现代建筑设计反思（精选12篇）
现代建筑设计反思 篇1
对现代设计教育影响深远的包豪斯,奠定了设计教育的结构基础,首创了设计“基础课”的教学结构,将平面和立体结构的研究、材料的研究、色彩的研究三个方面综合形成了一个独立的课题,将视觉教育第一次比较牢固地建立在科学的基础上,而不仅仅是依靠艺术家个人的不稳定的感觉基础。包豪斯创立的基础课基本构架是:素描——结构素描——平面分析——立体分析——材料分析——色彩分析以及相关的基础训练,同时,从他们所开设的理论课程来看,也重视对于艺术史论、哲学与美学等人文学科的学习,如设计理论、设计史、艺术史、市场学、心理学、工程学、机电学、哲学与美学等。
包豪斯体系所提倡的教育改革,使艺术与手工艺得到良好的结合,强调工艺、技术与艺术的和谐统一。通过艺术训练,使学生的视觉敏感性达到一个理性的水平,对于材料、结构、肌理、色彩有一个科学的、技术的理解,而不仅仅是艺术家的个人见解。第一个创建设计基础课的人是伊顿,他的课程中有两个方面特别突出:一是强调对于色彩、材料、肌理的深入理解,以及对平面与立体的形式的探讨与了解;二是通过对于绘画的分析,找出视觉的规律来,特别是韵律和结构这两个方面的规律,使学生对于自然事物有一种特殊的敏感性。同时他还强调“东方式”的“心手一致”,主张用中国的毛笔来自由传达情感的表现与微妙的水墨变化,也重视默写和作画的一气呵成,主张以东方传统的精神文化与现代西方的科学进步相结合。虽然他们学生的习作在笔墨表现上比较直率与外露,缺少用笔的内敛与含蓄,但在当时教学观念的认识上是一个大胆的革新。我们所熟悉的表现主义大师克利、康定斯基、蒙克等曾先后在包豪斯任教,他们对完善教育体系起到了积极促进作用。康定斯基的教学是从完全抽象的色彩与形体的理论研究开始,然后逐步把这些抽象的内容与具体设计联系起来,通过教学方式进行逐步地引导,并能够得心应手地运用在设计当中。克利更加强调不同艺术之间的关系,重视感觉与创造性之间的关系、绘画与音乐的对比关系。他认为“不应该模拟自然,而应该遵循自然的发展规律、自然的法则,因为法则造就自然,并不是单纯地再现自然的外表而已”。他对于点、线与形态都赋予心理内容与象征意义,同时强调各种形态之间的依存和融会贯通关系,即注重以科学为研究前提,更加强调人的精神因素。正是他们的追求与实践,使包豪斯的基础体系更加成熟。最重要的是在注重科学理性思维的同时,也非常重视感觉与创造力之间的关系,不止于纯粹无对象的研究造型形式,而时常把抽象研究同具象事物抽象化体现结合起来。他们的作品既富现代感又依稀展现出欧洲传统的古风。罗厄在美国回顾时指出:“包豪斯所开始的新的视觉语言,乃是以建立一个作为现代工业化社会的视觉表现的新文化统一体,实现文化的再结合为目标。”无疑,包豪斯对现代艺术以及世界设计教育有过很大的影响力,它体现出科学技术与人文思想的结合所产生的和谐,渗透到人们的生存环境以及实用与消费当中,潜移默化地影响着大众的审美意识。
我们现在所推行的设计基础教育,首先的造型基础训练,基本还是以西方的写实性表现方式为主,描绘物象在三度空间中的准确位置,以表现出物象的体积感、质感、空间感等为基本功,对此技法的熟练掌握也是进入高等美术院校的敲门砖。这种造型意识、理念基本是以真实反映客观物象的描绘方式为依据,是建立在严格的解剖、透视的基础上。20世纪初由林风眠、徐悲鸿等留洋回国后将西方一整套写实造型方法带入中国,并先后主持美术学校,为中国培养了大批美术人才。随后的50年代,在全面学习苏联的历史背景下,苏俄式的素描教学体系曾一统天下,甚至影响至今。可以说这种借助于透视、解剖、光影的写生方式可以训练观察的敏锐性与准确性,是真实再现物象的体积感、质感、空间感以及明暗关系极为有效的方法。对于学习造型艺术,了解与掌握西方这一重要的造型手段也无可厚非,但它仅仅是西方诸多艺术表现形式中的一种方式。对于设计,写实素描应是一种媒介,并不是最终目的。因为对于一位未来的设计师来说,今后的实践活动首先面临的是创造的课题,要创造出非现成性的“新形态”的艺术,而不是对客观现象的图解和再现。而沿袭上述单一的教学模式,易于被动地描摹真实物象,削弱主观意识的培养,显然有碍于去探寻、发现“新形态”。事实上,对西方现代设计观念产生巨大影响的并非“写实”性的绘画,尤其是到20世纪初的立体派对造型艺术进行了超前的变革,他们不仅看重对物象所能看到的部分的表达,并且还体现了对所能“知道的”部分的理解。它冲破了数世纪以来从固定视点观察物象的方法,用任意的几何透视原理观察自然,摆脱了把绘画当作视觉的真实而进行模仿的概念,以全方位多角度的观察,将物象的原形拆散或分解,使形体的性质得到充分的强调,使画面形成一种内在的合力,自由自在地去探索自己所向往的视觉意图,创造出了一种新的造型语言。立体派的代表人物毕加索、勃拉克拓展了关于造型的分解与重构的结构概念,丰富、扩大了西方的造型语汇,他们的创造精神对西方现代艺术产生了巨大的影响。后世评论家认为如果没有立体主义急进精神的刺激,现代艺术很难想象会有以后的演变。如几何抽象派画家蒙德里安就是在纯粹的视觉平衡结构上,利用黄金分割原理,将自然形态逐渐简化成水平与垂直线的抽象构成,创造了秩序与均衡之美。他的作品对西方建筑、工艺设计产生了很大影响。同时,现代艺术也刺激和带动了西方现代设计的发展。
包豪斯“三大构成”课程的引进,主要内容是对点、线、面三大要素进行理性的分析,进而对立体的几何形体进行研究,对色彩中的色相、色度、明度三大因素也做出理性分析,从而把设计中最基本的因素科学化、理性化。有人认为只要掌握了“三大构成”就会搞“设计”了,这种认识也不免片面。其实,当年包豪斯并没有“三大构成”这样的专门术语,而是日本人发展了包豪斯的局部内容,使其更具系统性,便于学生在较短的时期内掌握。但此设计造型基础的教学,过于强调外在形式与理性而淡化了审美内涵,容易产生依赖性而导致枯燥乏味,从真正意义上并没有达到当年包豪斯已达到的思想高度。包豪斯是在科学理性思维的基础上,重视艺术感觉及人文思想的培养,而不止于纯粹无对象的研究设计。
另外,随着信息技术的迅猛发展,计算机辅助设计的引进与开发,已成为学习现代设计的重要技术手段,对学习设计无疑带来了前所未有的快捷与方便。它的发展速度之快、应用范围之广,是以前难以想象的。它的高效率,无疑为现代设计手段插上了翅膀,使设计不再是繁杂的手工程序劳作,只要有创意或初步的草图,计算机就能帮助实现设计师所期望的效果。它顺应了现代社会快速变革的需求,但它所带出的问题也是在所难免的,如易使学生依赖于电脑,淡化动手制作的能力,重技术而轻艺术,使两者之间失去平衡,易导致学生急功近利、心态浮躁,误以为只要掌握了各种制图软件技术,就能轻易驾驭“设计”,从而忽视艺术表现过程中潜移默化的熏陶与培养,最终使设计创意底气不足,只是能熟练掌握计算机软件而已。事实上,设计真正的内涵,并非计算机技术所能替代。设计过程的每一步依然离不开设计师的思想、品味与眼力,这些素质并非一朝一夕所能成就。难以想象当年的包豪斯如果像当今这样大规模运用计算机进行设计制作,是否还能成为今天的包豪斯。
在当今全球经济一体化的大气候下,要赶上世界先进水平,又要展现具有中国特色的现代设计,对中国高等院校设计教育理念提出了新的挑战。在借鉴外来先进教育理念的同时,如何在本国文化传统基础上,从中吸收养分融入到现代设计教育当中,是需要探索与深入研究的重要课题。改革开放以来中国的发展变化令世界瞩目,中国现代设计要融入世界,除了技术、工艺要达到世界先进水平,更重要的是要有自己文化的特色,北京2008年奥运会会标、奖牌、火炬等的设计,都是采用中国传统文化元素,利用现代科学手段设计制作,通过中国印、篆字、青铜器纹样、祥云等传统造型元素,向世界展现一个东方大国所特有的文化魅力,也是现代科学技术与传统人文思想相结合的完美体现。香港平面设计师靳埭强的设计作品以中国文字、水墨为设计元素,创作了一系列富有中国神韵的招贴作品,在当时弥漫仿效西方潮流的背景下,也显示出中国文化的丰富内涵。这些都是现代中国设计比较成功的范例。
“设计”一词虽然是由西方传来,但并不等于中国就没有“设计”,中国人自古就非常讲究“设计”。从彩陶到青铜器,从瓦当到建筑,从宋瓷到明式家具等,无不体现出中国人特有的审美意识及设计的智慧。如果我们的教育理念以西方文化的审美为衡量标准,就会忽视对本民族艺术理念的继承与延续,使学生难以对自己国家的艺术建立自信与认同感,结果设计的作品也只能是浅薄而乏味的。著名建筑设计师梁思成曾说:“艺术创造不能完全脱离以往的传统基础而独立,这在注重画学的中国应该用不着解释。能发挥新创都是受过传统熏陶的,即使突然接受一种崭新的形式,根据外来思想的影响,也仍然表现本国精神。如南北朝的佛教雕刻,或唐宋的寺塔,都起源于印度,非本国本有的观念,但结果仍以中国风格造成成熟的中国特有艺术,驰名世界。艺术的进境是基于丰富的遗产上。”因此,要造就具有中国文化底蕴的设计人才,就要从设计教育中去铺垫与培养,如何增加本国的学识及审美趣味是至关重要的,非急功近利所能达到。因此,以艺术为依托的设计学科(包括平面设计、广告、招贴设计、书籍装帧设计、包装设计等),不但要了解世界先进的设计,更重要的是认识本民族的人文美学观。比如说,以中国画线描的十八描、山水画的皴擦点染作为造型的基本元素,完全可以拓展中国艺术对“素描”这一概念的认识和界定。中国画家对自然的观察与认知方式,从来不以单一的视角观看物象,也不受解剖的科学性限制,而强调师造化,得心源。山水画注重饱游饫看,“以应目会心为理”,注重“穷理尽性,事绝言象”,强调在作画之前应深入研究描绘对象的特征与规律,在造型上不以再现客观对象为标准,而注重“以形写神”、“妙在似与不似之间”这些经典的艺术思想,如何不可以为现代中国设计所借鉴?
其实,中国艺术重视“设计”是体现在各种艺术形式当中的,古典绘画“六法”论的“经营位置”强调的就是构图的设计,纳入画面的形象都需经过巧妙的裁夺,不是见什么画什么。中国绘画的构图方式,形象安排不受时空限制,以散点透视的方式,“以大观小”,“以小观大”,讲求以虚带实,以实带虚,虚实相生,无画处皆成妙境。书法、绘画都有“分白赋黑”、“计白当黑”之说,篆刻也讲究在寸方中见天地。中国的图案设计,从秦汉铜镜、瓦当到石窟藻井,皆见匠心。从青铜器、汉石刻画上,都不难看出在构图方式方面大胆巧妙的设计匠心。这种构图方式与西方立体派的重构性有某些相似之处。立体派摆脱从固定视点观看物象的限制,从探究多面的物体结构出发,用几何构成的原理重建画面,将人物以物质化的原形分解。这种支离的、拆散的形象,不大符合中国人的审美习惯。中国艺术造型所体现出的夸张又不失物象特征,在长期的艺术演化过程中逐渐形成了特有的象征性寓意手法,将自然物象赋予人文化的意义和品格,而这种象征性的表现方式也体现出中国方式的构成与设计特征。
在当代中国文化发展的过程中,传统文化日益得到重视,但在中国的设计教育中,在培养学生对本民族造型艺术观念的认知上还需要传统的继承和观念更新的恰当结合。设计的目的最终还是“以人为本”。从包豪斯的教育理念中我们看到了设计在社会视觉表现中的作用,以实现设计与文化再结合为目标,使我们的生存环境既具有美的形式,同时又具有民族文化的特征与意义,这是当前中国设计教育的责任。
现代建筑设计反思 篇2
大学毕业两年，教了两年初三的历史课，又是跨专业任教，可说我完全是一个历史的外行人逐步地变成了一个略懂一点点历史知识的知识“贩子”。这个过程我深深地体会到学生从不懂历史的到学懂历史的这个过程是艰辛的，要付出汗水和努力的。这两年来我把自己当作是一个学习历史的学生，探索如何才能让自己学好历史，让学生学好历史。一开始我是通篇看完初中历史的六本教材，然后熟悉考纲要考的内容，在这个过程中不断地编写练习、做练习，有了一定的基础知识后便开始看专题，整理专题，形成系统，方便记忆掌握内容。专题复习在学生的历史学习中起着承上启下的作用，具有举足轻重的.地位，它既是对单元教学成果的巩固，又是使知识系统化、形成能力的关键环节，同时为综合训练做了必要的知识和能力准备。但是专题复习要如何进行才能达到最大的效果。以往我们复习的时候是按照学生预习―课堂精讲―课堂练习―课后练习―下节课小测的形式进行。这中形式在一定程度上反映了应考的实效性，但是学生在课堂中少了欢声，少了自主探索，似乎只是在考试和题海中度过每一节课，这样不利于学生的长久发展。于是我思考，能否有一种复习模式，既可以让学生掌握复习的内容，又可以让学生感受了历史课的快乐，又可以完成中考的任务?
老师都反映复习课难上，不少学生没激情没兴趣，新课反而好上，学生可以讨论，可以看视频，图片等等。很多学生反映喜欢上新课，有音可听有图可看，没那么闷。那复习课能否设计得像新课一样吸引学生，又像传统的复习课一样有应考的效果?可做一下尝试。恰逢一个教学比赛的机会，我把《中国现代经济》作为专题复习，熟悉中考考纲的内容，把握住重点难点后，在设计中利用《走进新时代》这首歌曲作为导入并提出问题让学生回答以回顾学过的知识。课堂中穿插不少重点要掌握的图片以加深学生对图片的理解和音像，利用视频让学生了解难点历史事件发生的背景和概括，还利用角色扮演的方式让学生体会社会主义道路探索中出现失误的原因。在复习的过程中注意及时地用练习的形式巩固重点难点的内容，并且引导学生对知识作归纳总结。在课后再做一些练习来巩固复习的内容。
现代文明反思录 篇3
中国文化不是知识的积累，而是对知识的融会贯通和运用。是一种智慧的文化，中国文化不是为知识而知识，而是更好地运用知识。
“知识就是力量”，其实知识本身是死的东西，不是力量，只有运用起来发挥了它的作用才是力量。智慧才是力量。我们从基础教育到大学教育，并没有继承传统理念，还停留在知识的传承，所以没有创造性人才，没有继承优良的传统。
我们提倡启发式教育，开发学习的主动性和能动性。而现在，我们是在灌输，学生是被动式接受，在相当长的时间内，学生是背着麻袋来学校背知识。中小学那种应试教育，导致学生丧失学习兴趣，没有学习的主动性，把学校看作监牢。
所谓“因材施教”，我们现在是统一的标准，统一的答案，包括语文。学生只能去背诵，不可能去创造，因此教育应该是启发式的因材施教，否则无法培养出创造性人才。
我们的教育是一种“为己”教育
孔子说，古人学习是“为己”，今人学习是“为人”。字面上，古人学习是为自己，今人学习是为别人，实际不是，这也恰恰是我们学习的根本，荀子对孔子这句话有解释，“为己之学，美其深也”。学习是为了完美自己，先体悟，然后落实到行动中，让自己有所受益，成为“美人”。屈原楚辞中有很多赞扬“美人”即君子之处。
教育的目的是为让每一个受教育者有所收获。“为人之学以为轻度”，“入目而出乎口”没有经过心，就不会落实到行动中去。而中国的教育是“为己之学”是为了完美自己。
要为“人不为己，天诛地灭”正名。现在这句话成了自私自利作恶的借口，实际的意思是，一个人如果不能通过学习来完美自己的话，天地也不会容忍他。不是为了名利，而是为了完美自己，否则天地不容。这也是中国教育的根本目的。再进一步，若要成为社会大众的楷模、表率，就要成圣成贤。
天生、地养、人治
在这个世界，所有的学问知识都是围绕天、地、人。天生万物，地养万物，人在中间，人本身是万物中的一员，没有其特殊性，其他的万物在天地中被规定好的，没有任何主动性，而人不仅被规定好，而且有独立性和主动性。“天生、地养、人治”三者并列，人的治是参与到天生、地养之中。我们如何运用天地、万物？其实无非“天地人”之间的关系，统一的规律，统一地贯穿在其中的道理。
近代，分门别类学科兴起，自然科学是狭义的称谓，使得天文、地理、人文完全割裂开来，使得事物与事物之间根本性关键的东西被割裂。认为只有定量、定性地去分析才是科学，否则就不科学。
离开人的主观性，就不可能客观地认识人类的客观世界，从量子学以后，客观世界与人的主观世界是不可分的，人的精神世界参与到客观世界的运动之中。
现代的科学家逐步向传统回归，在中国的传统文化中，有取之不尽的启迪现代科学发展的智慧。
文化要保持多元性
从19世纪之末，中国受到西方列强的冲击，中国对自己的传统丧失了信心，当时的确是一个时代的课题，船坚炮利，看到了物质文明的强大，从洋务运动学习物质文明，经过30年到1893年学习成功，打造成北洋水师，但甲午战争击垮了北洋水师，所以洋务运动破产，认识到光是物质文明还不够，还需要学习制度文明，1898年戊戌变法，到1900年的辛亥革命。而百日维新告吹，于是想模仿法国大革命，虽然推翻王朝，但是整个社会并没有取得实质性进步。
人们开始反思，还是在人民的观念上，制度是以家为国的宗法血缘观念，这是儒家立脚点，认为儒家是为封建王朝服务的，于是就有了批判儒家文化的新文化运动，五四运动到达了高潮。彻底批判儒家中国宗法血缘关系，提出“德先生”“赛先生”，即科学、民主，要彻底推翻中国文化，提出要以西方文化为根本。日本在明治维新时提出“和魂洋才”，中国提出了“中学为体，西学为用”，但在当时遭到了批评，认为体用不能分开，当时有人比喻：牛有牛体，所以牛有牛的用，可以负重;马有马体，所以有马的用，跑得快。认为文化要全盘的西化。当时10位著名的教育学者提出“中国本位文化”宣扬，认为现代化不等于欧化。虽然坚守中华民族的主体，在社会实践中越来越西化，甚至全盘西化了，但这个斗争并没有结束。
20世纪80年代，随着经济全球化的浪潮，文化是否也应该趋同？出现了文化讨论热，在文化这个问题上，很多学者也认为经济一体还要时间的检验，而文化应该保持多元化，文化不应该单一，文化只有在多元下才能交流，取长补短，如果缺乏相互参透、映证，那么发展就缓慢了，所以要保持不同传统、不同文化。各地非物质的文化已在急剧消失，所以要保持多元性。
现在很多人认为现代化就是西化，全球化就是西化，认为我们要办成哈佛、牛津才是一流，曾经提出过：“越是民族的，越是世界的。”要让世界认可，恰恰要保持特色，保持独一无二。我们到外地旅游，有什么特色的产品，民居建筑，现在大家都觉得千层一面，这是大家都能体会到，那是附庸。
中国传统文化丢失最可怕的思维方式的丢失
20世纪80年代有部电视剧《河殇》，认为中国的文化是跟土地打交道的，这种文化是封闭的，保守的。西方文化是海洋文化，是蓝色的，是开放，是不断更新的。这部电视剧的结论是放弃黄色文化。拥抱蓝色文化，不能说中国文化封闭。另一个角度，中国文化恰恰是不断更新的文化，开放的文化，中国人恰恰是最赶时髦，甚至丧失气节去赶时髦。
大丈夫应该“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”，胡适说，还应加一条：“时髦不能赶”，看似玩笑，但他看到了中国人的毛病。衣服是文化认同的标志，我们环顾世界，亚洲哪个国家不在传统节日穿传统服饰，欧洲也是如此，这是对传统文化的认同。文化主体意识缺失最大的隐患是什么？我们中国传统文化的丢失，在形式上丢了很多，人家说我穿的是时装，一鼓动，大家都来穿，难的是灵魂的丢失，一个是价值观，一个是思维方式，看不到，但是它指导你，统领你。
这就是一种智慧，灵魂丢失了，对传统文化的认识就相当困难。几年以前，到广州中医院大学，我们现在古文很少，因为读不懂，读不懂有两层，一是字义搞不懂，如“学而优则仕”，优不是优秀，是“悠”，有空闲的时候;“仕”不一定是做官，还可以做其他事。学习和做事怎么结合的问题，勤于翻工具书，前人注解都可解决。难在理念，思想读不懂，因为我们的思维方式变化了。
我们现在是非此即彼的思维方式，而不明白，此和彼是可以转换的，不是绝对的;因为我们现在是清晰的，解析的，丢失了传统的辩证法，只知道一分为二的对立分析理论。我们前人的思维不是绝对的，是辩证的思维。辩证的思维一个是用“时”，一个是用“中”来表达，一个事情是在一定的“时”，“中”是那个样子，离开“时”就不那样了。另一个是把握平衡“中”的原则，体现出的就是和谐，所以中国人的思维方式是要把握“时中”的观念，不是用普遍适用性的观念，认识事物，好不是绝对的好，坏不是绝对的坏。不能绝对化，这样思维方式的变化，西方思维的渗入，中国人很难用“时中”的思维方式考虑问题，这也是为什么很难读懂中国传统文化。
工业文明与农业文明并无优劣之分是一种互补
把工业文明和农业文明看作是时代的差别，想当然的认为工业文明创造的文明优于农业文明，事实上更重要的是类型的差异，不是优劣差异，而是一种互补，文化观念的互补。所以，凡事都要用分析的方法，定量定性的方法，这是不对的。
中国智慧集中的整体关联的特征上，不应该把人和其他的物对立起来，而是要把它放在天地之间去，所以中国的文化整体关联的智慧，是一种动态的智慧，不是分割的，绝对化地去认识事物。
西方的军事思想是理想主义的绝对观念，孙子兵法是现实主义的中庸观念。西方，我就是我，敌人就是敌人，是敌人就要消灭光，而中国最好的战略观念就是不战而胜，攻心为上，攻城为下。西方医学中癌是敌人，手术割掉，化疗化掉，中国是调理，不一定要彻底消灭他，可以共生，达到平衡就好。目前西方也渐渐提出了可以与癌共存、并生。中国文化的智慧，还体现在天地人之间的处理，人有主体性，能动性，独立性，不能凌驾于天地之上。
天是生命的来源，天是“气”，阴阳之气，“和”了就是生命的出现，生命的健康也需要阴阳的平衡，天地和气阴阳共生。天地是生命的本源，人不能做天地的奴隶，要靠自己的德行。德行提升可以得天下，中国的文化是以人为本的文化。万物是财富，相互的养育，人不能过分追求，否则就成为物的奴隶。
西方文化中的“天是上帝”，一切物包括人都是上帝创造的，中国的万物是自然生成的，不同，因此人们感恩天，对上帝绝对地服从，“地”是财富，人可以随意攫取它，对天没有绝对的独立性，在地面前又是绝对的贪婪。
人本主义并不是“人类中心主义”
人本主义并非从西方传来，恰恰是中国文化的核心，以人为本，民为邦本，西方传统中是以“神”为本，所以整个西方世界，人都是在神脚底下。第一阶段，文艺复兴，冲破“神本”文化，第二阶段16世纪的宗教内部改革新教，第三阶段，启蒙运动，一批西方人来中国发现中国人的道德自觉，自律来维持着社会，把中国的文化传到了西方，他们找到了人自己做主的文化，可以冲破神，可以冲破一切的文化，高倡人本主义的旗帜。当时的伏尔泰、狄德罗鼓吹中国的文化，其实欧洲的近代人本主义文化与中国的传统文化有密切的关系，这种人本主义在欧洲取得胜利，在欧洲文化传统思想中觉醒，于是提出“征服自然”主宰万物。
所以各种各样科技发展，都是为了主宰世界，于是发生了世界大战，都是为了财富、资源的摄取，反思欧洲的文化出了问题，重新提出树立新的“人本主义”。
在神的面前丧失自我，在物的面前又丧失自我。
一致认为要确立人本主义，自然资源只有到东方文化中去寻找。西方现在正批判“人类中心主义”，而我们正在把已经变化了的西方人本主义再传回来。
北京的水资源其实相当丰富，可是现在却把几百年、上千年甚至上亿年的水资源破坏了，人类想要把破坏的资源再恢复，是很难的，所以我们要从征服自然重新回到尊重自然。
西方的人本主义是偏颇的，原来是要把人从“神”那里解放出来，如今却成了“人类中心主义”。
我们要从我们的传统中，把人本主义根本的意义发掘出来，我们要防止人对物欲的过分追求。
天、地是人效法的对象，中国人描述升入：“德配天地”，天地那种“诚”“广大”。
中庸，我们把握了两边，但用的可能是中间。
中国有宗教有哲学但不能用西方的标准来评判
自20世纪以来，中国人都被认为没有宗教信仰，这是用西方人概括的宗教特征来衡量，宗教一是一种有神信仰，二绝对服从，三宗教是关注未来世界，四现在的科学是冲破了宗教束缚发展起来的。
这是对西方中世界宗教的概括，但它不适合一切宗教。
中国宗教的特色：1.无科学;2.关注现实;3.自觉;4.所有的神都跟人在一起，神是一切变化莫测的现象的总称。宗教可以是以人为本，多神，一神都可以。中国都是实践哲学，没有思辨哲学，认为中国没有宗教、没有哲学，没有艺术，这严重打击中国人的自信心。
中医不是治病医学是生命成长系统
中国的医学有相当完整的理论体系，与中国的文化是一体的，不是简单的治病医学，而是尊重、保护，让生命健康成长的文化系统。
西医是治疗的科学，结果把中医也比作治疗，与西医比治疗效果，中医是中国传统的概念，而不是跟西医相对立的。中文应该称“国文”，中医也应该称为“国医”，上中下之“中”，上医治国，中医治人，下医治病，上世纪末世界卫生组织发表了重要的观念变化，把人对病的关注转移到对生病人的关注。
有病不治，常得中医，圣人不治已病，治未病，不服药为中医，曾国藩给他儿子写信，“治心病，以广大二字为要”;“治身病，以不药二字为要。”是药三分毒，最好的医生十个人，只能治好七八个人。“不药”通过日常生活、饮食、起居来调整。最核心的中医“致中和”，“道”是气，气是物质，老子是唯物主义者，道是事物本来面目，不在万物之外，也不在外物之上，我们要尊重事物的本来面目——它的本性。
以儒治国以道治身以佛治心
中国的传统智慧具有重大的现实意义和时代意义。唐玄宗亲自选了三本书《孝经》《道德经》《金刚经》，让全国人民去读，确立了儒释道三者的关系，以儒治国，以道治身，以佛治心。现代社会的矛盾，主要是三种“人与自然的矛盾”“人与人的矛盾”“人与自身的矛盾”，用儒释道针对了这三大矛盾，顺应自然，顺应昼夜，顺应势时。
现在的中国妇女更年期表现很强烈，穿衣保暖上不懂得保护，坐月子是对中国妇女的保护，它是适应人体的变化的，适应环境的变化，中国的节气很有科学道理。
道家告诉我们如何顺其自然，达到“和”的状态，达到“真性”。
儒家强调社会的责任和义务，有这样的身份就担当相应的权责，社会之所以不稳定，不和谐，人们都不愿意各守本分，所以导致人与人之间的各种矛盾和冲突，佛教看到生命的痛苦来源于人心，八苦缠绕，三苦攻心。道家讲知足常乐，度身而衣，量腹而食。身体统一，熄灭贪嗔痴，就达到了和谐，用儒释道三教，解决面临的三大问题。
现代建筑设计反思 篇4
1.1 景观设计的概念
按照百度百科名片的定义:景观设计与规划是生态、地理等多种学科交叉融合, 在不同的学科中具有不同的意义, “景观设计” (又叫做景观建筑学) 是指在建筑设计或规划设计的过程中, 对周围环境要素的整体考虑和设计括自然要素和人工要素。使得建筑 (群) 与自然环境产生呼应关系, 使其使用更方便, 更舒适, 提高其整体的艺术价值。景观设计包括:会展展览设计、艺术景观设计、空间道具设计、节日气氛设计。
1.2 景观设计的属性
一是自然属性, 它必须作为一个有光、形、色、体的可感因素, 一定的空间形态, 较为独立的并易从区域形态背景中分离出来的客体。二是社会属性, 它必须具有一定的社会文化内涵, 有观赏功能, 改善环境及使用功能, 可以通过其内涵, 引发人的情感、意趣、联想、移情等心理反映, 即所谓景观效应。
1.3 景观设计的文化内涵
景观设计是一个古老而又崭新的综合学科, 融合了社会行为学、人类文化学、艺术、建筑学、当代科技、历史学、心理学、地域学、自然、地理等众多学科的理论, 并且相互交叉渗透。
1.4 景观设计的宗旨
景观设计的宗旨就是为了给人们创造休闲、活动的空间, 创造舒适、宜人的环境。而景观设计师的职责就是帮助人类, 使人、建筑物、社区、城市以及人类的生活同地球和谐相处。
2 景观设计的生态化概念
2.1 景观设计生态化概念的产生
景观设计生态化是景观学和生态学两种科学的观点结合产生的, 一种是地理学的景观, 另一种是生物学的 (生态学的) 。
景观的概念引入生态学带来了新概念框架, 发展成为一个由生态学, 地理学, 森林学, 野生生物管理, 城市规划等等多种学科交叉的综合性学科。它的重要价值在于为环境保护和自然资源管理提供了新的基础理论和方法。
2.2 景观设计生态化的目的是为了实现生态平衡, 更适宜人居
生态系统平衡是一定空间内生物和非生物成分通过物质的循环, 能量的流动和信息的交换而相互作用, 相互依存, 把这些生物与环境统一起来, 构成为一个生态功能单位。实际上就是在生物群落的基础上加上非生物的环境成分 (如阳光, 湿度、温度、土壤、各种有机体或无机物质等) 所构成的。
2.3 当前生态规划设计趋势是以生态学为基础的规划设计思想方法
遵循自然生态规律与人居环境发展规律, 以持续发展为目标主要目的在于利用自然生态过程与循环、共生、竞争等规律, 达到人与自然的协调关心、人和社会协调关系, 从而提高人类居住、工作、休闲、交流、健身、无了、美学及科学文化等方面的质量。
目前条件下, 景观的“生态设计”还未成熟, 处于过渡期, 需要更清晰的概念、扎实的理论基础以及明确的原则与标准, 这需要进一步研究探讨和不断的实践。
3 景观设计的生态化原则
3.1 多种文化元素综合的原则
景观设计涉及科学、艺术、社会及经济等诸多文化元素, 它们密不可分, 相辅相成。只有整合多学科共同研究、分工协作, 才能保证一个景观整体生态系统的和谐与稳定, 创造出具有合理的使用功能、良好的生态效益和经济效益的高质量景观。
3.2 珍惜和保护资源的原则
景观设计中要坚持珍惜和保护资源的原则, 要最大限度的合理利用自然过程, 如光、风、水等, 大大节约能源。
3.3 以人为本原则
景观设计要坚持以人为本。景观生态设计要体现对人类生态系统整体进行全面设计, 而不是孤立地对某一景观元素进行设计, 是一种多目标设计, 为人类需要, 也为动植物需要, 为高产值需要, 也为审美需要。
3.4 本土性原则
本土性原则的要求是:首先, 应尊重传统文化和本土知识, 吸取当地的经验。景观设计应根植于所在的地方, 应考虑当地和其文化传承;其次, 应接纳和顺应当地的自然环境条件, 并且不要试图去改变这些自然环境条件。
4 结语
现代文阅读教学反思 篇5
作为语文教师，应该反思我们的现代文阅读教学，是不是忽视了知识的传承，能力的培养，性情的陶冶，漠视甚至曲解了教学目标；是不是忽视了对文本的解读，语言的品味，手法的探究，站在课文之外，采取旁观者的态度，指手画脚，评说是非，是不是忽视了文本理性的光辉，形象的光彩，语言的魅力，而就阅读文本，抓住一点，东拉西扯，旁枝斜逸，杂草丛生，种了别人的田，荒了自己的地；是不是忽视教师的主导作用，脚踏西瓜皮，滑哪算哪，听之任之，无点拨，无指导，要求泛化。
也许正是我们现代文阅读教学中存在的认识不到家，目标不明确，指导不到位，教法不得当，以及教学中的“不作为”“乱作为”，导致了课堂教学无序、无效，导致了学生阅读兴趣的漠然，阅读能力的缺失，阅读思辨力的僵化。由此影响到学生对高考现代文阅读题的理解悟性和能力发挥。
现代教师的教学反思探究 篇6
众所周知，教师教学行为中反思是极为重要的一环，这是教师成长最为直接，也最为有效的途径。但是目前教师自我研修过程中，往往关注对新知识的学习和吸取，却忽视了对教学过程中产生的各种问题的分析和研究。在问题中反思、在反思中研究、在反思中成长，是教师基于学生、基于自身，挖掘、积累、沉淀、延伸、提升的一个重要过程。
“知识是人类进步的阶梯”，这是亘古未变的真理，而知识的获得仅仅从一个“入口”来完成显然是不够的。知识从获得到最终成为指导我们行为的思想内涵其实是一个复杂的过程，这个过程即是“思考”。而“反思”又是思考中一个至关重要的环节。这是理论到实践，又从实践到理论的一个循环往复的过程，只有在这个往复的过程中，我们的大脑才会如打印机一般刻下记忆的烙印，同时将众多刻下的烙印加以整合，最终成为付诸实践的理论依据。经过这个过程的人，将会变得成熟、睿智、理陛和品质高尚。
但问题的关键在于，反思是一个颇为麻烦的过程。这就是为什么一位教者叙述他的教学过程，常常可以夸夸其谈、如数家珍，但是细观其实施中的每一个环节，却是漏洞百出、言语失范。这就是因为缺乏对细节的思考和反思，缺少因反思而产生的修正思路，也缺少因反思而应该精致的语言设计。
很多教师将“教学反思”视为一种负担和累赘，消极对待，草草应付，这使教学反思在某种程度上成为鸡肋，食之无味，弃之可惜。
我们应唤醒和激活教师在教学中的反思行为，在实践中认识到反思的重要作用，从而自觉地积累、发现、形成反思的方法。通过成熟的、有一定模式的反思方法提升教师的教育教学技术素养。
1.对于社会、家庭、学校三者关系的反思。这是一个较大的反思范畴。这三者关系的反思可以有效地扩大教师的教育视野，从宏观上形成自己的教育思维。只有站在一定的高度、较大的视野范畴上思考问题，才会更好地形成大教育观，形成自己的教育框架，这是很多教师都缺乏的一种东西，需要在一定的程度上加以锤炼。
2.对学生（整体、个体）状况发展的反思。不从整体上把握学生的各种情况，是教师不掌握学情、从而不能有针对性授课，导致事倍功半的重要原因。了解每一个学生的情况，掌握全体学生的情绪特征和由此而形成的学习、生活氛围，对于学生的因材施教、健康发展尤为重要。所以教师要对学生的整体状况掌握清楚，并且进行经常性的反思，成为一种日常的反思和管理的习惯。对学生每天或者每一阶段的情况进行反思并形成记录，通过对记录的对比研究和反思，形成下一步的调整意见，在实施的过程中再进行如上的过程。
3.对教材和教学设计的反思。这是知识教育的核心内容，教材的编排具有普遍意义，但不一定完全适应各种学情，教师有针对性地结合自己学生的情况进行教材的反思和重组就显得尤为重要。而教学设计的反思更是教师不断调整方法以适应教材和学生的过程，教学设计的反思将直接转化为教师教学能力和教学方式的进步，这个调整过程是综合多种因素而采取的，所以对教师课堂技能和综合素质的提高至关重要。
4.对课堂教学的反思。课堂教学的实施是教师教育思想、教学设计理念得以验证的过程，这个过程的成败在于设计的合理、实施的有效。而实施有效又关系到教师当堂课的情绪状态、学生的情绪状态、综合环境特征等诸多因素。所以此环节的反思教师要综合多种因素进行正确的判断，如课堂教学效果不好原因可能不在于设计，师生的情绪状态和身体状态不佳也会导致课堂低效。而课堂效果极佳也不一定完全取决于完美的设计，很有可能是情境状态营造出了一种合适的氛围，从而导致普通的设计衍生出良好的课堂效果。这些因素都在反思之列，每一种成败都值得记录并予以重视，以便于在今后的教学中加以取舍。
5.对学生个体各种智力因素的反思。学生的智力因素可以显现为不同的学生有着不同的爱好特长，同时也决定着不同的学生有着不同的技能缺憾。如有的学生长于朗读，而有的学生则磕磕巴巴；有的学生长于计算，而有的学生则有可能计算紊乱；有的学生长于想象，而有的学生则木讷直白。这些因素有可能是先天形成的，也有可能是后天培养的。但无论如何这些都是值得教师认真思考的。教师要有针对性地开发学生内在的潜能，也有针对性地激活一些学生的内在潜能，同时要更有针对性地完善一些学生的先天不足。
6.对各种教育教学中“小因素”的反思。“小因素”其实累计起来并不小，这是很多教育者容易忽略的方面，但也是很多成功的教育家极为重视的方面。这些小因素小到学生的喜怒哀乐、一举一动、课堂上的一点异动、一点生成、学生课外的一点小困惑、生活上的一点小困难……这些小因素累积起来就形成了一个人生活的全部，其中的某些小因素或许就是激活一个人潜能的钥匙。从量变到质变是很多人都懂的一个道理，但对量的积累又是很多人难以逾越的障碍。
综上，我们所说的教学反思其实已经上升到教育反思的范畴，其内容涵盖范围极广，以上不过是抛砖引玉的一点思路。实际的教育反思可以涉及更为广泛的内容。如全体学生发言不积极、课堂反应木讷的现象就是一种十分值得反思的内容，这一内容的反思其实是一个不断调整的过程，待反思成熟，学生课堂的表现力、积极性也就会得到极大的改善。
诸如此类的东西很多很多，几乎每一个我们认为不尽如人意的地方都是值得反思的，这就要看教师如何对待自己的工作，如何对待自己的学生。不管怎样，教育反思对于教师的有效成长，对于学生的健康发展都是十分有益的，所以激活教师的反思意识，促进全体教师的有效反思势在必行。
（作者单位：哈尔滨市育英小学哈尔滨市阿城区教育督导室）
现代建筑设计反思 篇7
对于“中国风”这个词语的探究应该最早追溯到“中国风”形成的源头。“中国风”这个词最早出现在18世纪的法国,被称为“Chinoiserie”,只是作为从属于欧洲Rococo风格的一支,这种“中国风”代表着欧洲人对于当时古代中国艺术以及风土人情的美好想象,其中包涵了很大成分的欧洲传统的审美情趣。关于当时“中国风”内涵的解释,在大量现有的文献和专著中都有详尽的介绍。历史走到20世纪,时尚王国的翘楚迪奥公司多次以“中国风”为主题推出了几个系列的设计,虽然其中运用的中国元素也掺杂了其他民族的元素,比如日本,但依然获得热烈反应与大范围的模仿:高开衩的旗袍配上黑色丝袜和十多厘米高的厚底凉鞋;或者中国黄绿色的军装改造配上大面积的褶皱丝绸与网纱,这样强烈的对比是站在西方人的角度表述着他们对于“中国风格”的认识,相对于古老欧洲的“中国风”,政治等时代性的元素成为更新的成分。这种被西化的中国风格,一次次刺激着全球时装设计界的感官,但作为中国本土设计师的我们应该清醒地认识到,这与我们自己口口声声想要表达的“中国风”必然是不可一概而论的,我们的本土性从根本上决定了我们与西方认识范畴的不同。所以以中国本土设计师的视角来设计运用“中国风”的话,应该有一个有别于西方的鲜明面貌,它才符合中国人的集体认识和历史情感。
“中国风”顾名思义,什么可以代表中国,或者反映中国?作为炎黄子孙,对于从小耳濡目染的生长环境,对于自己国家的历史和面貌都有一个抽象的认识,它不仅仅是雄健浑厚的书法、淡泊隽逸的山水画,也不仅仅是鲜艳热闹的大花轿,“带火移星陆,升云出鼎湖”的龙纹。从博大的中国历史文化中如何提炼和升华出服饰设计的灵魂呢?服饰是文明的符号,是文化的外在表现。钱穆先生在他的《中国文化史导论》①中提到“大体文明文化,皆指人类群体生活言。文明偏在外,属物质方面。文化偏在内,属精神方面。故文明可以向外传播与接受,文化则必由其群体内部精神累积而产生。”他在书中将文化从起源开始划分为三大类型,即游牧文化、商业文化、农耕文化。前两者归结为一类,农耕文化自成一类。游牧和商业文化具有“富、强、动、进”的特性、农耕文化具有“安、足、静、定”的特征。这样的分析,无疑在理论上为我们本土设计师准备了最基本的理论依据与框架。作为农耕文明大国,我们的文化更进一步体现在以统治者阶层为领导的整个民族的“天人合一”的理念上,从国家历制的建立、到服制的制定无处不贯彻始终。农耕文明中细究到最基本最直接的制约就是我们用来制作服装的纺织技术和剪裁方法。织布机与劳动者操作互动的半径几乎决定了自古以来布匹的幅宽,而在以体力生产活动为主导的社会,对于劳动产品极度的珍惜和充分的利用,充分地表现在从平民到贵族的服装裁剪方式都是平面式的,从而避免了立体裁剪可能带来的浪费。平面裁剪的方式水到渠成地挑选了对称形式作为我们最初的审美这也暗合了自然界随处可见的对称美形式,更与天地阴阳二元平衡的理论相呼应。据《礼记·月令》载,每年正月周天子亲率臣下田耕作,称为“藉田”;三月王后亲率嫔妃举行采桑养蚕仪式,称为“亲蚕”;从皇家到普通民众,“‘勤俭之意’质朴而隽永②”,顺应自然体现在古代服饰中,农耕文化的安、足、静、定不言而喻。尽管物质财富积累到后来,人们有了更多的物质基础和更多的时间精力投入到服饰生产当中,各种昂贵稀世的华服层出不穷,但是与自然相应的原则在中国古代的主流历史中从来没有被放弃过。
但是“中国风”不仅仅是如此,它还有升华的灵魂。这里借用一下佛教的理论“戒能生定,定久生慧”,如果说“中国风”的载体飘缈难定的话,长期安定规律的农业生产造就了中国人的智慧。当古代中国农耕社会的物质收获与民众长期的安定生活“静定”累积到一定临界点的时候,文化艺术这颗种子就开始以一种势不可挡的力量蓬勃生长。表现在服装上最早就是马王堆出土的西汉时期的“禅衣素纱”,团起来可以攥在手心里,重量只有50克,如果单单只是从实用的角度,是很难以理解当时的人们为何要做、如何可以做到如此薄如蝉翼的“素纱”?再如纺织业达到鼎盛时期的唐朝,女人们的着装多是上窄衣下长裙的形式,服装质料中最为推崇的是丝织品,不仅仅是因为丝织品纺织的难度,更是由于丝织品的质感:轻柔,飘逸,通透,丝织品以蛋白质为主的成分较于其他面料特别亲肤,再加上它本身特有的含蓄柔和的光泽,特别符合古代中国人所推崇的温和、谦卑而又坚韧的中庸之道。所以对于丝绸的追捧从唐朝国境线一直延伸到了遥远欧洲的罗马贵族阶层。飘逸的丝绸不仅仅萦绕在华彩的唐王国,它从开始出现一直到今天的中国都受到人们的青睐。也许“轻灵淡逸”才是人们最难以割舍的原因。历朝历代各种服制规定的繁文缛节,各个民族文化的交融混杂交根盘错、皇族文化、士大夫文化、平民文化三大阶层对于审美的具体差异只会让人对于中国风格的形式更加摸不着方向,可是唯一不会让人混淆和遗忘的是几千年以来以儒学经典为主流教育的国人所传承的文化精神与气质。从传统的人物山水画作品与欧洲的油画雕塑作品作比较可以非常直观地感受到,中华民族的艺术作品更注重于人物内在的自我完善、对于精神自在最大化的追求,而几乎忽视了对于人体本身曲线与力量的审美。敦煌莫高窟里面的佛像、与飞天,承载着历代王朝对于天宫的想象,对于宇宙和生命的种种猜测与描绘。“独鹤与飞”的志向与梦想从来没有被淡忘过。
因此,作为服饰设计的“中国风”绝对不是将某个皇朝的服饰形式搬来抄去,不是将青花瓷上的某种花型纹样复制放大挂在胸前;或者取某个古建筑的飞檐斗拱顶在头上;更不是将旗袍改造成迷你裙的长度来与时代接轨。“绿杉野屋,落日气清。脱巾独步,时闻鸟声。鸿雁不来,之子远行。所思不远,若为平生。海风碧云,夜渚月明。如有佳语,大河前横。”“观花匪禁,吞吐大荒。由道反气,处得以狂。天风浪浪,海山苍苍。真力弥满,万象在旁。前招三辰,后引凤凰。晓策六鳌,濯足扶桑。”晚唐司空图的《二十四诗品》中的《沉着》与《豪放》这两首诗将几千年来中国的魂魄描绘得淋漓尽致。恬淡而又深沉,豪迈而又空灵,这一股精魂相信是在全世界其他国家,甚至与中国血源最近的日韩都难以企及的。奢华娇逸与它无缘。
就本土设计师的角度而言,中国风与中国人文精神是不可分割的,撇开了中国人文精神的中国风设计犹如失去引线的风筝,天南地北不知会飘散到何处,本土设计师模仿西方的中国风设计犹如赶走自己的孩子,让他到对面去认亲,结果人家看着奇怪,而我们的处境更为可笑。在全球一体化的今天,保持文化多样性、独特性显得尤为重要,从事服饰设计与教育,应当在维护本民族文化独特个性与尊严的基础上来创新突破。
注释
1[1]《中国文化史导论》钱穆著商务印书馆2002年9月版
利用现代教学媒体反思 篇8
“钠”这节课是我利用多媒体讲授的一节课, 限于上优质课的条件“必须使用课件”之外, 同时我也考虑到本节是学生认识碱金属的第一课, 如果能在第一节课就能让学生产生浓厚的兴趣, 以后的关于碱金属的知识也就迎刃而解了。于是我收集了大量的素材、费尽心思的制作了一个课件, 课件中有视频、图片、音乐、背景、动画, 包括幻灯片之间的切换都制作的有声有色, 整个课件相当美观, 吸引力十足, 当时自以为课堂效果会差不了。但在教学过后我却发现, 效果和我预想的相差太远了。由于过于追求手段的多样性, 分散了学生的注意力;现代教育技术仅成为了“花瓶”, 中看不中用。
这样一堂课下来虽然老师操纵了多媒体, 但老师的精神和意识却被媒体所牵制;学生虽然被媒体所吸引, 但学生的思想却被媒体所束缚。课堂上气氛确实相当活跃, 学生们是你说我赶;课后学生反映也很强烈, 他们都认为课件很好看, 很具有吸引力, 学习形式也很新颖。但学生光顾着好看了, 知识却没掌握住, 甚至在课上有的同学竟然在美妙的音乐中睡熟了。这样的课表面上看很精彩, 殊不知是一节很失败的课。
经过反思, 我发现多媒体手段的利弊充分体现在多媒体手段的使用上, 巧用多媒体: (1) 有助于突出教学重点, 分散教学难点。只要一点击鼠标, 就可以进行大量演示, 通过色彩的对比, 字体的变化, 图像的更迭, 声音的渐变, 引起学生的有意注意, 不仅准确展现了变换的过程, 更为学生的思考和探究作出了提示。 (2) 有助于激发学生兴趣, 增强学习成功的可能。漂亮的界面和不断变化的图、文、声、形, 在深深吸引学生注意力的同时, 激发了学生的积极性, 也增加了学习的成功性。 (3) 有助于提高教学效果。 (4) 利用学科与多媒体资源的有机整合, 避免了多媒体充当投影仪的现象, 避免了多媒体独占课堂的现象。
现代建筑设计反思 篇9
后现代主义起源于对现代主义的反省和批判，“志在向一切人类迄今为止所认为究竟至极的东西进行挑战，志在摧毁传统封闭、简单、僵化的西方思维方式。”[2]后现代主义者认为，现代理论研究中，人们总是试图从“多”中发现“一”，从“异”中求取“同”，透过“现象”发现“本质”，以试图扭转或弥补现代思维方式的不足。统一的后现代理论似乎并不存在，但如果我们要从总体上对建构后现代师生关系的后现代基本理论进行把握，可以发现，概括起来其内容主要包括：消解中心，倡导多样性;反理性主义，崇尚非理性;反基础主义，推崇开放性;反本质主义，强调不确定性。这些基本理论对后现代师生关系研究的价值取向产生着极其重要的影响，以至于后现代师生关系的研究主要呈现以下几个方面的价值取向。
一、交往、互动：二元对立师生关系范式的消解
现代主义者主要以一种主客二分的二元对立视角来看待世界。当人类以主客体关系来处理人与人的关系时，自认为是主体的个人往往将对方视为被改造的对象和用以达到自身目标的工具，人人都从自己利益出发，人人都想把别人作为实现自己目的的工具，而不顾对方的感受，以至于现代教育中，教师和学生构成教学过程中最基本的两项对立。现代性对理性、对终极价值观等的追求致使教育的最终目的仅是为了传递给学生一些有限的、实用的知识，教育的本质也被视为与生产无异的机械物理过程。这就意味着学生作为一个个鲜活的个体生命都被“加工”成为统一规格的“标准件”。针对现代师生关系范式中流行的主客二分带来的弊端，后现代主义者认为师生关系是一种交互作用、相互作用的共生关系。这种关系是有机的、相互联系的，而不是无机的、相互分离的;这种关系是内在的、构成性的，而不是外在的、非构成性的;这种关系是两者之间相互影响的关系，而不是一方支配另一方的关系。
二、过程、生成：目标预成师生关系的批判
毋庸置疑，无论是“教师中心论”，或是“学生中心论”，或是“主导主体说”，还是“学生单主体说”、“教师单主体说”、“双主体说”等现代师生关系，其实它们都没有超越主客体的认识范畴，都受到二元对立思维方式的制约。无论是将学生视为客体的物，还是客体的人，学生始终没有摆脱受控制、受支配的地位，师生关系是一种不平等的关系。教师都是作为教育教学、培养人的“工具”的主体价值，而不是对教师作为“人”的存在的理解和尊重。教师总是被要求培养和发展作为教师职业所需的品德和技能，而忽略了本身作为“自在”的人可持续发展过程中的需求。现代教育没有意识到师生关系是教育活动本身的表现方式，没有认识到师生关系作为教育活动本身所富有的教育价值，总是试图在教育之外谋求一种静态存在的目标预成关系，因而现代师生关系在教育生活中往往表现为专制性、疏离性、对象性以及缺乏教育性。现代师生关系可以说是一种被扭曲、异化了的师生关系。在后现代主义者看来，在教师与学生的关系上，不应该是上述的目标预成的现代师生关系，而是一种动态的师生关系，未来的不可预知性就意味着过程的生成性，教育世界是不断流变的、生生不息的生活世界，我们完全不可能也没有必要去创造一个控制它的世界。师生之间的地位界定始终是处于一种过程中不断变化的生成的创造之中。
三、平等、对话：单向度知识授受师生关系的扬弃
通常我们把现代教育中的师生关系理解为教师和学生在完成教学任务中产生的一种交往关系，看作是附属于教育或教学的，被认为是知识教学的工具，“师生关系围绕知识的传授和接受而形成”[3]。师生关系就是这样一种由教师到学生单向度知识授受关系，师生之间并没有也不可能发生真实的直接的精神交流，其“教育意义”不复存在。事实上，师生交往关系的本质是教育性的，没有积极沟通对话和平等理解的师生关系，学生精神的积极发展是不可能的。后现代师生关系就是把对方视作是完整精神整体的呈现，在共同参与平等的对话中获得知识和智慧的。这种平等、对话的师生关系是后现代师生关系研究的核心向度，一般具备以下特征。
1．师生之间的平等对话和相互作用的交往以理解为前提
理解是人存在的基本方式和特征，强调沟通理解，在理解的基础上尊重差异。后现代师生关系的性质决定了理解的复杂性，不仅有对语言的理解，还有对对方思想、态度、情感和心理状态的体验等等。因此师生之间的理解既包含着人际关系的理解，也包含着对知识、思想等的意义理解，在教育活动中，引导学生分享自己对知识、对生活的理解，引导其形成独特认识。为了实现相互理解，教师和学生双方必须平等相处，相互信任，必须抛弃自己的偏见，真诚开放地接纳每个人的独特性。这样，师生才能真正相互理解、互相沟通，师生间呈现的应该是“彼此倾听的关系”[4]。
2．教学相长，教学真正成为师生之间平等对话的过程
史密斯认为，良好的师生关系是一种互联身份与互为因果的关系：“一种教师和学生之间互惠式而不是从前那种传授式和控制式逻辑衍生的教学关系”[5]。但这并不是说，在后现代主义者看来，教学不再需要教师，相反，教师的作用不仅未被抛弃，而且得以重新建构。教师不再是高高在上的“知识权威”，学生也不再是只能被动接受的“无知者”，教学也不再是上施下效的纵向注输，而是对话互学的促进交流。正如弗雷尔所说：“通过对话，学生的老师和老师的学生之类的概念不复存在，一个新名词产生了，即作为老师的学生或作为学生的老师。在对话过程中，教师的身份持续发生变化，时而作为一个教师，时而成为一个与学生一样聆听教诲的求知者，学生也是如此。他们共同对求知过程负责。”[6]
3．师生之间真正的平等对话，是一种民主的意识
对话真正使教师和学生在相互作用中达到了理解，即精神获得了沟通。对话不只是教育交往的方式，而且也是教育情境。在对话中，师生都为教育活动所吸引，师生共同参与、投入、合作、创造和分享，以求发生真正的精神层次上的交互作用。师生之间的交往并不都是对话，“真正决定一种交谈是否是对话的，是一种民主的意识，是一种致力于相互理解、相互合作、共生和共存，致力于和睦相处和共同创造的精神的意识，这是一种对话意识。”[7]
四、关心、理解：人文情怀师生关系的回归
现代社会的师生关系是建立在理性主义的基础之上的，是在理性保障下的师生关系。理性保障下的师生关系运用一些条条框框只加强了师生之间表面的形式化的联系，而疏远了师生间心灵的实质性的情感交流。在后现代主义看来，师生关系不只是奔向目的的手段，而是一种现实生活的体验，具有本身的内在意义：“它是一种充满了痛苦和欢乐的强烈情感。换句话说，师生之间的尊重、热爱和情感在他们相互体验到的现在的快乐中和满意中，而不是在将来的利益中。”[8]现代理性主义者最根本的原则是功利和效益的最大化，致使人类精神领域中的情感因素，尤其像直觉、妙悟、禅悟等具有非理性特征的心灵因素，在现代主义工具理性文化之下被大大地排斥、压抑和弱化。后现代主义者则批判现代理性主义者这种对感情的压制，主张建立情感保障的师生关系。这种师生关系是一种建立在感情基础上的师生关系，它是一种情感的约定，这种约定使得教师或学生出于自我的责任而对对方做什么，而不是只考虑外在的规范和任何功利性的结果。师生以开放的心态面对彼此、面对一切，师生间是一种自然情感的真诚流露，是心灵的碰撞和师生生命内在的需要。总之，情感保障的师生关系，拉近了师生之间的距离，增加了师生之间的情感交流和心灵的默契。
五、个性、多元：全面超越的师生关系的凸显
面对现代社会各领域的危机，后现代主义者对师生关系进行了深刻的反思。他们认为，随着科学技术的迅速发展进步，最高的本质不复存在，终极的理想也已消失，知识传输的方式也已发生了很大的变化，教师不再是惟一的知识源，在人的发展中并没有一个最高的顶点等待去实现，更没有一个统一的标准、固定的人之要求来规范所有的个体。后现代就是要打破现代教育设定的培养一种通体为善的“标准化”的完人目标，认为教师应以每个学生个体的独特发展为目的。教师应以培养个性、鼓励创造、以开放和多元的心态处理师生关系。通过师生之间的对话，在保持各自个性的基础上达到“和解”，而不是一定要追求师生之间的一致性。利奥塔的“纷争哲学”概念的提出说明后现代的师生关系要保存差异而不是压制差异，人对现实世界的认识是多样的和歧义的，而教师也应该从多视角出发认识和理解教育过程中的学生。追求多元、个性、差异是后现代思想的主要特征。“后现代要强调的是多元性、多样性、差异性和他者性。”[9]以多元思维来重新定位师生关系既是有益的，也是面临多元社会的必然选择。
总之，后现代主义是一把双刃剑，我们在肯定后现代主义对现代师生关系的多元观照的积极意义的同时，也必须看到其不足。后现代师生关系对差异性、多元性的提倡有过于绝对化之嫌，往往会使人忽视一些共同性的规律。后现代师生关系在消解中心的时候，在一定程度上削弱了教师在教育中应有的地位，它夸大了人的发展的不确定因素，过分强调教育过程中的模糊性和不确定性，反对规律的探求和遵守，很容易滑入相对主义的窠臼;它过分强调教师或学生的独立个性而排斥其社会代表性，很容易导致无政府主义。对此，我们应该保持清醒的头脑。
参考文献
[1][美]大卫·格里芬.后现代科学.北京:中央编译出版社, 1998.16.
[2]王治河.论后现代主义的三种形态.国外社会科学, 1995 (1) :50.
[3]金生鈜.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论.北京:教育科学出版社, 1997.186.
[4][日]佐藤学.学习的快乐——走向对话.钟启泉译.北京:教育科学出版社, 2004.20.
[5][加]史密斯.全球化与后现代教育学.郭详生译.北京:教育科学出版社, 2000.198.
[6]Freire.Pedagogy of oppressed.New York:Continuum, 1970.67.
[7]滕守尧.文化的边缘.北京:作家出版社, 1997.177.
[8][加]马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴.李树英译.北京:教育科学出版社, 2001.99.
对现代科技的伦理反思 篇10
(一) 生命技术发展中带来的问题
在某种意义上, 每一次技术变革都会带来新的社会问题。生命技术较之传统医学伦理学的研究范围, 是大大地扩展了。传统医学伦理学所依据的是传统医学科学的基础, 是以消除疾病, 恢复健康, 纠正不健康产生的变化, 它的信条是同情病人, 为病人消除疾病服务, 并以此作为判断善恶的标尺, 相反, 生命技术则是以当代科学的巨大进步, 特别是以生物工程为基础的, 它追求的目标不仅是消除疾病, 更重要的是完善生命的质量, 增强和发展人的活力, 完善和发展生命。但应指出, 这些现象的出现, 正是资本主义制度腐朽的表现, 而不是科学技术本身的必然结果。
(二) 网络技术的发展带来的问题
从现象层面来说, 存在以下一些问题:一是网瘾问题, 即沉溺在网络之中, 把网络作为自己主要的生存方式。二是网恋问题。这是目前非常突出而为人们关注的一个焦点。网恋在一部分人特别是青少年中成为时尚, 而且波及一些中年人, 对传统的婚恋观念和社会交往方式形成了冲击。三是黑客问题。黑客是一些对网络技术十分在行的人, 他们可以揭露现有网络的不完善之处并改正它, 但也可能对网络结构和交往具有破坏性。四是网络犯罪问题, 即通过网络取得非法的经济收入或从事反社会的破坏行为。五是个人隐私问题。网络是一个公共空间, 具有信息共享的特征, 这本来是它的优长, 但其负面影响是个人隐私权在网络中得不到有效的保护, 可能被他人侵犯。
二、科技发展对伦理道德的促进
(一) 科技进步影响伦理道德的发展
科学技术作为人类认识自然和改造自然的活动, 其进步发展必将极大地改变人与自然的关系和人在生产过程中的作用, 以及人本身, 包括人的创造能力和需要等等, 从而使人们的生存环境、生活方式发生巨大的变化, 形成人类新的生活条件, 进而促使人与人之间的关系改变。而伦理道德作为调节人与人之间的关系、指导人们行动的规范, 不可避免要受到人与人之间关系变化的影响。科学技术通过改变人类生活条件而影响伦理道德的发展可称之为科技对伦理道德的间接影响。当然, 科学技术进步也可直接影响伦理道德的发展。科学技术发展对伦理道德的影响是一把双刃剑, 它既可能促进伦理道德的进步, 对伦理道德的发展产生积极正面的效应或后果, 也可能产生消极负面的效应或后果, 导致伦理道德的败坏。
(二) 科技进步需要伦理道德的正确引导
人们现在已清楚地认识到, 科学技术的发展给社会带来的不都是福音, 也会带来许多消极的后果。同样, 如前所述, 科学技术的发展既可能促进伦理道德的进步, 也可能对伦理道德产生一些消极负面影响。科学就其本身目的而言, 是一种求真活动, 科学所要做的是揭示客观世界固有的本质和规律, 使人们获得真理性的知识, 提高人类认识世界的水平和能力, 技术则是把科学理论应用于实践, 提高人类改造世界的水平和能力。科学技术本身并不涉及怎样从事科学研究、怎样发展科学技术才有利于人类社会发展, 不负责如何运用科学技术才是正当合理的和有价值的, 即科学技术本身是无所谓伦理价值的。科学技术的伦理价值, 科学技术对社会发生什么样的影响体现在它的应用上。
三、构建和谐社会的科技维度
(一) 现代科技:和谐社会文化的精神支撑
建构和谐社会离不开科学传播和科学普及, 尤其要大力宣传科学文化, 积极开展科学普及事业, 在民族精神中培育、光大科学精神与科学理性, 在和谐社会中, 每个公民都需要科学文化的熏陶和培养, 特别是用科学理性、科学方法、科学精神指导自己的行为, 才能最终使和谐社会建立在现代科学文明之上;同时, 现代科学文化也需要渗透到和谐社会的每个公民和组织中, 发挥科技文化的精神支撑作用。
(二) 现代科技:推动和谐社会建设的第一生产力
20世纪以来, 以相对论和量子论两大发现为标志的科学革命, 以生物、信息、新材料、新能源等技术兴起为标志的技术革命, 对人类社会、经济、文化、思想观念、教育、生活方式产生了巨大影响, 同时以科学技术为基础与动力的全球化浪潮正风起云涌地向纵深推进。一个积极参与全球化事务的大国, 离不开科学技术作为硬实力;一个充分和谐与发展的社会, 离不开科学技术作为推动力。我们必须充分发挥现代科学技术作为建设和谐社会第一生产力的推动作用, 在经济建设中通过广泛采用先进科学技术, 大力革新工艺与生产手段, 提升科学技术水平, 增强产品市场竞争力;鼓励基础科学和应用科学活动中的自主创新, 优化科技创新的环境与机制, 不断实现国家层面的科学技术跨越式发展。
摘要：科学技术进步间接和直接影响伦理道德的发展, 现代科学技术对伦理道德的直接影响变得越来越突出。科技进步对伦理道德的发展既有正面效应, 也有负面效应。科学技术的发展应在正确伦理道德的引导下进行。要想实现可持续发展的跨世纪伟大战略, 建构一种新的科学技术观已刻不容缓。
关键词：科学技术,伦理道德,伦理反思
参考文献
[1]冯元均:《科学技术与伦理道德的双向运动》, 《科学学研究》, 1997年6月第2期, 第25页。
[2]戴素芳:《关于民主、法制、科技与伦理关系的辨证思考》, 《洛阳工学院学报》 (社会科学版) , 2000年9月第3期, 第16页。
[3]高建明、杨爱华、管锦绣:《现代科技发展对伦理道德的影响及启示》, 《江汉论坛》, 2002年第1期, 第60页。
理解教育:基于对现代教育的反思 篇11
理解教育本体论类特性个体独立精神一、理解：教育的本体论
在德文中，“理解”一词翻译为Verstehen。前缀Ver意为“改变”，词根stehen意为“处在，存在”，合起来就是“改变存在的状态”。[1]一直以来，“理解”都被人们当作人类认知的一种方式。到文艺复兴时期，“理解”仅被用在解释圣经等古典文籍中。生活哲学创始人狄尔泰有个著名命题：自然需要说明，而人则必须理解。在狄尔泰看来，理解虽然是人类独有的，但依旧归于方法论范畴。将“理解”由认识论层面上升到本体论层面上的是存在主义哲学家海德格尔。海德格尔认为，“此在”是一种“能在”，“此在”有理解，而“此在”最基本的存在方式即是理解。“理解”与“此在”同在，是永远敞开的存在。因此，理解属于本体论而不是方法论。海德格尔的学生伽达默尔，继承了“理解“的本体论思想，并在真正意义上建立了以“理解”为核心的解释学哲学体系，主张理解发生在人类生活的各个方面，是人类生活的基础。只要生活在继续，理解就在发生。教育，作为一项终身活动，从生活中来，在生活中进行，为了生活而发生。因此，从本体论出发，教育即是理解，理解即是教育。[1]
出于教育对精神变革意义的价值追求，笔者认为将理解作为教育本体论是适恰的。解释学哲学家伽达默尔曾说过，教育意味着一场极其深刻的精神变革。理解，在教育过程中，更多扮演的是培养内在精神的角色，绝不只有认知层面上的知识传递功能。[2]如果将理解看作一种认知方式，那它关注的只是教育传承的职能。如果将理解看作教育的存在状态，那它追求的则是凸显教育对发展具备类特性的个体独立精神的价值追求。怎样理解这种具备类特性的个体独立精神价值追求呢？这种价值的意义不在于单个主体，也不在于教育本身，而是在于主体间与教育的相互关系之中，即“主体—教育—主体”的视域融合。[3]只关注单个主体，会造成任其发展；只关注主体间性，会造成教育的不在场；只关注教育，会造成填鸭灌输。“主体—教育—主体”的相互作用，就是将个体精神、类精神与客观精神相互融合，使主体投入到客体的培养中，从而发展具备类特性的个体独立精神。
因此，培养具备类特性的独立精神，成为理解教育的本质追求。存在主义哲学家雅斯贝尔斯认为“我们愈是充分地认识现在的自己，我们就愈是对未来充满信心”。现在的自己，不是静止的、既有的自己，而是运动的、可能的自己。在大多数情况下，我们每一个人是无法真正全面了解自己的，他人的一些特点可能深藏于我们自身的心底。理解别人，有助于理解自己。只有在不断的理解中，才能重新寻找我们自己的位置。恰当的理解不会淹没自己，也不会淹没别人。恰当的理解是在人类乃至宇宙中重塑自我、彰显自我存在价值的过程。只有理解自身的类特性，才能使每一个人成为自由的个体，并与他人发生着友善的联接。在这一过程中，教育一方面搭建起了主体间交流的桥梁，为心灵的转向提供契机；另一方面为主体间的交流提供历史的依据，为心灵的更好转向营造条件。
二、现代教育的“理解”断裂
自笛卡尔提出“我思故我在”的西方经典二元命题以来，现代主体性弊端不断渗入教育内部，影响教育主体的发展。现代主体性只看到了“主体-客体”之间的关系，忽略了“主体-主体”间的互动。在现代教育实践中，存在许多忽略“主体-主体”相互作用的现象。[4]教学大纲规定了知识与想法，教师对学科内容的理解是封闭的、客观的。这样一种静止的状态表明教师对于教学内容不断理解的停止。然后，教师将这种完整封闭的知识再向学生说明，“逼迫”学生完全照收。教师错误地将“说明”当成“理解”来使用，妨碍了学生主体的自我知识成长。“说明”意味着以客观的认识施予对象，属于方法论范畴。“理解”表明以主客、主主交互的状态面对存在，属于本体论范畴。在实践场景里，“说明”的行为集中体现为教师作为施教者、学生作为受教者，教师负责教、学生负责学的单向度教育模式。只要教师让学生对知识的掌握达到与自己一致时，教学的过程便停滞了。在这一过程中，独断让知识达到相同程度，单向的客观说明代替了双向的主-客、主-主的理解，客观知识被一级级传递下去，阻碍了主体与主体间的交流。基于对这种弊端的反思，理解教育主张其价值追求是建立在“主体-教育-主体”的关系之上的。在理解教育教学中，教师对于学科内容的理解是开放的，具有真正的主体意识。这种运动的思考活动不仅参与到备课中，还集中体现在上课环节里。在课堂讲授中，学生可以对教师的理解表示质疑。质疑可以让教师发现学生理解中的偏差，也可以发现自己在理解过程中的不周全。可见，双向的理解过程将有助于学生与教师对于学科内容的掌握。
单向的教学行为还会造成一个更坏的影响：学生原有的前结构遭到抑制。前结构，既是一个心理学词汇，也是一个解释学词汇。在心理学中，前结构类似于皮亚杰的图式概念。图式是一种可以同化新信息，与原有认知结构相作用的模式。在解释学中，指过去的总是在我们现在与将来的理解中。存在主义哲学家海德格尔称这种过去为“前有”，认为理解的过程就是得到新信息后不断改变“前有”的过程。解释学哲学家伽达默尔用“效果历史”来阐释这一概念。伽氏认为，人们的理解总是处于历史之中，历史在理解中起到了有效的作用。历史不是一个完全客观的东西，而是与意识相连接的。在教育解释学中，“过去“意味着主体成长生活的环境及其获得的相应经验。正是由于“过去”，每位主体都是不同于他者的主体，并以不完整、不确定的无限状态向未来敞开。因此，“过去”可以被看作是个性发展的基础与重要条件。[3]在现代教育场景中，常有对主体“前结构”遮蔽的现象发生，这一点可以说是对主体世界的不尊重。主体的生活世界一旦被掩埋，主体将成为封闭的单子式个体，只接受，不纳取。不纳取，又何来超越？个体的发展就是一个不断超越的敞在。超越即是在自身与他人、环境的相互作用中实现的。一旦缺失这一相互作用的过程，个体的差异性发展将会遭到阻碍。
三、理解教育在当代何为
人的成长不仅在于生理的成熟，更在于精神的发展。教育，作为人发展的重要活动形式，精神建构是其重要的价值追求。现象学家胡塞尔曾说过：“在我们的时代，我们在任何地方都强烈地需要对精神的理解。”作为现代教育的本体论，理解担负着培养具备类特性的独立精神。类特性，就是人区别于动物的理性，是人的基本特性。类特性是观念的世界，是普遍性的世界。它不停留在个体中，不停留在利害关系中，而是以人类共性为准则，以普世价值维系的文明成果。独立性亦可称为个体特性。它承认普遍中的特殊，是个体的灵魂，是自我的显现。类特性寓于独立性中，独立性体现类特性。类特性，不是对个体精神的压制；独立性，不是对类精神的反抗。自在的个体应在人类文化社会生活中滋养成长，从而成长为打下历史烙印的自为存在。类特性与个体特性具备历史之维，是历史的产物。历史连接着过去、现在与未来。人的成长，是具备历史发展特性的敞亮过程。人类在创造历史的过程中，不仅创造了科学技术，还创造了伟大的精神果实。现代教育的不完整（重视知识传递忽略精神建构）现象，就损害了主体的完整性。教育主体的不完整现状主要表现为个体的生活经验被忽略。理解教育，就是基于这种单向度的不完整现状而提出的，旨在本体论范畴中构筑“理解”的大厦，将“理解”变为教育主体的生存状态。
理解，是主体通过主体间的交流，进行纳取、实现自我超越的过程。理解教育，是诉诸交流，通过理解别人，进而理解自我，实现个体独立精神超越的过程。不理解自己，就不理解他人。不理解他人，也同样无法理解自己。交往的理解即是教育的过程，它教会人们从自身出发看待类，再从类出发重新审视自己，从而消除原有的偏见，实现最大限度的可能性发展。基于此，笔者认为理解教育在现代教育实践中，对以下三个原则予以重视是适恰的。
1.平等原则
平等原则是理解教育的前提与基础。在教学过程中，主体虽然在地位、身份、背景上存在着诸多差异，但在相互理解的过程中是平等的。平等，不仅因为主体间拥有共同的生理基础，更在于历史与传统给予了我们相似的心理构造。历史是通过语言传递的。共通的语言串成了个体与历史的真实关系。历史是教育的基础，没有历史，教育便成了无源之水。没有语言，教育将无法理解历史。[2]教育自身的历史烙印，尤其是语言，构成了理解教育中平等原则的重要支柱。
2.互惠原则
互惠原则既是理解教育的重要条件，也是其作用机制的关键。如果说平等原则是基于主体间的相似性而产生的话，那么互惠原则更多是出于对差异性的考虑。理解，不只有理解相似性，还在于理解差异性。差异理解是理解过程的关键环节。在教育实践中，由于家庭背景、生活经验、社会角色等方面的不同，教师与教师间、学生与学生间、教师与学生间存在差异。教育的发生，就是不同主体在这些差异中不断进行纳取，改变既有的存在。只有纳取恰当的差异，才能为超越的独立精神打下坚实的基础。
3.超越原则
超越原则是理解教育的价值所在。柏拉图曾说过：“教育非它，乃是心灵的转向。”过去孕育着现在和未来，未来潜藏于过去与现在之中。过去、现在、未来，是个无限的循环过程。过去的，曾经向往未来；未来的，终将成为过去。超越，就是在过去现在与未来中寻找可能联接的因素。理解他人，重新理解过去与现在的自己，并在当下开创未来的自己。理解教育，就是打消根深蒂固的成见，以“敞开”的此在“筹划”着未来，重新找寻那个深藏于自身但却从未认识到的自己。理解教育，就是认清现有观念的有限性，向往着无限，从已知跳进未知，并在未知中不断超越。
————————
参考文献
[1]邓友超.教育解释学.北京：教育科学出版社，2009.
[2]金生鈜.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论.北京：教育科学出版社，1997.
[3][美]肖恩·加拉格尔.解释学与教育.张光陆，译.上海：华东师范大学出版社，2009.
[4]冯建军.主体间性与教育交往.高等教育研究，2001（6）.
【责任编辑孙晓雯】
理解，是主体通过主体间的交流，进行纳取、实现自我超越的过程。理解教育，是诉诸交流，通过理解别人，进而理解自我，实现个体独立精神超越的过程。不理解自己，就不理解他人。不理解他人，也同样无法理解自己。交往的理解即是教育的过程，它教会人们从自身出发看待类，再从类出发重新审视自己，从而消除原有的偏见，实现最大限度的可能性发展。基于此，笔者认为理解教育在现代教育实践中，对以下三个原则予以重视是适恰的。
1.平等原则
平等原则是理解教育的前提与基础。在教学过程中，主体虽然在地位、身份、背景上存在着诸多差异，但在相互理解的过程中是平等的。平等，不仅因为主体间拥有共同的生理基础，更在于历史与传统给予了我们相似的心理构造。历史是通过语言传递的。共通的语言串成了个体与历史的真实关系。历史是教育的基础，没有历史，教育便成了无源之水。没有语言，教育将无法理解历史。[2]教育自身的历史烙印，尤其是语言，构成了理解教育中平等原则的重要支柱。
2.互惠原则
互惠原则既是理解教育的重要条件，也是其作用机制的关键。如果说平等原则是基于主体间的相似性而产生的话，那么互惠原则更多是出于对差异性的考虑。理解，不只有理解相似性，还在于理解差异性。差异理解是理解过程的关键环节。在教育实践中，由于家庭背景、生活经验、社会角色等方面的不同，教师与教师间、学生与学生间、教师与学生间存在差异。教育的发生，就是不同主体在这些差异中不断进行纳取，改变既有的存在。只有纳取恰当的差异，才能为超越的独立精神打下坚实的基础。
3.超越原则
超越原则是理解教育的价值所在。柏拉图曾说过：“教育非它，乃是心灵的转向。”过去孕育着现在和未来，未来潜藏于过去与现在之中。过去、现在、未来，是个无限的循环过程。过去的，曾经向往未来；未来的，终将成为过去。超越，就是在过去现在与未来中寻找可能联接的因素。理解他人，重新理解过去与现在的自己，并在当下开创未来的自己。理解教育，就是打消根深蒂固的成见，以“敞开”的此在“筹划”着未来，重新找寻那个深藏于自身但却从未认识到的自己。理解教育，就是认清现有观念的有限性，向往着无限，从已知跳进未知，并在未知中不断超越。
————————
参考文献
[1]邓友超.教育解释学.北京：教育科学出版社，2009.
[2]金生鈜.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论.北京：教育科学出版社，1997.
[3][美]肖恩·加拉格尔.解释学与教育.张光陆，译.上海：华东师范大学出版社，2009.
[4]冯建军.主体间性与教育交往.高等教育研究，2001（6）.
【责任编辑孙晓雯】
理解，是主体通过主体间的交流，进行纳取、实现自我超越的过程。理解教育，是诉诸交流，通过理解别人，进而理解自我，实现个体独立精神超越的过程。不理解自己，就不理解他人。不理解他人，也同样无法理解自己。交往的理解即是教育的过程，它教会人们从自身出发看待类，再从类出发重新审视自己，从而消除原有的偏见，实现最大限度的可能性发展。基于此，笔者认为理解教育在现代教育实践中，对以下三个原则予以重视是适恰的。
1.平等原则
平等原则是理解教育的前提与基础。在教学过程中，主体虽然在地位、身份、背景上存在着诸多差异，但在相互理解的过程中是平等的。平等，不仅因为主体间拥有共同的生理基础，更在于历史与传统给予了我们相似的心理构造。历史是通过语言传递的。共通的语言串成了个体与历史的真实关系。历史是教育的基础，没有历史，教育便成了无源之水。没有语言，教育将无法理解历史。[2]教育自身的历史烙印，尤其是语言，构成了理解教育中平等原则的重要支柱。
2.互惠原则
互惠原则既是理解教育的重要条件，也是其作用机制的关键。如果说平等原则是基于主体间的相似性而产生的话，那么互惠原则更多是出于对差异性的考虑。理解，不只有理解相似性，还在于理解差异性。差异理解是理解过程的关键环节。在教育实践中，由于家庭背景、生活经验、社会角色等方面的不同，教师与教师间、学生与学生间、教师与学生间存在差异。教育的发生，就是不同主体在这些差异中不断进行纳取，改变既有的存在。只有纳取恰当的差异，才能为超越的独立精神打下坚实的基础。
3.超越原则
超越原则是理解教育的价值所在。柏拉图曾说过：“教育非它，乃是心灵的转向。”过去孕育着现在和未来，未来潜藏于过去与现在之中。过去、现在、未来，是个无限的循环过程。过去的，曾经向往未来；未来的，终将成为过去。超越，就是在过去现在与未来中寻找可能联接的因素。理解他人，重新理解过去与现在的自己，并在当下开创未来的自己。理解教育，就是打消根深蒂固的成见，以“敞开”的此在“筹划”着未来，重新找寻那个深藏于自身但却从未认识到的自己。理解教育，就是认清现有观念的有限性，向往着无限，从已知跳进未知，并在未知中不断超越。
————————
参考文献
[1]邓友超.教育解释学.北京：教育科学出版社，2009.
[2]金生鈜.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论.北京：教育科学出版社，1997.
[3][美]肖恩·加拉格尔.解释学与教育.张光陆，译.上海：华东师范大学出版社，2009.
[4]冯建军.主体间性与教育交往.高等教育研究，2001（6）.
从西西弗斯神话反思现代体育 篇12
古希腊是现代体育的发祥地。在这则著名的希腊神话中, 映射出现代体育的影子。从西西弗斯身上, 传达了古希腊对体育最本真的一种认识, 即体育的超越气质。
1 希腊民族的超越气质
“认识你自己”, 据说这是镌刻在古希腊宗教中心戴尔菲阿波罗神庙墙上的一句箴言, 古希腊哲学家苏格拉底曾对这句话进行过论证和解说。[2]这也是古希腊哲学里面一个重要的命题, 在发展和不断变化中不断思辨和再认识自己。希腊民族是崇尚智慧的, 这种崇尚并不是满足智慧成果的一朝到手, 因为智慧的成果也是有其时限性的。这种对智慧的不断追求, 不断超越是没有目的地作为终点, 这种看似毫无目的的追求并没有给其社会带来什么直接性的使用价值, 但是没有实用价值绝不等于价值虚无。
在西西弗斯身上我们可以找到这种看似毫无实用价值的坚持与超越。拥有这种认识自我, 不断超越精神的古希腊人创造了体育之后, 体育也带有这种本色的超越气质。从古奥运会只奖给奥运冠军一个橄榄枝桂冠这一点来看, 这种纯粹的超越气质应当属于体育的本色。
2 反思体育保健说
西西弗斯和众多希腊神话中的“神”一样, 是带有人的物质实体属性的。他们和普通人一样, 其性格和身体也会有缺陷, 这一点和东方神话中长生不老无所不能的“神”是截然不同的。古希腊人把这种对神的崇拜, 演化为一种仪式, 即体育运动会, 如宙斯运动会, 赫拉运动会等。他们认为身体最健壮的人是最接近神的人, 可以和上帝直接对话。
但是, 身体健壮就是古希腊体育所追求的东西吗?体育和保健就可以直接划等号吗?当我们看到了健壮的身体与冠军橄榄枝之后, 自然而然的把二者机械的连接在一起, 但是这种看似必然的联系真的就成立吗?
众所周知, 但凡体育活动, 由于其特定的运动方式及规则限定, 参与者在活动的过程当中总会有难免伤病, 轻则磨破撞肿, 重则晕厥丧命, 并且每次体育运动过程当中新陈代谢的骤快都会给机体造成损伤, 这与中国传统讲究中庸平衡的养生之道是相悖而行的。我们并不是不懂得如何保健, 并不是不知道如何养生。灿烂中国数千年文化, 保健养生之术在民间并不鲜见。缘何在舶来“体育”之后, 生硬的把体育的实用保健功能作为体育的最高社会价值呢?是为了为体力劳动提高生产效率?但现代社会第一产业人员越来越少, 而高级的体育人才并不是针对第一产业而培养的。是为了强民强种, 保家卫国?在冷兵器时代的战争法则现代不再适用, 并且在和平年代的体育人, 绝大多数是和战争无关的。
体育在追求超越的同时, 在身体上的直观反映就是身体健壮。而这并不是体育所推崇的最高宗旨。现代体育在“健康第一”的体育思想下, 健康成了体育的主要任务。这种体育保健思想控制下的现代体育将使自身越来越窄, 越走越偏。
3 反思对金牌和记录的崇拜
古希腊奥运会的冠军只有一个, 最高的荣誉就是头上那顶被全社会所崇拜的橄榄枝桂冠。西西弗斯在每每推到山顶的时候, 没有任何物质形式的荣誉, 有的只是心理对自己成功的快慰, 西西弗斯告诉我们, 最高的虔诚是否认诸神并且搬掉石头。他认为自己在山顶的那一刻是最幸福的。[3]
诚然, 体育是旨在强化体能的非生产性肢体活动。[4]在市场化的现代竞技体育中, 金牌和记录以及随之而来的名利成了现代体育人所追求的东西。在这种物质的追求过程中, 兴奋剂就成了投机取巧的人所依赖的东西。人们在竞技场上的崇拜对象早已不再是竞技体育本身, 而是外在的金牌和记录所带来的物质满足。人们把一种外在的, 不管它对人有益还是有害的东西把它神圣化, 把这种外在的金牌和记录作为一种膜拜对象, 也就是说人在金牌和记录面前跪了下来。当我们把它神圣化的过程当中, 就是在进行“造神运动”了。这和拜物教有区别吗?犹太人拜的是金钱和商品, 我们拜的是金牌和记录。将外在的记录、外在的竞技运动表现以及能否获得冠军等作为无止境的追求, 这样竞技运动的发展就迷失方向了。竞技运动本身是在不同层次的, 不同身体物质构成的状态下, 对人类身体文明中的竞技文明所能够发展到什么高度的一种关注, 这种关注的背后是人类对自身的身体文明沿着历史的主线向前进化和发展的一种信念的表现。人们把在任何时间都应有所敬重, 但不能盲目崇拜, 一旦人类出现盲目的崇拜, 就会进入文明的疯癫状态。
4 西西弗斯神话给现代体育的启示
在运动的过程当中, 实际上, 运动员在克服其所选定的物体阻力很多次后, 他的努力并没有对客体起到任何实质有效地作用。当运动结束之后, 所有的材料都依然完好无损, 在运动员按照既定方式来尝试移动他们的空间位置的时候, 任何东西都没有发生改变。
运动员手中的标枪划过天空, 插向大地, 这个距离是可以测量的, 但是被拿回起点或存放起来的标枪并没有任何改变。滑雪板带着他滑过障碍赛道的一道道关卡, 但是一旦关卡被撞倒, 就不得不再回到起点。手中的球被投到那个无底的篮筐, 又砸到地上;我们的对手在比赛过程中如坐飞毯一样离我们而去, 没有受到阻挠和伤害。神要求西西弗斯用自己全部的生命时间去完成在斜坡上推石头上山的任务, 这就意味着他之前所拥有的一切都会像巨石一样跌向它曾经离开的那个无底山谷, 而他在路途中所付出的全部努力都会被抹去。[5]在这种情况下, 我们通常说, 运动员的表演都是看似无用的事——如同西西弗斯徒劳的工作。
正是这种看似荒谬的活动, 才是体育的真实写照。体育锻炼可以使人身体健壮, 但强壮到什么程度是个极限呢?没有人说自己的体能是最强的, 这个答案是没有的, 但是这个问题的存在却不容否定。作为个人, 体能必有其衰竭的拐点, 但作为整个人类, 体能的增长必将会不断延展。纯粹把体育作为一种保健的方式, 是对体育本义的误读。
现代竞技赛场上, 身体健壮者摘金夺银, 但取得金银奖牌并不是体育的最终目标。突破人类的世界纪录固然荣耀, 但人类机体的物质属性必有其生理极限, 竞技体育的纪录也将会有其终点。更有甚者为了纪录可以改造自己的生理机体, 违背的不仅仅是伦理道德, 损害的更是体育运动本身。
从西西弗斯身上, 我们可以看到古希腊人的体育追求的是一种真正意义上的身体卓越。但在物欲横流, 名利充斥着的现代体育, 我们体育人就像西西弗斯那样背负着这些人为设定的实体目标而步履维艰。这样做的结果改变的不仅仅是体育的本质内涵, 更使体育的外延无限扩大化而丧失自我。[6]
唯意志论认为:人生的终极目标其实是没有的, 一个阶段目标实现了, 人又会追求另一个目标, 整个人生就像是被盲目而不可遏制的冲动在激励着, 而这个过程永无止境。[7]因此, 在现代体育中, 不管是体育锻炼还是竞技比赛可能会带来什么样的实际效益, 体育人都不应将其作为预期设立的目标, 对超越不懈追求的过程本身就是对体育的最好诠释。
参考文献
[1] (法) 加缪[著], 杜小真[译].西西弗的神话[M].北京:西苑出版社, 2003.
[2] (美) 史蒂文.密勒[著], 丁亚平, 等[译].认识你自己[M].江西人民出版社, 2001.
[3] (法) 加缪[著], 杜小真[译].西西弗的神话[M].北京:西苑出版社, 2003.
[4]张洪潭.体育与哲学[J].体育与科学, 2012.
[5]于涛, 等.体育哲学研究[M].北京:北京体育大学出版社, 2009
[6]Eleanor Metheny.Movement and Meaning[M].New York, St.Louis1968.