡村新手教师在心理上很难接受乡村, 在生活交往方式难以适应乡村文化。另一方面, 乡村学校教育较为落后, 乡村教师的待遇福利较低, 社会地位不高, 生存环境较为恶劣, 让乡村新手教师很难安于乡村教育, 融入乡村社区。 (5)

3 乡村新手教师遭受逆向文化冲击后的调整与适应

3.1 乡村新手教师个人层面

首先, 应该认识到自身可能会受到的“逆向文化冲击”, 积极地参入学校内外的各项活动, 加强对于乡村文化的了解, 与此同时密切乡村文化与课堂的交流, 一方面可以增强学生兴趣, 提高教学质量, 促进自身专业发展, 另一方面也可以改造和引领乡村文化的发展。 (6) 其次, 应该树立多元文化价值观, 合理的认识城乡文化。乡村文化与城市文化在某些方面的确有发展水平之差, 但更有发展类型之别, 应该尊重乡村文化的价值, 这不仅是乡村教师自身应该具备的文化价值观, 乡村新手教师还应该把这种观念带入课堂, 让乡村学生也形成良好的文化价值态度。 (7)

3.2 乡村学校层面

首先乡村学校可以建立新老教师“师徒制度”, 一方面可以促进乡村新手教师的专业发展, 另一方面在老教师的帮助下, 新手教师可以快速融入学校生活以及社区生活。其次, 乡村学校可以加强学校与乡村的互动, 为乡村新手教师融入社区搭建更多更好的平台。再次, 乡村学校应该积极关心乡村新手教师遇到的各种困难, 给以温暖帮助。

3.3 国家与社会层面

乡村新手教师遇到的逆向文化冲击, 很大一部分原因在于城乡发展巨大的不平衡, 城乡教育资源不均衡, 乡村教师的工作待遇太低。促进城乡教育资源均衡发展, 提高教师待遇, 关注乡村教师的文化生存状态, 需要国家持续不断地努力。

摘要：在中小学接受城市化取向的乡村教育, 之后又在大学接受过城市文化全面洗礼的农村籍学生, 在回乡任教重新适应母文化——乡村文化过程中, 遭受到了学者斯格兹 (Scheuts) 提出的“逆向文化冲击”, 这种冲击解决合理与否, 不仅会影响乡村新手教师正常的工作生活, 乡村学生良好文化心态的形成, 甚至还会影响到乡村教师队伍的稳定。造成这种逆向文化冲击原因主要是乡村新手个人的认识问题、乡村教育与乡村学校的远离、文化进化论和城乡发展的巨大不平衡等因素。良好的文化适应需要个人、学校和国家的齐心合力。

关键词：乡村教师,新手教师,逆向文化冲击,文化适应

注释

1李晶.逆向文化冲击中文化适应[D].上海:复旦大学, 2008.

2刘铁芳.乡土的逃离与回归:乡村教育的人文重建[M].福建教育出版社, 2011:30.

3张济洲.乡村教师的文化冲突与乡村教育改革[J].河北师范大学 (教育科学版) , 2008 (9) :73-76.

4段会冬.乡村教师文化困境的再思考:对《乡村教师的文化困境与出路》一文的回应[J].上海教育科研, 2011 (11) :40-44.

5侯中太, 蔡永红.农村教师生存困境与反思[J].中国教育学刊, 2012 (10) :32-35.

6李常吉.论农村教师的地方性知识[J].教育研究, 2012 (6) :73-76.

乡村教师文化 篇5

(一) 科举制废除时

科举制度自隋朝建立以来, 便成为士阶层进身的必由之路, 统治者选拔人才的重要手段, 封建教育的核心。学校教育变成科举的附庸。鸦片战争以后, 由于中国闭关锁国的封建大门已被打开, 政治经济发生了变化国家处于外敌入侵、民不聊生的情况下, 一些先进的知识分子和官吏在向国外寻求救国真理的同时看到了科举制度的弊病。于是科举制度在这个封闭的国度里实行了1300年之久于光绪三十一年 (1905 年) 在直隶总督袁世凯等人奏请停止科举办新式教育。其认为“科举一日不废, 士人皆有侥幸得第之心, 以分其砥砺, 实修之志……学堂决无大兴之望”。在他们看来, 设立学堂, “并非专为储才, 乃以开通民智为主, 使人人获有普及教育之教育, 且有普通之知能, 上知效忠于国, 下得自谋其生。其才高者, 固足以佐治理, 次者亦不失为合格之国民, 兵家工商, 各完其义务而分任其事业”[1]。若能停止科举, 建立学校, 则可以“广学育才, 化民成俗, 内定国势, 外服强邻, 转危为安”[2]。清廷迫于形势, 于光绪三十一年 (1905 年) 八月“谕立停科举以广学校”;“著自丙午科为始, 所有乡会试一律停止, 各省岁科考试亦即停止”[3]自此, 科举在中国被动式近代化的进程中寿终。此乃中国教育史上的一件大事。从此, 代表中国封建时代正统儒家文化的旧教育制度在形式上结束。新的教育制度得以建立。中国教育开始迈入了现代化的新发展阶段。

作为传统教育科举附庸的私塾从春秋战国时诞生到19 世纪末一直是中国文字和文化得以延绵不辍的主要阵地。在唐宋时基本普及, 到明清时已形成一种制度在民间广泛设立。清末学部根据私塾的设置方式把私塾分为:家塾、族塾、村塾、义塾、散馆。其主要来源于秀才、儒生、告老离职归乡的知识分子。家塾, 是由富贵人家或官宦、士绅设立并延聘先生坐馆。族塾, 是由某一宗族在祠堂、庙宇设立, 由本族中有学识、威望高的人来担任老师。村塾, 是由一村或联村合办, 经费由家长们共同承担, 或由学田支付。义塾, 是地方官绅为贫困子弟设立的公益性教育机构, 聘请塾师任教, 费用由捐助者或学田支付。散馆, 由塾师自己开办, 其主持者是塾师中学识较高、影响较大的儒士或官员。这种处于乡土社会下层的草根群体为安身立命之所, 或耕或读, 将大半生时间留在乡间, 往往扮演知识和文化代言人的角色。处理民间纠纷、对付上官和县府、商议决策村中大事、推行社会教化……。正如梁漱溟所说:“在中国读与耕之两事, 士与家之两种人, 其间气脉浑然, 相通而不相隔”[4]。完全融入乡间适合社会需要传递文化、培养人才。然而到了晚清, 由于政治腐败和经济衰退, 塾师生活极度贫困。《蒙馆诗》道出了塾师的四苦:一苦, 出门在外时间长, 薪金却难给足;二苦, 教学条件恶劣。“塾堂三两间, 东穿又西破。上漏并下湿, 常在泥涂坐……”。三苦, 居住环境糟糕。“两捆乱稻柴, 一条粗衾布。虽有青麻账, 又被鼠咬破”。四苦, 食不饱。“粥饭只寻常, 酒肴只寻常, 酒肴亦精卤。鱼肉不周全, 时常吃豆腐。非淡即是盐, 有酱又没醋。烹调总不佳, 如何下得肚?勉强吃些饭, 腹中常带饿”[5]。在这种境况下, 私塾发展是步履艰难, 难以起到为封建社会培养所需人才的基础作用, 不适应社会发展, 不得不步入改革的历程。

(二) 清末民初 (1840-1911) ——由传统走向近代 (教育制度衰败下乡村教师脱离乡土本性)

从19 世纪60 年代起 (1862 年京师同文馆的设立标志着近代教育开始萌芽) , 洋务派把地主阶级改革派向西方学习的口号从思想变成行动。于是我国近代历史上第一批新式学堂应运而生了, 之后随着维新派的宣传和提倡, 各类新式学堂如雨后春笋般相继出现。在新政时, 清政府把“求才”作为首要任务。1901 年6 月清政府谕旨指出:“为政之道, 首在得人, 况值时局艰危, 尤应破格求才, 以资治理”[6]于是采取是一系列发展新教育措施:书院改学堂、鼓励留学制定新学制等, 促使新学得以大规模发展。然而正值西太后被八国联军打到西安时, 张百熙为挽救时局, 赴西安请学。清政府认命其为管学大臣主持全国教育改革。在吴汝沦、罗振玉等人的支持下与努力下, 清政府于1902、1904 分别颁布《钦定学堂章程》和《奏定学堂章程》使中国真正开始了近化化的进程。

1901 年9 月, 清政府下令:“著各省所有书院, 在省城均设学堂, 各府及直隶州均改设中学堂, 各州县均改设小学堂, 并多设蒙养学堂”[7]因此, 县城、府城、省城便成了新学堂的汇集之地。在政府的引导下学堂如此布局以及政府资源配置的过度倾斜, 使得教育重心由过去的乡村转移到城市, 城市学堂就日益增多, 乡村学堂日渐减少, 乡村教育基本被排挤出去处于无力发展的境地。一些乡村知识分子为了接受新式教育只能前往城市。正如费孝通在其《乡土重建》中谈到:“城市优越的物质生活和精神文化享受, 比起农村单调的生活无疑具有巨大的诱惑, 加之在长期受教育的过程中受到都市习俗的熏染, 使得这些来自农村的知识人觉得已异与乡下人, 而无法再和充满土气的人为伍了”[8];因此, 毕业后不愿回到简陋的农村而在城市定居求职与消费。

1905 年12 月, 在中央设立国家管理教育最高行政机关学部, 次年在各省又设立了使司, 负责省级学务。据统计:“到1909 年全国有劝学所1558 个, 劝学员12066 人”[9], 自此, 从中央到地方较完整的新教育行政管理体系便应运而生, 是新教育发展催化剂。1907年3月, 学部又公布《奏定师范学堂毕业效力义务章程》规定:“大学堂师范毕业生义务期限为5 年并在此期间不得经营教育以外之事。1907 年5 月, 学部奏准官费生回国后皆令充当专门教员5 年以尽义务, 从而保证了教师质量提高教师工作积极性, 稳定了教育队伍”[10]。综上, 通过废科举、设学部、建学制, 国民教育取代了家庭私塾, 新式教师取代了塾师。深刻表明国家权力不断介入乡村社会, 使千年如斯的乡村社会陷入了政治危机中。加速了乡村知识分子与乡村生活的疏离。

(三) 中华民国时期 (1912-1949) ——特定时代召唤教育重心由城市转为乡村

1912 年中华民国临时政府成立, 宣告了封建帝制的终结和资产阶级民主共和国的诞生。一批资产阶级革命家和教育家为了适应在中国发展资本主义的需要对旧的教育制度进行改造, 制定了壬子.癸丑学制。随后袁世凯篡夺辛亥革命胜利果实并大肆推行封建复古文化教育, 然而中国近代化的趋势是不可逆转的。1915 年9 月在以陈独秀创办《新青年》杂志为开端和主要阵地, 汇集了一批先进的知识分子以“科学”和“民主”为旗帜、以“改造国民性”为根本宗旨的新文化运动开始了。在新文化运动的感召下, 西方各种教育思潮纷纷涌入中国 (如:平民教育、实用主义教育、工读主义教育等) , 由此带来一系列新教育方面的革新措施。1918 年12 月, 教育部组织由范源濂、蔡元培、蒋梦麟等参加教育调查会, 1919 年4 月, 在教育调查会第一次会议上, 沈恩孚和蒋梦麟二人提出了名为《教育宗旨研究案》的议案, 主张以:“养成健全人格, 发展共和精神为宗旨, 会议议决通过这一议案”[11], 此举为1922 新学制奠定基础, 朝着与中国实际相结合的方向发展。

1937 年七七事变爆发后, 华北、华东大片国土相继失守日寇所到之处便是一片废墟, 使教育遭到惨重损失。国民政府于1939 年9 月颁布《县各级组织纲要》, 正式实施“管教卫合一”和“三位一体”的新县制[12], 这种将国民教育与农村封建势力相结合的“乡村自治”制度表面上是要加强政教联系, 实质上为国民党政权实行自上而下的集权专制提供了扎实基础。随着日帝侵略、国内军阀不断以及严重的自然灾害, 使乡村经济遭到严重破坏, 教育濒临停滞。李大钊曾在其《青年与农村》中强调:“要想把现代的新文明, 从根底输入到社会里面, 非把知识阶级与劳工阶级打成一气不可。我甚希望我们中国的青年认清这个道理, 我们青年应该到农村去, 使当年俄罗斯青年在俄罗斯农村宣传运动的精神来做些开发农村的事, 是万不容缓的。我们中国是一个农国, 大多数的劳工阶级就是那些农民。他们若是不解放, 就是我们国民全体不解放……去开发他们, 使他们知道要求解放、陈说痛苦、脱去愚昧、自己打算自己生活的利病的人, 除去我们几个青年, 举国昏昏, 还有哪个?”[13]知识分子与农村实际相结合是社会革命的需要, 更是知识分子改造自我的需要。在种种体制和教育思潮的席卷下, 一大批教育家放弃高官厚禄和优越的城市生活, 自愿到乡下去致力于乡村教育, 创办试验区, 提倡发展乡村教育。陶行知于1924 年8 月在《申报·平民周刊》上发表了《同到乡下去》一文, 鼓励学生下乡办学:“同去改旧村, 同去造新村”[14]。到1924 年10 月, 陶行知则坚定地主张:“中国以农立国, 十有八九住在乡下。平民教育是到民间去, 就是到乡下去的运动”[15]。为培养具有农夫身手、科学头脑、改造社会精神的乡村教师, 于1927 年3 月, 在南门郊区小庄创办晓庄试验乡村师范学院 (1928 年8 月更名为晓庄学校) 。在这教育改造实验中, 创造性地提出了生活教育理论:生活即教育、社会即学校、教学做合一。强调生活本身就有教育, 加强学校与社会相联系, 好生活就是好的教育反之则是坏的教育。另一位非常重视乡村教育的晏阳初1920 年留美返国后到处进行平民教育实验, 提倡“除文盲, 做新民”思想, 并于1924 年在河北定县创办平民学校, 推行平民教育。在此基础上形成了他的“四大教育, 三大方式论”得以实施并取得了瞩目成效。然后这种教育救国运动在当时半封建半殖民地的旧中国, 阶级对抗非常激烈的条件下, 单纯通过教育改良手段使人人受教提升价值, 改造乡村发展乡村, 但历史证明这只是一个美好夙愿罢了。

(四) 解放 (1949-1978) ——新中国教育的起步与建设

1945 年3 月5 日, 中国共产党七届中央委员会第二次全体会议在西柏坡召开。毛泽东代表中央政治局向全会作了报告。会议集中讨论了彻底摧毁国民党统治, 夺取全国胜利, 在新形势下党的工作重心实行战略转移, 即从乡村转到城市, 这是一个伟大的战略转变。建国后由战争向和平建设过程的前景提出解放区的中心任务是恢复和发展生产, 在以生产为中心的前提下教育服务于生产, 标志着教育地位提高和教育职能的转变。1966-1976 中国发生了史无前例的“文化大革命”, 国家陷入空前浩劫, 在“四人帮”支持下, 部分人夺权推行“极左”路线, 实行法西斯专政采用各种污蔑迫害知识分子和广大教师, 使教育受到严重破坏。

1958-1960 教育事业由于左倾错误影响而陷入了混乱状态, 为了解决“大跃进”造成的农业停滞不前、城镇人口膨胀等严重的经济问题。毛主席提出“农村是一个阔的天地, 到那里是可以大有作为的, 知识青年到农村去, 接受贫苦下中家的再教育, 很有必要”。于是中央政府组织大量青年离开城市到农村定居和劳动的政治运动。1976 年10 月, “四人帮”被粉碎, 为结束了长达10 年的“文化大革命”创造条件, 社会各个领域开始拨乱反正, 于徘徊中前进。1978 年10 月“全国知识青年上山下乡会议”决定停止上山下乡运动并妥善安置知青的回城和就业问题。1979 年后, 除部分在农村结婚落户, 永远地留在农村, 绝大部分知青陆续返回了城市。然而在此阶段由于严重的自然灾害、严格的户籍制度、计划供应制度给农村经济更来巨大负荷。

(五) 1978——至今 (社会主义现代化建设)

随着“文化大革命”的结束和邓小平的复出, 1978年12 月在北京召开了中国共产党十一届三中全会, 会议重新确立了党的实事求是的思想路线, 摒弃了“两个凡是”决定从1979 年起把党的工作重心转移到社会主义现代化建设上来, 并总结了建国以来经济建设的经验教训, 制定了改革开放的战略方针政策。在邓小平建设有中国特色社会主义理论指导下, 经过全体人民的共同努力, 中国社会发生了巨大变化:社会政治稳定、社会生产力水平得到很大提高、文化建设方面取得突出成就。

实现中国特色社会主义现代化建设最艰巨的任务是解决“三农”问题。从古至今, 整个“三农” (农民真苦、农村真穷、农业真危险!) 历史复杂难题一直是政府高度重视的。中央一号文件连续十余年聚焦“三农”。2002 年十六大后, 一系列高层会议和政策勾勒出中央集体施政的概貌对“三农”问题的态度极其引人关注。2005 年10 月在北京召开的十六届五中全会强调: 建设社会主义新农村是我国现代化进程中的重大历史任务, 从国情出发, 作为了推进社会主义新农村的重大战略部署。建设“生产发展、生活宽裕、乡风文明、村容整洁、管理民主的”的社会主义新农村。社会主义新农村, 以农民为主体, 全社会各阶层的历史使命。工作生活在乡村中的教师是新农村建设的重要组成部分。然而在当今统筹城乡发展推进城镇一体化过程中乡村教师与乡村生活疏离问题依然存在, “身在农村心在城”, 在我们身边不乏出现——上班于乡村, 放假休息消费于城市, 有人把他们比作“候鸟群”, 频繁迁徙于城市和乡村学校之间。给农村经济教育带来严重损失, 使城乡差距进一步拉大。

二、浅析当代乡村教师脱离乡土本性的原因

纵观中国乡村教师的百年文化历史沿革, 从“草根”塾师到现代的国家乡村教师, 逐渐脱离乡土本性, 成为其“异乡人”。随着“废科举、兴学堂……”等体制运行, 标志国家权力介入乡村并不断渗透。然而在当今物欲横流的社会, 尽管政府采取一系列调和举措, 为其搭建较好平台, 但这种“候鸟群迁徙”现象依然凸显并困扰乡村经济和教育发展。

一方面由于社会现实导致其价值取向变化, 如:民国学者吴景超《都市社会学》就人才集中于都市现象作为精辟分析:“都市之所以能大人物的缘故, 便是国为都市中百业发达, 大人物有用物之中。一个只有几千人的乡村是养不起一个文明全国的医生即使这位医生是在乡下生的但他壮年的事业一定在大都市医院里。乡村养不起好医生也养不起大教授。学者是不肯在小学中与孩童周旋的, 他希望到都市的大学中去得天下英才而教之。以前皇帝要搜罗人才时眼光要关注在隐士身上, 现在时势变易人才不集中于山林而集中于都市, 如一个人才离开都市不与外界来往不久便会成为时代的落伍者不称其为人才了”[16]。城市丰富的物质环境和精神享受, 众多的就业机会, 使得来自农村的知识分子不愿回农村选择滞留于城市。另一方面受传统观念和利益的驱使。在中国传统社会“皇权与绅权相结”, 乡民子弟通过读书入仕进城、光耀门楣、年迈告老还乡、荣归故里啊什么的。然而由于这种传统观念和“虚荣心”, 大批知识分子觉得花费很大气力努力读书终于来到城里, 再也不甘心回到乡里当个农民教师。然而, 由于现实等种种原因又不得不工作于乡村中。但他们终究愿意把自己标榜“城里人”依恋于城里。

三、乡村教师与乡村生活文化变迁史对当代的启示

在传统社会, 学校和乡村社会民间规范的竞争中往往显得势单力薄, 民国时期乡村学校不断开辟出自己的领域。作为国家意志的体现得以凸显, 学校作为现代国家的组织机构更深地嵌入到乡村民众的日常生活中, 对乡民生命的影响日益明显, 成为外部生活在乡村社会中的拓殖, 成为联系乡村与政府的重要媒介。乡村知识分子是社会主义新农村建设的宝贵资源, 纵观历史, 在当今社会如何有效发挥其在农村教育建设中的作用?

(一) 长期以来我国有关教师教育的相关政策忽视了我国城乡文化间的差别, 没有考虑到农村教师发展的异质性。在20 世纪二、三十年代“乡村危机日益剧烈, 农村经济濒临破产, 农民痛苦日益深刻, 各乡村普遍有一种不臬不安的现象”[17]于是, 一些有识之士放弃了城里的高官厚禄的生活把视野转向农村。如:“梁漱溟结合农村实际在邹平乡村建设实验区效法于清代“陆氏之约”他办村学乡学, 按乡约办法使教育于政治经济一体的“政教合一”、“富教合一”、“以教统政”团体, 认为教师可以把群众凝聚起来成事实上的领袖。因此有必要制定有利于乡村教师与乡土互动的教师教育政策, 地方政府、教师教育机构与教育行政部门必须形成互动联系机制建立适应农村情况的教育制度并鼓励教师探寻与乡村生活相融合的方法和措施”[18]。

(二) 在政府的引导下, 教育重心由乡村转到城市, 导致资源过度倾斜, 乡村设备简陋、师资匮乏……。1901 年9 月, 清政府下令规定“著各省所有书院, 于省城均设学堂, 各府及直隶州均改设中学堂, 各州县均改设小学堂, 并多设蒙养学堂”[19]。这表明高等学堂、专门学堂和师范学堂等大都集中于京城, 省会城市及其他重要城市。中学学堂基本设在各府、厅及直隶州的所在地, 连小学堂多设在府州县所在地乡村学校仅占学校总数10%[20]。教育部在1913 年-1914 年度视察各学区学务报告中指出:“ (河南) 初等小学, 全省无一合格者……各省初省小学校大半租借庙宇充作校舍, 编制设备未完全, 管理亦未合法, 其教授多用单极法, 次序条例均未深谙, 实与私塾无异。”[21]面对资源过度倾斜, 导致教师对乡村毫无依恋, 势必影响教学质量使乡村教育处于无力发展境地, 拉大城乡差距。因此, 政府在资源合理优化配置方面应给予极度关注。

乡村教师文化 篇6

一、“撤点并校”后的乡村教育现状梳理

农村中小学布局调整后大量的村小从自然村中消失, “2000到2010年十年间中国农村发生的现象, 平均每一天, 就要消失63所小学、30个教学点、3所初中, 几乎每过1小时, 就要消失4所农村学校”。撤并后学校集中到城镇或县城中小学, 使学校走上“进城”之路, 大规模的学校“返城”之后, 遗留的乡村校舍倒闭、凋零、荒芜。

农村中小学“进城”迫使农村适龄儿童求学路径呈分层趋势:条件好的一部分走向县城较好的学校;一部分走进集中办校合并后实行的农村寄宿制学校, 成为寄宿生;还有一部分则辍学, 外出务工, 流向社会。大规模的“学校进城”后, 农村学校日益荒芜凋敝, 农村教育的基本状况是“城挤、乡弱、村空”的情景, 过度撤并使农村中小学生踏上上学“难”、“远”、“贵”的征途。对于多山、自然条件险恶的西部省市来说, 失学率不断攀升, “贵州晴隆县江心布依族村距中心学校实际距离10公里, 168名适龄儿童, 116名 (70%) 失学辍学。其中因家庭困难失学辍学的61名, 占53%, 因路远而失学辍学的55名, 占47%”。

二、“撤点并校”给乡村文化传承带来的 挑战

乡村生活的一道基本风景线和活动图景是在清晨雾霭之中, 一群群孩子背着书包蹦蹦跳跳从四面八方涌向村头某个简陋的建筑里, 悠扬的钟声偶尔还会加快后面某个孩童的脚步, 使他们蹦着跳着跌跌撞撞地冲向某个教室门口, 可能有时还会在门口站一会儿才允许进教室, 这所集聚着在田间劳作的父母们眼光的乡村小学往往是他们放飞希望的场地。这里, 是孩子们走向新的生活、通向未来的地点, 在这里, 他们的孩子起航了。同时, 这里也存有昭示未来的、具有很多学问的“先生”, 先生也是承载着敬仰的载体。晨钟、读书声、孩童的歌声、嬉戏声、打闹声直至暮霭之中孩子燕雀般归巢, 校园的活动牵扯着村民每一天活动的细节、指挥着他们生活的节奏、绕缠着他们的信仰和希冀。乡村学校就像一个个灯塔在时光流逝之际指引着乡村的文化 传承之路, 也像一盏烛灯在他们精神的视野中摇曳。乡村学校远不仅仅是一座简陋的建筑, 它构筑着乡村文化最核心的部分, 是乡村文化创造、传承、创新的最初的原动力和点睛之处。但大量学校的合并、教育场域的剥夺, 迫使孩童离家求学, 这种“文字上移”的举措较之于“文化下移”对乡村文化的传承影响更大。

1.文字上移, 乡村教育价值的隐退

针对乡村教育是“离农”还是“为农”之争一直没有统一的结论, 但乡村作为一个独特的社会存在, 它本身孕育着独特的文化属性, 乡村教育对于乡村文化有着重要的意义。黄炎培曾经说过:“教育宜视社会生活以立方针, 有定论矣……吾国方盛倡普及教育, 苟诚欲普及也, 学校十之八九当属乡村; 即其所设施之八九, 当为适于乡村生活之教育。”乡村教育体系除了传承书本知识之外, 它本身也是乡村地域文化的一个重要辐射源, 它吸收着地域文化的丰富资源, 它丰富着教育的内容、方式、途径并使它们赋予了地域特色而成为乡村文化自我传承的重要支撑, 具有抵御纯粹以书本知识为载体的外来文化的张力。只有当横向的外来文化与本地的文化教育达到一种平衡的状态之中时, 才能使学生既有正规的知识习得又能蒙受野趣获得了知识也培育了乡村情感。以书本知识为核心的外来文化与具有地缘特色的民俗文化相结合, 地域的知识获得生机和发展, 乡村学校也能起到传播知识、传承和发扬本土文化的价值。而乡村学校的大量撤并、学校进城、文字上移, 学生大量走向“他乡”, 在精神上也走向“异乡”。无疑从根部打破了纵向的本地文化体系与横向的外周文化影响的平衡, 使本地文化受到觊觎、失去活力。而与社会其他因素累积一块, 最终导向如一些学者所言农村成为残山、恶水之地, 乡村教育价值不断边缘化而至消隐。

2.削弱乡村文化再造能力

当下的乡村在一些人眼里, 完全是破败不堪的一幅残山剩水的样子, 再也不是清新如画的田园式的存在。对于乡村的破败, 有学者认为是以下原因导致:乡村文化本身不值得存在, 其封闭、愚昧又落后, 从文化形态上予以否定;乡村文化的存在和发展离不开经济的支撑, 而从经济形态上抛弃农村、建设城市、向城市一片倒的政策和行为是导致乡村文化衰败的重要因素;教育是文化传承最重要的桥梁和纽带, 而学校则是文化的重要集散地, 通过撤并学校、“学校进城”等改变了文化传承路径, 其从乡村撤离无疑切断了乡村文化传承的通道, 实属拔根之举。法国社会学家布迪厄认为教育是文化再生产和社会再生产的工具。教育不仅有文化传递的功能还有文化创造、更新的功能, 作为教育的一个重要的载体———学校, 更是承担有这样的一种责任和能力。由于乡村文化机构的稀缺和单一, 乡村学校对乡村文化的传承和创新无疑更具有特别的功能和意义, 这种独特性表现于文化精神的传递和实体性文化的创造。学校对于乡村而言是一种重要的文化符号, 它就像一堆火种燃烧着他们的希望之光, 驱除着生活中的黑暗, 使他们有信心栖息农村, 是他们星火相传的原动力。在乡村原朴的生活状态之中, 每逢村中出现婚嫁丧葬等大事, 其计算、编排、组织等则格外地凸显出知识的重要性, 而乡村一些重大的活动往往在村头的校园里举行, 这些既充实着村民的精神需求也加强着乡村文化场域的维持和建设。在乡村文化符号里还具有浓笔重彩的另一角色———教师, 他们作为乡村文化的传播者和守望者, 随着乡村学校的撤离迅速地从乡村文化中隐逸和退场, 这无疑更加削弱了文化传承和创新的能力, 使乡村文化生态链失去了应有的活力更加脆弱, 文化不断荒漠化, 诚如很多学者所言乡村成为知识凋零的荒野。

3.乡村文化的瓦解

男耕女织、日出而作、日落而栖是乡村典型的生活形态, 大自然的状态之下乡村的教育可以说从来都没“缺场”。古时代的私塾对于乡村文化的传承起着重要的作用, 劳动之余走进私塾学习知识, 使乡村孩子踏上文化的学习和熏陶之路。但这种学习的古朴目标更多地是为了识文断字、通达情理而少具功利色彩, 而现代的乡村学校一般沿袭的仍然是这样一种特色, 这是乡村学校传递的一种主要气息, 尽管有着新时代的因子融入但仍沿袭着乡村教育本质的惯性。乡村孩子的乐园为山川、河流、梯田、山坡、捕鱼、捉鸟、打草……这些总是乡村孩童日常教育生活中不可或缺的部分, 孕育着他们的生命成长, 沐浴着自然乡野之趣, 孕育着对乡村真挚、朴实的情感。这种氛围下成长的孩童既能接受外来文化又成为本土文化价值新一代的继承和弘扬者, 在情感上他们能找到自我, 有着乡村归属感, 不是精神上的“异乡人”。乡村中小学撤并之后, 大量的学生离开农村成为寄宿生, 封闭的寄宿生活, 亲情教育淡化、边缘化甚至缺失, 远离家庭, 使家庭作为乡村文化传递的载体之一对孩童影响力和熏陶也日渐淡化, 培养不出对乡村的朴素情感和归属感。同时, 在为数不多的合并后的乡村中小学中, 无论从教学内容还是教学的方式方法、教学的指导理念来看, 有着强烈的城市化取向, “城市文明以压倒性优势取得了阐释‘现代文明’的话语霸权, 传统乡村文明已然被排斥于‘现代文明’视野之外, 成为主流之外的‘他者’”。孩童们在田间埂头寻找蚂蚱、捉蛐蛐、骑在马背上吹柳笛、爬树掏鸟蛋、捕鸟、下河摸虾等乡村味道极浓的、极具特色的活动方式渐渐地 被游戏机、电视机、网络游戏所取代, 慢慢地远离了周围天赋的自然乐趣。

再有, 封闭的寄宿生活使乡村孩子原本单纯的乡村生活内容复杂化, 在某种程度上已经远离了真正意义上的乡村, 与原本具有乡村特色的文化疏离。老一辈真正意义上的乡村生活与其所携带、赏析的文化已经与现代的孩童渐行渐远。他们的情感已经“离土”, 并校后的生活、教育切断了乡村孩童与乡村的内外连接, 推动着乡村文化走向瓦解。“撤点并校不仅搬走了乡村学校, 也割断了传承乡村文明的纽带。孩子们没有了乡村的幸福感和归属感, 也失去了流传久远的‘乡愁’, 乡村文化渐趋衰落。”

三、“撤点并校”后乡村文化传承之路的 找寻

“撤点并校”已将近十多年, 其“叫停”呼声迭起, 2012年国务院办公厅发布《关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》, 坚决制止那种盲目撤并行为并明确要求:“已经撤并的学校或教学点, 确有必要的由当地人民政府进行规划、按程序予以恢复。”至此, 被称为进入“后撤点并校时代”, 但即使在农村中小学进入“后撤点并校时代”, 它依然隶属于“撤点并校”的框架设计之内, 乡村的文化传承与创新之路的回返显然并没有也不可能那样地顺畅。从历史上的“学在官府”到上个世纪二三十年代开始的“文字下移”到上个世纪90年代实现的“一村一校”再到本世纪前十年的撤点并校的“文字上移”, 见证着乡村教育发展的悲喜之路。“撤点并校”仅为十年左右, 而乡村文化所遭遇的断裂和衰退局面, 十年之内能否复兴?“‘文字下乡’走过了一百多年, 其中也有多次反复, 当下的‘文字上移’大约只需几年的时间。农村学校布局调整力度之大、涉及面之广、行动之迅速, 历史上前所未有。”并且, 目前更为复杂的社会环境, 使乡村文化的传承之路尤为艰巨。但教育传承、创新文化, 是文化的一种生命机理, 文化构筑教育的内容, 从此关系来看乡村文化传承与创新还得寄望于乡村教育的主要载体———乡村学校。

1.寻求乡村教育与乡村文化的沟通

撤点并校之后, 大量的乡村小学消失这是不争的事实, 尽管后续政策一直在纠正, 但只是适当的调整, 完全恢复是绝对不可能的事情。所以在“后撤点并校时代”学校教育要做好乡村文化传承必须要做好乡村教育与乡村文化的沟通工作。在学校的教学内容、课程安排上适当地融入当地丰富的文化资 源, 适当采取放还孩子出校门与大自然亲密接触, 一些课程诸如生物、化学、物理、天文等的实验或样本采摘完全可以让孩童自己“回归”山林, 仔细观测, 从根本上完全理清事情的“来龙”与“去脉”。这种来自实践的知识是格外恒久的, 也正是城市教育无法实现的梦想。同时, 也可以打开校门, 使当地的一些民族文化活动走进校园, 使孩童接受生动的并参与其中的文化互动而受到感染和熏陶, 从而内化为一种稳定的文化心理, 使他们的生命过程成为一种有根之旅。同时, 也可以开设一些地方性的课程, 把乡村文化引入课堂、学校、课程体系, 这是乡村文化“登台入室”的最佳途径, 也是教育与乡村文化结合的有利通道, 这样可以打破学校教育与乡村文化的隔离, 也实现了诚如美国教育家杜威所说的“教育即生活”的理念。

2.突破城市教育的价值预设, 加强乡村学校的乡村文化底蕴

如前所述, 使乡村破败的力量之一是否定乡村文化的价值, 视其为野蛮、落后存在的样态, 在以城市化为标准的文化价值取向体系里, 乡村文化及其蕴含的教育价值受到质疑。所以重新审视乡村文化的价值是乡村教育更好传承、创新乡村文化的基本前提。在众多的文化样态里, 乡村文化偏居一隅, 游离在边缘之处。但每一种文化样态都有其存在的价值意义, 可能存有位置的差异但绝对没有贵贱、高低之别。乡村学校要更好地发挥传递乡村文化的功效, 首先乡村文化要具备一种文化自信, 成为一种文化实体, 具备自我生长、生存的能力。不保守, 胸襟开阔, 保持独立, 不依附、媚俗于城市化的文化价值, 能以开放的心态容纳“他者”而成为一种文化主体。有学者说“作为文化主体的标志就是具备自我生存与生长的能力, 成熟的文化主体意味着具备基本的自信, 能坦然接受自我存在的现实, 同时认清自己的不足, 找到自我发展的方向。与此同时, 能对不同文化保持开放的姿态, 包容他者, 在此基础上具备适当的整合外来文化资源的意识与能力, 在创造新我的同时实现对自己的不断超越, 实现自我文化内涵的充实与文化价值的提升”。这样突破城市教育的文化价值预设, 使乡村学校教育奠基在本有的浓厚乡村文化主体的氛围里, 发挥乡村文化天然具备的对孩童品德培养、性格塑造、文化关怀的功效。乡村文化自身主体性的发挥是学校文化传承的奠基石, 学校的要求是不断弘扬乡村的这种文化中的独特性, 贯穿在教育教学活动的各个细节之中, 强化乡村学校教育乡村文化底蕴。

参考文献

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[2]胡荣.“撤点并校”:十年历程是与非.生活教育, 2013 (1) .

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[4]李芳.乡村学校的衰落与乡村教育的发展.南京师范大学, 2012.

[5]国务院办公厅.关于规范农村义务教育学校布局调整的意见, 国办发[2012]48号.

[6]万明钢.“文字上移”——渐行渐远的乡村教育.教育科学研究, 2010 (7) .

乡村教师文化 篇7

海南中部民族地区指的是黎族、苗族聚居的五指山市、保亭县、白沙县、琼中县四市县,这里相对封闭、经济落后。黎族、苗族是海南世居的少数民族,黎族在海南的历史已有3 000多年,苗族在海南也有400多年的历史。经过长期的繁衍生息,黎族、苗族已成为海南最主要的少数民族。根据2001年的统计数据,中部地区总人口97万,少数民族人口为64.1万(其中,黎族人口53.7万,苗族人口6万,黎苗人口占中部市县总人口的61.5%,占少数民族人口的93.1%)。在漫长的历史长河和相对封闭的生存环境中,黎族、苗族人民创造了独特、灿烂的民族文化,如饮食、服饰、建筑、宗教、制度、伦理、艺术、民俗等。随着时代的变迁,有一些黎族、苗族文化有汉化的现象,但绝大多数仍保持其原生性。在文化旅游盛行的今天,文化是旅游的灵魂,而原生性民族文化因其稀缺性、神秘性、神奇性更具强烈的吸引力。可以说,黎苗传统文化是中部民族地区核心的旅游吸引物,也是主要卖点。但传统民族文化犹如自然生态一样,显得十分脆弱,在过度开发和外来思想、观念与行为影响下,可能会发生变迁或受到破坏,甚至蒙受灭顶之灾。所以,在开发中部民族地区乡村旅游时,必须注重黎苗传统文化及其文化环境的保护,以确保这些人类共同文化瑰宝的传承和可持续发展。事实上,黎苗传统文化和文化环境的保护也是黎苗民族地区乡村旅游可持续发展的重要前提。由此,考虑到海南中部民族地区乡村旅游发展的可能性、可靠性和发展性,笔者认为,海南中部民族地区乡村旅游应定位为黎苗文化生态乡村旅游。

1 黎苗文化生态乡村旅游开发的意义分析

民族文化生态旅游指的是以少数民族传统文化及其所依附的自然生态环境为旅游对象,以满足特定旅游需求和实现文化生态与自然生态为目的的旅游方式,它是文化旅游和生态旅游的复合体。由于绝大多数少数民族都聚居在乡村甚至山村,因此民族文化生态旅游与民族文化生态乡村旅游实际上是等同的概念。发展文化生态型乡村旅游对海南中部民族地区有深远的影响。云南、贵州、广西、湖南等省的少数民族地区的经验表明,以原生性民族文化为核心吸引力的乡村旅游都产生了良好的经济效益、社会效益和环境效益。本文着重从这三个方面来分析黎苗文化生态乡村旅游开发的必要性。

1.1 经济效益

民族文化生态旅游可以优化和调整民族地区农村产业结构,促进产业升级;能给民族地区居民带来直接的经济收益;能有效辅助性解决“三农”问题,促进新农村建设。此外,民族文化生态旅游的发展可以促进旅游地上下游产品的链条式销售,从而引发乘数效应。研究表明,乘数效应与产品的本土化程度成正相关系。民族地区长期以来的封闭状态导致其各种产品,如农产品、工艺品、生活用品等的本土化程度和民族化程度都很高,因此民族地区乡村旅游会产生良好的乘数效应。还有,民族文化生态旅游具有产业带动功能。旅游业是关联度强、开放度高的产业,除了其本身的发展以外,还可以带动建筑业、农业、房地产业、商业、轻工业等相关行业的发展。

1.2 社会效益

民族文化生态旅游的社会效益主要表现为:其一,可以满足旅游者的利益诉求。民族文化能以其浓厚的民族特质和原生性最大程度地满足旅游者求知、求新、求异、参与体验、放松精神的利益诉求。其二,可以促进民族团结与融合。旅游业的发展,可以帮助少数民族地区发展经济,改变落后的面貌,实现共同繁荣,这有利于从心理上稳定民族关系。同时,民族文化生态旅游利用民族地区的优势资源来发展经济,突显了民族特色,这有利于增强少数民族兄弟的自豪感、优越感、民族自尊心和主人翁精神,使他们能以平常、平等、自信的心态与其他民族进行沟通、交流和交往,从而消除民族地区与外界的隔阂,促进各民族的团结与融合。

1.3 环境效益

民族文化生态旅游的环境效益在三个方面得以体现。其一,从居民角度来看,由于外来游客对民族传统文化及其赖以生存的生态环境的浓厚兴趣,使民族地区居民意识到传统文化是其摆脱贫困、发展经济的根本所在,从而产生民族自信心和自豪感,形成“文化自觉” [1]。“文化自觉”是指在一定文化中的人对其文化有“自知之明”,并对其发展历程和未来有充分的认识。“文化自觉”可以促使民族地区居民在开发、经营和发展乡村旅游过程中,保全和展示其文化精髓和文化特质,而设法阻止其本土文化的异化。其二,从游客角度来看,民族特质文化,例如黎族的“三月三”、“打柴舞”、“黎锦”、“船形屋”等,本身就是“孤本”或“绝唱”,这使得旅游者不忍心去破坏它。另外,民族地区“文化自觉”氛围也会影响旅游者,使其更加尊重这一地区的文化,自觉约束自己的行为,并研究、理解和宣传、传播这一特质文化,从而促进民族传统文化的保护与传承[2]。其三,从政府角度来看,在环境保护和文化传承受到严重挑战的情况下,科学规划、生态维护、文化保护、环境治理等成为政府的重要职能。这有利于民族传统文化在开发、经营乡村旅游的过程中得到实质性的保护。另外,政府有关环境与文化保护的宣传和倡导,将进一步促成民族地区居民、游客和其他社会公众的文化保护意识。

从某种意义上讲,民族文化生态旅游对有资源基础、市场基础和开发条件的地区涉及经济、社会、环境、文化等方面的积极影响具有一定的普适性。泰国、日本、澳大利亚、印尼等国和中国许多地区的案例研究对此予以证实。海南中部民族地区由于历史的原因,无论是经济、社会还是环境状况都需要得到进一步的改善,因此,发展以促进社会经济发展和文化保护为主旨的黎苗文化生态乡村旅游,对海南中部民族地区来说具有重要意义。

2 黎苗文化生态乡村旅游开发的可行性研究

一般地,一个地区旅游业的开发是否可行,主要取决于市场前景、资源特色、公众支持度和基础条件等因素,它们所产生的市场驱动力、资源驱动力、公众驱动力、产业支撑力等是一个地区旅游业发展的决定性因素。图1所示的是由资源、市场、基础条件、公众支持度及它们之间的相互关系共同构成的旅游业发展的动力模型。在动力模型中,特色资源是吸引力之源,它能吸引旅游者前往,并由此刺激公众来推动基础条件的改善和旅游产品的开发,从而驱动旅游业的发展;市场需求是旅游地利益之源,它能激发公众的兴趣与热情,促使公众支持资源开发与创造及基础条件的建设,从而驱动旅游业的发展;良好的基础条件是旅游业发展强有力的支撑,其本身就可以促进商务、政务、会展等旅游的发展,它对旅游市场有吸引力,并为资源开发提供基础平台;公众支持是从观念层面、政策、法规、投资融资、设施建设、宣传等方面认可和支持旅游业,公众支持能有效促进市场开拓、资源开发和基础条件的完善,从而驱动旅游业的发展。在旅游业发展的初期,不同地区的驱动力结构往往不大一样,有些是以单一驱动力为主体逐渐引发其他驱动力的产生,从而促进旅游业的逐步发展,如先前学者所提及的“市场驱动型”和“资源驱动型”旅游发展模式则属此例;有些是几种驱动力同时发挥作用,共同促进旅游业的快速挺进,在这种情况下,此地旅游业的发展要顺利得多,也要容易得多。但无论是单一还是复合驱动力结构,在发展初期,一个地区旅游业都很难在短期内成熟,只有发展到一定阶段,当这四种驱动力共同构成一个相当稳定、相互协调的系统时,其旅游业才可达到相对成熟的状态。

海南中部民族地区已具备了乡村旅游发展的三种驱动力。其一是公众驱动力。黎苗生态文化乡村旅游将得到政府、社区、金融、顾客等公众的大力支持和积极推进。因为,政府要通过发展乡村旅游来辅助性解决“三农问题”,促进少数民族地区经济社会的发展,维护民族团结和社会稳定。少数民族地区居民要依赖乡村旅游来脱贫致富和保护、传承其民族文化。金融体系和投资公司则可以通过投资乡村旅游开发来促进资本增值。旅游者可以通过欣赏和体验具有鲜明地方特色和民族特色的海南黎苗文化来满足其旅游需要。其二是市场驱动力。黎苗文化生态乡村旅游有广阔的市场前景。乡村旅游是紧扣时代脉搏的旅游方式,它能满足人们回归自然、放松身心、分享乡村风情、体验异质文化、购买生态产品的时尚需求,从业态本身来看,发展乡村旅游受到市场的驱动且有广阔的市场前景。海南中部民族地区原生性的黎苗文化和优美自然环境的水乳交融,则更能吸引广泛的市场。建省办旅游以来,海南已有基本稳定的国内外客源,平均每年为1 500万人次左右,这为中部民族地区提供了中远程客源支持。另外,海南本土城镇居民超过370万,随着经济的持续发展和休闲时代的来临,这些人将是海南中部民族地区重要的近程客源市场。其三是资源驱动力。海南中部民族地区的自然资源和人文资源都有其独特性,对市场有强烈的吸引力。一方面,海南中部民族地区有丰富的原生态型自然资源。这里属热带海洋季风性气候,年平均温度为23～25℃,阳光充足,雨量充沛,空气清新。这一地区热带植物种类繁多,森林覆盖率超过70%,有丰富的山野温泉资源和原始森林资源,还有独具特色的山野田园风光。另一方面,黎苗传统文化资源富有特色。首先是内容丰富,黎苗文化涵盖物质文化、精神文化、行为文化和制度文化的方方面面;其次是原生性强,由于黎苗地区长期以来处在近乎隔绝的发展状态,因而其大多数文化仍保持其原汁原味的本色;还有就是海南中部的黎苗文化,特别是黎族文化具有不可替代性,黎族是海南最早的居民,有3 000多年的历史,可以说其文化是海南的标志性文化,从整个华夏民族的角度来看,海南中部是全国黎族聚居人口最多、文化最有特色且变迁最少的地区,因此其黎文化垄断地位不可动摇。

由于受到经济条件的制约,海南中部民族地区基础条件(包括基础设施条件、接待设施条件、融资投资环境、人力资源状况、经营管理能力、文化保护意识等),特别是基础设施、接待设施、人力资源状况等方面还有很多欠缺。但长远来说,在其他三种驱动力的推动下,又得益于政府对少数民族地区特殊的优惠政策和国家旨在“生产发展、生活富裕、乡风文明、村容整洁、管理民主”的新农村建设的推进,这些问题都可以得到有效解决。

综上所述,黎苗文化生态乡村旅游的开发有广阔的市场前景、坚实的资源基础和强有力的公众支持。这形成了一种有效的驱动力结构,这种结构有利于基础条件的尽快完善、资源的快速开发和市场的迅速开拓。由此可见,海南中部民族地区文化生态乡村旅游的发展是完全可行的。

3 黎苗文化生态乡村旅游开发的SWOT分析

管理学家史提勒将环境中的优势、劣势、机会和威胁组合成模型,称之为SWOT模型。SWOT模型最初是一种战略分析工具。后来,国际旅游业运用这一模型对旅游发展规划、发展战略和项目开发等进行分析论证。本文运用SWOT模型来分析海南黎苗文化生态乡村旅游发展的环境因素及应采取的发展对策。海南黎苗文化生态乡村旅游发展的优势、劣势、机会、威胁如表1所示。

表1列举了影响海南黎苗文化生态乡村旅游发展的重要环境因素,并对其进行量化评分和影响性质确定。表中环境分值标准为(-2,-1,0,1,2),其中,“-2”表示很不利或威胁很大,“-1”表示较不利或威胁较大,“0”表示一般,“1” 表示较有利或机会较大,“2” 表示很有利或机会很大。由表可知,环境优势的合计分值为13分,环境劣势的为2分,环境机会的为13分,环境威胁的为2分,优势、劣势、机会和威胁四项累计积分为22分。由于表中所列举的环境因素为22项,因此总平均分值为1,由此可以判断海南发展黎苗文化生态乡村旅游的环境状况是较有利和机会较大。结合SWOT的象限分析法可知,海南黎苗文化生态乡村旅游发展的机会远大于威胁,优势明显强于劣势,则其环境状况的象限位置处于第一象限。针对这一种环境状况,海南中部民族地区应采取发展型战略,应发挥优势,利用机会,规避威胁,改进不足,积极推进黎苗文化生态旅游的发展。

4 结语

在乡村旅游、文化旅游、生态旅游纵深发展和整合发展的潮流下,海南中部民族地区针对其现实经济社会背景和依托其优势传统文化与生态资源发展黎苗文化生态乡村旅游显得必要而可行。由于优势大于劣势,机会大于威胁,因此海南应采取发展型战略,积极推进黎苗文化生态旅游的发展。需要指出的是,海南中部民族地区乡村旅游的开发是一个系统而复杂的工程,除了定位问题以外,还有许多课题需要探讨与研究,如发展战略、发展模式、资金筹措、设施建设、人力资源开发、市场营销、质量管理、市场规范、可持续发展、社区地位、利益分配等。这些问题将会对黎苗文化生态乡村旅游的实质性开发产生重要影响,因此应予以广泛关注。

摘要：乡村旅游的发展,在推动农村经济增长和社会进步方面发挥了积极作用,以乡村旅游来促进少数民族地区经济社会发展成为一种呼声。海南中部民族地区是黎族、苗族主要聚居的区域,长期封闭,经济落后,但黎苗文化及其原生环境却独具特色,在这一地区发展黎苗文化生态乡村旅游十分必要和可行。文章首先提出海南中部民族地区乡村旅游的定位——黎苗文化生态,然后进行发展黎苗文化生态乡村旅游的必要性、可行性和SWOT分析。

关键词：海南中部,民族地区,黎族苗族,文化生态,乡村旅游

参考文献

[1]费孝通.百年中国社会变迁与全球化过程中的“文化自觉”[J].厦门大学学报,2005[4]:10-11.

[2]邓小艳.少数民族地区乡村旅游发展的多维价值探析[N].中国旅游报,2008-05-16(011).

乡村教师文化 篇8

一、我国城市文化的特点

1、现代城市文化的特点

近代以来, 随着西方工业文明的不断发展, 工业化与城市化成为了现代化所包含的重要内容。许多现代性的城市成为了工业与工业文明的载体, 形成了具有现代意义的城市文化。这种文化具有复杂性、层次性、系统性、前沿性、多元性、易变性的特点。今天, 科学技术的迅猛发展在给人类带来极大丰富的物质文明同时, 对人类的精神领域也产生着巨大的冲击, 其中一个重要的问题便是人类的文化认同。科技与经济的发展使得世界各国、各地区的联系越来越紧密, 全球一体化的趋势已经不可避免。从文化角度看, 这一趋势的发展结果势必造成各国文化间的共通性增强, 趋同化日益明显, 代表工业文明的城市文化在世界各地快速传播, 消解着原有的传统文化。

2、我国城市文化发展的特点

虽然在我国历史上曾屡次出现过盛极一时的大型城市, 但是这些城市的出现都是基于政治方面的目的, 而不是经济社会发展的自然结果。这些城市的产生基于农业生产方式之上, 是我国古代农耕文明的集中体现。因此, 这些城市并不具有现代城市的意义, 其文化也并不同于现代城市文化的特点, 恰恰相反这些城市的文化正是我国乡村文化的一种表现形式。

(1) 被动城市化与中西文化之争

在近代, 西方资本主义国家凭借其经济、军事优势打开了中国的大门, 中国逐渐被纳入资本主义世界体系, 并逐渐被边缘化, 为确立中国在体系中的原材料产地和商品倾向地的边缘地位, 西方列强与中国签订了一系列的不平等条约。通过这些条约, 中国的自然经济逐渐走向解体, 民族资本主义在夹缝中取得了一定的发展, 在沿海的一些地区出现了我国早期的民族工业。随着资本主义体系的正式形成, 自由贸易已经不能满足核心国家对边缘国家的剥削要求, 因此在这一时期, 帝国主义国家又通过各种不平等条约攫取在华利益, 尤其是在沿海地区划拨租界甚至割地, 并且在这些地方建立了相当规模与相当数量的工厂、企业。这时, 具有现代意义的城市开始在我国出现, 但是这些城市的出现是被动的, 他们并不是我国经济社会发展的结果, 而是我国被融入资本主义世界体系的有利证明。因此, 这些城市诞生之初, 其城市文化的特点便是全盘西化与固守传统之争。

(2) 二元经济格局造成了二元文化格局

在1949年新中国建立之后, 我国抛弃了过去的种种不平等条约, 走上了独立自主的发展道路。在当时的计划经济体制之下, 我国的城市发展取得了长足的进步, 但其代价则是乡村的发展滞后, 出现了乡村贴补城市的二元发展格局。出现这种现象的根本原因, 是我国照搬了前苏联发展的模式, 因此, 那时的城市文化大都是前苏联城市文化在中国的变形, 而乡村文化则固守着千百年来的传统没有改变。

(3) 文化发展后劲不足

在改革开放以后, 我国的城市建设速度加快, 城市文化建设也取得了丰硕的成果, 我国的许多大城市都有了自身的文化特色, 并且具有了现代国际大都市的特点。但是, 这些城市文化繁荣的背后, 西方城市文化的负面影响也逐渐显现, 享乐主义、虚无主义、功利主义等消极文化开始出现, 这使得我国城市文化发展出现了后劲不足的现状, 究其根本原因在于我国城市的文化建设脱离了我国传统文化的土壤, 变成了无源之水, 无本之木。

二、我国的乡村文化特点

1、崇尚“和谐”的生活秩序

我国乡村文化不是帝王将相的精英文化, 而是劳动人民的智慧结晶。他诞生于我国传统农业生产方式基础之上, 从实践层面到哲学层面其探寻的是人与自然之间的和谐关系, 而并不是体现着人类征服自然的盲目自信。我国人民在长期的生产实践中逐渐认识到人应该根据自然的规律适度地向自然界索取, 不可“竭泽而渔, 焚林而猎”, 人与自然应和谐相处。这种来源于实践的认识经过升华之后, 便形成了中国古代的哲学, 它是中华传统文化的内核。在这种哲学观点影响下形成了“人法地, 地法天, 天法道, 道法自然”的“天人合一”的观点, 它构成了我国人民早期的世界观, 同时也是一种生态观, 它制约着人们的生产与生活。

2、重“礼”尚“义”的道德约束

“天人合一”的文化内核, 不仅形成了人与自然之间“和谐共生”的观念, 而且塑造了人与人之间的道德交往关系。既有“文之本, 礼之始”的“孝”的观念, 也有“出入相友, 守望相助, 疾病相扶”的交往原则, 这些朴素的观念构成了我国乡村文化延续千百年来的道德观, 它反映了人们以亲仁善邻为道德准则, 以相邻和睦为价值目标, 以相容相让为基本准则, 以相扶相助为伦理义务。通过道德准则的约束, 其最终目的是达到人与人之间的“和谐”状态, 因此, “和谐”是中华民族的最高智慧, 是中华文化的菁华。

3、自发的社会秩序

传统习俗是人们在长时期的日常生活、劳作中形成的得到较为广泛认同的行为习惯, 它与民族心理和社会心理密切相联系, 久而久之成为了人与人之间自觉遵守的交往准则和行为规范。所谓血缘关系形成的自发秩序, 主要指的是宗族家规, 由于在我国人民的世界观、人生观中非常重视“孝”的观念, 并且在传统的农业社会里生产经验与生产技术往往要通过老一辈人的传授才能掌握, 因此“家”的涵义在我国传统文化中占有相当的比重。“梁漱溟就认为, 在我国的传统社会中, 一切社会组织均以家为中心, 所有人际关系都从家的关系出发, 所谓宗法家规正是家族成员共同制定的用以约束、教化家人的一套行为规范, 这种规范与本地的传统习俗相结合, 使宗族中的每一位成员都具有较强的认同感”。

传统习俗、血缘关系、乡规民俗这些非正式的制度, 这种自发的社会秩序产生于我国人民的日常生活之中, 反过来又指导并约束着乡村的日常生活, 它通过家庭、宗族、村落、地区的空间次序散播开来, 通过世代传承的时间秩序得到巩固, 它以舆论监督和批评说教为手段, 最终成为一种文化状态制约着农民的道德标准、价值取向与处事原则。这种自发的生活秩序有着稳定性与持续性的特点, 它增强了农民对乡村的依赖感与归属感。农民在情感上自觉地把乡村当作了一个扩大化了的“家”, 所以中国人的情感中总有着抹不去的“乡愁”。

三、结语

综上所述, 我国城市文化发展之初的被动性, 以及后来的城乡文化二元结构造成了我国城市文化发展后劲不足的现状。而我国乡村文化则是我国传统文化的核心, 但是其也存在着一定的文化弊端。因此, 在城镇化建设的进程中, 让我国乡村文化为城市文化提供宁静与和谐, 让城市文化为乡村文化注入理性与科学, 只有这样, 才能实现城乡文化的有机融合, 实现社会主义文化建设的大繁荣、大发展。

摘要：文章通过对我国城市文化与乡村文化特点的梳理, 指出了在城镇化建设过程中实现城乡文化融合关系到我国整体文化的发展, 关系到社会主义文化发展的长远大计, 是增强我国文化软实力的必然趋势。

关键词：城市文化,乡村文化,文化融合

参考文献