主体的发展

主体的发展（共7篇）

主体的发展 篇1

数学教学不仅要让学生掌握数学知识, 更要培养学生独立获取知识的能力和勇于创新的主体意识, 从而促进学生主体性发展.要实现这一目标, 关键是让学生作为学习主体参与数学学习活动.

主体参与数学活动, 就是通过诱发学生的主体意识, 发挥学生的主体作用, 充分展示学生的主体人格, 体现学生的主体价值, 让学生在参与中学会学习, 学会合作, 学会创新.

那么, 在教学中又如何做到引导学生主体参与呢, 我个人的体会如下.

一、过程, 让学生主动参与

完成一个新的教学目标, 使学生掌握一个新的知识点, 教师要充分地调动学生的积极性、主动性, 使学生最大限度地参与到整个过程中.所以教师要更新教育观念, 树立学生主体参与的意识, 相信每个学生都能主动学习, 相信每个学生都有自我发展的需要, 要给每个学生提供思考的时间和空间.充分树立“学生是学习的主人”的意识.在方法上通过小组讨论, 独立思考, 以及动口, 动手等多种感官的参与, 使学生在知识, 技能诸方面素质获得提高.如, 在教学“长方体和正方体认识”这节课时, 我让每个学生带一个萝卜和一把水果刀, 依照长方体的教具, 让学生切出一块长方体状的萝卜切好后让学生通过摸一摸、数一数、量一量、说一说, 弄清楚长方体的特征.整节课都是以学生为主, 教师适时进行点拨、讲评.学生在实验操作中, 讨论交流中达到了深化理解新知识, 掌握新知识的目的, 学生的主体个性得到了充分的发展.

二、知识点, 让学生探究感悟

学习任何知识, 最好的方法是由自己去发现, 因为自己发现的东西, 理解最深, 也最容易掌握其中的内在规律、性质和联系.苏霍姆林斯基说过:“教学就是教给学生能借助已有知识去获取新知识的能力, 并使学习成为一种思索活动.”其实质就是要让学生主体参与探索知识点的过程, 不断增强学生的主体意识.因此教学中, 教师要坚持通过学生动手、动脑独立去完成, 去发现新知识.例如, 在教学“分数的基本性质”时, 首先让学生在三个大小相等的圆上用阴影部分表示出34, 86, 912;其次再剪下每个圆的阴影部分比较出43=86=192;再次引导学生根据等式43=86=912, 提出探索思考的问题:从左往右看, 分子、分母各发生了什么变化?从右往左看分子、分母发生了什么变化?然后让学生分组讨论;最后学生用自己的话去说一说分子、分母这一变化规律.当学生把这一变化规律讲清楚时, 再去看书, 学生明白大家讲的分数这一规律, 就是分数基本性质, 从而使学生牢固地掌握这一新知.

三、练习, 让学生自主选择

练习是学生获取知识, 形成技能, 发展智力的重要手段就拿计算题来说, 学生对书上大量的计算题感到枯燥乏味, 产生厌倦心理, 处于被动状态, 针对此种情况, 我充分尊重学生的主体个性, 在讲一道例题后, 让学生把书上的练习题自己去选着做, 你喜欢做哪道题你就做哪道题, 学生很高兴.教师在恰当时去问学生:你为什么不喜欢算某道题?根据学生的回答, 教师抓住学生对某些知识的缺陷, 再进行讲解.另一方面可创设有趣的游戏及竞赛活动.如, 计算接力赛、找朋友、夺红旗、奖励五角星等等, 把枯燥乏味的计算练习变成丰富多彩的游戏与竞赛活动.使学生的兴趣浓, 情绪高, 充分地掌握了计算这一技能.

四、疑难, 让学生自己提出

促使学生主体参与教学活动, 还必须营造一种民主、平等和谐的课堂气氛, 以利于学生主动思考, 敢于提问.爱因斯坦曾经说过, 提出一个问题往往比解决一个问题更重要.所以在教学中, 教师要积极地鼓励学生提出问题, 不管是有用的, 或没用的, 都要加以肯定.这样学生的学习积极性才高, 对于学生的提问教师一定要给予回答, 在形式上可以有多种形式.如在教学生学完“积或商的近似值”时, 我沿用了答记者问这一形式, 学生纷纷举手提问“为什么积或商要取近似值?”“取近似值的作用在哪里?”“为什么求积的近似值要把题目算完?而求商的近似值却把题目算到一半?”“既然是近似值, 能不能用估算的方法来取?”等等.基础差的学生能提出基本的问题, 基础好的学生能提出较深层次的问题, 从而使学生积极地参与到探索的学习中去, 极大地提高课堂教学效益.

五、知识网络, 让学生自主建构

课堂小结是课堂教学的一个重要组成部分, 它能帮助学生理清知识的形成过程, 掌握本节课主要的知识点, 让学生自己小结, 不仅能及时地反馈所学知识的信息, 还可以进一步促进主体参与的意识.如在教完“年、月、日”进行小结时, 我提出了一个学生能充分展示自己的问题:“通过这节课的学习, 你觉得有什么收获?”学生踊跃的举手发言, 有的说:“我知道了一年有12个月”.有的说:“我知道了一年有平年和闰年之分.”有的说:“我知道了平年有365天, 闰年有366天.”有的说:“我知道了一年中哪几个月为大月, 哪几个月为小月.”等等.课堂气氛热烈又轻松, 学生享受到了成功的喜悦, 也完整地建立起知识网络.所以很乐意参与其中.

在教学过程中, 教师尽管处于主导地位, 但教师传授知识的过程, 不是一个单向传递的过程, 而学生的学习也不是一个被动吸取知识, 强化储存的过程, 教师不能把学生当作装载知识的容器, 它需要学生主体积极地参与.因此, 教师在整个教学过程中, 始终应做到学生主体参与, 积极地引导学生以一个积极的心态参与整个过程, 调动学生已有的知识经验来解决新问题, 同化新知识, 构建新知识, 在整个教学过程中, 教师起到组织启发, 点拨、引导学生学习的作用, 而学生是充分参与了, 成为课堂学习的主人, 主体性得到了充分的发展.

主体的发展 篇2

社会发展中个人主体地位的意义

社会发展的本质是人的`发展,人的发展在根本上又体现在个人的自由全面发展上.社会发展过程的实质也是个人主体性、主体地位的生成、完善和不断提升的过程.肯定社会发展中个人的主体性、主体地位的观念,是社会组织(国家、政府)存在及其行为“合法性”的评价尺度和理性工具,是依凭唯物史观认识、评价、改造社会的一个重要维度和原则.

作 者：张兴国  作者单位：辽宁大学哲学系 刊 名：人文杂志  PKU CSSCI英文刊名：THE JOURNAL OF HUMANITIES 年，卷(期)：2005 “”(5) 分类号：B017.9 C912.1 关键词：社会发展   个人主体地位  

实践主体的自由全面发展 篇3

关键词：实践主体；思政课；实践性教学；价值目标；建构逻辑

中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）09-0224-03

实践性教学改革是近年来思政课教学改革的一个热点议题和重要方向。目前学界对思政课实践性教学的基本定位主要有三种典型的理解，有的学者将实践性教学理解为一种教学手段，即实践性教学是理论讲授的辅助手段或佐证，有的学者理解为教学环节，有的则把实践性教学视为一种教学模式。本文所基于的是第三种理解，即实践性教学是思政课教学区别于传统知识论教学的一种新的模式或范式，它不仅包含某些教学手段、教学环节，而是涵贯教学活动开展的各层次、各方面、全过程。实践性教学是把实践性作为思政课的内在特性和核心原则贯注其中的教学模式，它主张以实践性要求对传统知识论教学进行全面改革。实践性教学改革涉及许多方面，可以从不同侧面切入，但其根本性的价值目标及基于价值目标的教学整体建构逻辑无疑是首先需要思考和解决的问题。

一、实践主体的自由全面发展及其基本规定性——思政课实践性教学根本价值目标的内涵

实现人的解放和人的自由全面发展是人类社会的终极目标。在推进人全面自由发展的历史过程中，思想政治教育具有重要的积极作用，而高校思想政治理论课作为青年大学生思想政治教育的主渠道和主阵地，是引导帮助他们培养健全人格，提升思想道德素质、人文素养和审美情趣的重要途径，其本身就具有引导大学生在认识和实践中发挥主体精神、争取自我完善和全面发展的内在价值和功能要求。培养具有自由个性的全面发展的人就是思政课教学的根本价值目标，问题是，在实践性教学改革语境下，对这一价值目标的基本内涵——人自由全面发展的基本规定性应加以进一步把握。我们可以从马克思主义关于人的自由全面发展思想中寻找理论依据。

（一）自由全面发展的主体是实践的人而非抽象的人

主体是近代西方哲学的核心概念，但近代理性主义哲学将主体置于形而上学认识论框架之中考量，视理性的“思”为主体性确立的“阿基米德点”，因此近代哲学的主体概念带有先验性、抽象性，近代理性主义哲学视域中的人是抽象的、观念性的人。18世纪末至19世纪上半叶德国古典哲学以费希特、谢林、黑格尔为代表的唯心主义和以费尔巴哈为代表的唯物主义都有关于主体的思想，但马克思显然对他们的思想都不满意，他在《关于费尔巴哈的提纲》中对这两派哲学关于人和人本质的思想进行了批判，他一方面指出唯心主义“发展了能动的方面，但只是抽象地发展了，唯心主义当然是不知道真正现实的、感性的活动本身的。”[1]另一方面指出费尔巴哈的“直观的唯物主义”[2]“只能把人的本质理解为‘类，理解为一种内在的、无声的、把许多个人纯粹自然地联系起来的普遍性。”[3]在马克思看来，旧唯物主义和唯心主义对人和人本质的理解都存在抽象化问题。他立足于人现实感性的实践活动，对抽象的人的观念进行了革命性批判，以实践的人取代了抽象的人，以实践主体取代了抽象主体。“正是在改造对象世界中，人才真正地证明自己是类存在物。”[4]人在实践中生发和印证着自我的主体性，因此，人的本质不是某种先天固定的抽象本质，“它是一切社会关系的总和。”[5]马克思主义实践主体理论标志着人在理解自身问题上所实现的思维方式的飞跃，也为人争取自身的自由全面发展确立了科学的理论支点。

（二）人自由全面发展的内在表征和根本表征

1.实践主体性确立与发展是人自由全面发展的内在表征

对自由全面发展的追求源于人的自我意识，即人的主体意识的发生。人在活动中将自身与自然物区别对待，把活动指向的自然物视为对象而把自己视为主体，并意识到自身的生命活动与生命特性。“人则使自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象……有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来……仅仅由于这一点，他的活动才是自由的活动。”[6]其次，人与动物不同，人有着对自己生命活动的自觉意识，可以对之加以管理、引导与升华，因此人的活动是自主的，即人是作为主体去开展自身活动的。人的这种自觉、自主的生命活动就是实践。实践是人的存在方式，它使人从自然界分化出来成为享有自由并不断追求自由的主体。

人的自由还体现在人主体性生命活动即实践的普遍性和全面性，即人能够通过实践活动与自然界、与人自身建立普遍的、全面的联系，能够运用多种尺度认识和改造世界。正如马克思所指出的“动物的生产是片面的，而人的生产是全面的”[7]，并且“人懂得处处都把内在的尺度运用于对象”[8]，人能不断突破片面性和有限性而创造丰富性和全面性恰恰是对自由的一种诠释。与动物相比，人的内在尺度是多维的、丰富的，人还能够在实践中生发和运用各种不同的尺度，进而一方面使人发展起更为丰富的对象性关系，同时也使人的内在得到不断充实、升华。人就是自觉地开展实践活动并在其中不断确证自我、丰富自我、提升自我的实践主体。可见，在马克思主义的视域中，人的实践主体性是自由的重要表征，人越作为实践主体自觉、自主地开展其生命活动，他就越自由，反之则越不自由；人越作为实践主体丰富、全面地与对象建立联系，他就越自由，反之则越不自由，因此，实践主体性确立和发展是人自由全面发展的内在表征。

人从其内在确立实践主体性固然是人自由全面发展的重要表征，但如果单纯囿于主观内在的维度，而忽视外在客观性，忽略从主客体现实的辩证统一当中去寻求人的解放，那就没有真正把握马克思主义在人和人的发展问题上思维革命的深刻内涵，马克思主义是从主客体现实的对象性关系中考察人的存在与发展、解答人对自由全面发展的终极探求的。

2.实践主体对象性关系的完善是人自由全面发展的根本表征和实现路径

人的实践活动不同于观念性活动，它是现实感性的对象性活动，即实践是在一定的现实条件下作用于现实对象的现实活动，“劳动的现实化就是劳动的对象化。”[9]因此，实践主体的自由不是抽象自由，而是指人现实生存的自由，它表现在以生产劳动为基础的实践活动的一切对象性关系中，“个人怎样表现自己的生活，他们自己就是怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。因而，个人是什么样的，这取决于他们进行生产的物质条件。”[10]可见实践主体对象性关系的完善，即其对象性关系的自由全面发展是人自由全面发展的最根本表征，人自由全面发展的实现必须诉诸以生产劳动为基础的实践活动及其对象性关系的发展，“只有在现实的世界中并使用现实的手段才能实现真正的解放。”[11]基于此，马克思把人类社会进程中人的发展大致划分为三大阶段，分别是前资本主义社会以人的依赖关系为主要特征的阶段、资本主义社会以物的依赖性为基础的人的独立性以及共产主义社会人的自由个性，这三个阶段都是在人类社会一定历史时期的生产方式和社会分工基础上形成的，又随着社会生产条件的变革和发展逐步推进。正如马克思所说“环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看作是并且合理地理解为革命的实践。”[12]实践活动是人与其所生存的环境、主体与客体的统一，从根本上说，人的自由全面发展必须置于主客体相统一的现实关系中加以考察，通过对实践主体对象性关系的变革得以实现。

综上，实践主体性确立和发展是人自由全面发展的内在规定和表征，实践主体对象性关系的发展完善是人自由全面发展的外在规定和表征，也是人自由全面发展的实现路径。实践主体自由全面发展是内外相统一、主客相一致的过程。离开内在自觉去讨论人的自由全面发展将使其失之完整，而脱离对象性关系去讨论人的自由全面发展则耽于空想。

二、实践主体自由全面发展的根本价值目标及其基本规定性对于思政课实践性教学的方法论意义

对人的自由全面发展及其基本规定性的把握为思政课实践性教学明确了根本价值目标——促进实践主体的自由全面发展，这一价值目标将决定思政课实践性教学的基本建构逻辑，也为其具体教学目标、教学理念、教学内容、教学方法等各方面要义的明确提供了基本导向。马克思主义关于实践主体自由全面发展的批判性和建构性理论阐述逻辑，从反向和正向为思政课实践性教学的组织带来了启示。

（一）思政课实践性教学需规避的思维误区——单一客体思维和单一主体思维

思政课传统知识论教学的根本症结在于主客体二分的思维，它在对理论教学功能的理解上表现出单一客体思维，而在教学与生活实践关系的理解上又陷入单一主体思维。

单一客体思维是片面强调客体独立于主体的自在性的思维方式，在知识来源上强调主体对客体的直观反映，这种思维忽略主体意识在反映客体中的能动性，因此也看不到客体（客观知识）向主体价值转化过程的复杂性，其实这也即是马克思所批判的以费尔巴哈为代表的旧唯物主义的思维方式。思政课传统知识论教学就表现出了这种单一客体思维。这种思维将思政课教学的直接目标定位于理论传授，突出对客观性知识的介绍宣讲。它把马克思主义理论呈现为一套既成知识体系，因而在很大程度上忽视了对马克思主义基本价值维度和主体性维度的开掘和展示，削弱了马克思主义理论的实践力量。同时以知识为中心的教学还造成了几个突出问题，一是强调理论灌输，轻视能力培养，不利于促进学生的自由全面发展。二是师生角色与关系错位。老师演绎着知识权威角色，在课堂上处于绝对中心地位，而学生则处于被动地位，缺少对学生主体精神的培养。三是考评方式单一，偏重知识考核，不利于学生个性发挥和创造性思维的培养。

单一客体思维的直接对立面是单一主体思维，即从脱离客体的抽象主体出发，片面强调主体独立于客体的能动性的思维方式，它容易将主体非现实化、绝对化，忽略主体与客体在实践中的统一。这种思维运用到教学中也会导致知识化、理论化的教学模式。基于单一主体思维的教学必然会从抽象主体性建构的内在规定出发去推导教学的组织逻辑，在教学目标上忽略实践发展对人的要求，忽略对人的实际的实践能力培养，在教学内容和方法上忽略对理论向实践转化的引导和激发，忽视实践教学活动的开展。

（二）从实践中主体与客体相统一的逻辑出发组织教学

实践主体自由全面发展的价值目标包含了马克思主义人自由全面发展理论的革命性基质——思维方式的转换，思政课实践性教学必须深刻理解马克思主义理论革命的思维转换实质，从实践中主体与客体相统一的逻辑出发重新思考定位自身，包括凝练教学目标、整合教学内容、选取教学方法、设计考评方式等，既要体现实践主体主体性建构的要求，要有效回应大学生在实践中的成长发展需求，也要有效回应实践发展对主体的客观要求；要充分体现理论关怀实践主体的内在价值维度，充分展开理论本身的实践维度。在教学过程中要注重发挥教师和学生双方的主体性。

1.实践性教学目标凝练

传统知识论教学围绕知识传授展开，实践性教学则要围绕社会主义实践发展和实践中人的发展来展开，其总的目标是增强学生通过实践成长发展的内生动力和提高学生在实践中成长发展的素质能力。因此，在思考定位思政课实践性教学目标时，要充分体现实践主体自由全面发展的主客观两方面的要求。一是思政课教学要从实践主体的内在要求出发引导大学生增强实践主体自觉，确立实践信仰，坚定实践意志，培养实践理性和塑造健全人格，启迪学生从被动接受者转变成长为主动自觉的实践者，二是要从实践发展的客观要求出发引导学生培养具体的实践精神和能力，如表达沟通、团队合作、自我管理、组织协调、创新创造等方面的素质能力。

2.实践性教学内容整合

思政课实践性教学将围绕其教学目标进一步分解传统教学纯知识化的叙述结构和教学语言，对教学内容进行整合。实践性教学内容整合最主要的工作在于重构叙述语境和叙述逻辑，凸显教学指向实践的主体关怀和问题意识，从社会主义实践发展对主体的要求和实践主体自身成长发展要求两个方面对教学内容进行梳理和呈现。这种梳理和呈现要兼顾两个层面的问题，一是教学内容对实践语境的呈现。传统教学更多是社会语境，偏重宏大叙事，而实践性教学的内容整合既要进一步凸显中国特色社会主义建设的实践发展的语境，更要进一步带入青年大学生在社会主义实践中成长发展的主体语境、个体语境，使教学内容以强烈的实践主体关怀色彩出场。二是教学内容对实践逻辑的凸显。要围绕实践性教学目标形成指向鲜明的内容组织逻辑，以实践性的组织逻辑合理安排各门课的先后顺序、课程间内容的相互衔接和课程内各部分内容的铺陈贯通。各门课应突出自己独特的实践指向，从实践中主客观相统一的视角提炼出若干指向鲜明的问题，形成本门课独特的问题纲，即本门课实践性的组织建构逻辑。

3.多样化教学方法运用

在教学方法的选取和运用上思政课实践性教学要紧扣实践性教学目标，根据教学内容特点和学生专业、班级特点采取多样化的教学方法，多媒体教学法、案例教学法、情景教学法、互动教学法、研讨教学法、任务驱动教学法、实践教学法等都可以探索运用。在运用各种教学方法时要注意突出学生的话语权和主体地位。教学方法的选取不应是教师单方面的行为，教师在教学过程中要有意识地让学生参与教学活动方案的设计，可在某一专题（章节）教学前，由教师提供若干初步方案，师生双方讨论选定一套最优方案并共同加以完善，最终运用到教学当中。

4.实践性教学考评设计

实践性教学要进一步转变考评方式，建立起师生共同考评的全过程综合性考评体系。一是鼓励学生自我管理、自我评价。从教师单方面评价转向师生共同参与评价，建立教师评价、学生自评、学生互评相结合的考评方式。二是强调全过程综合考核。围绕教学内容的展开建立覆盖全程的考评办法，全面反映学生参与教学活动的表现，把学生到课情况、讨论发言情况、参与实践教学活动情况、考试情况等各环节表现均纳入考评范围。二是鼓励学生个性发展和创造力培养。考评的内容及形式应多样化，从偏重知识考核转向偏重思想考核、素质考核、能力考核，注重营造学生自由个性和创造力的发挥空间，鼓励主动担责、鼓励参与，鼓励学生个性化的合理理解，鼓励学生在表达内容、方法、形式上的创新创见。

参考文献：

〔1〕-〔12〕马克思恩格斯选集（第一卷）[M].北京：人民出版社，2012.133，136，139，57，139，56，57，51，147，154，138.

〔13〕彭平一，张卫良.“人的全面发展”理论在高校思想政治理论课中的运用[J].现代大学教育，2010（2）.

地方高校转型发展的主体与方向 篇4

国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》和教育部等三部门《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》等文件提出了引导地方高校转型发展的要求。在国务院文件的指导下,各地都在出台相关政策开展转型发展试点工作。但对哪些高校转型发展有不同的看法,目前普遍的观点是新建本科高校。也有人认为不仅新建本科院校,传统地方本科院校也可以转;不仅地方高校可以转,部属院校也可以转。还有人认为不存在转不转的问题,应用型高校现实中客观存在,比如2012年教育部启动的“卓越工程师培养计划”,就是培养应用型人才的。这些观点都是对现实的客观反映,都有一定的道理。事实上,要回答这一问题,必须明确为什么进行转型发展,转型发展要解决什么问题。当前,普遍流行的观点是促进学生就业和服务区域经济社会发展,事实上,这不是问题的本质。转型的根本是改变高等教育的生态环境,广泛开展产教融合、校企合作,形成培养应用技术类型的教育环境,所以高校转型是转变高校的办学类型,转变高校的办学生态。从这一意义上来说,大多数地方高校都存在转型问题。但转型发展是一个渐进的过程,是办学条件的改变和教育生态环境的重建,是师生甚至社会观念的转变。正因为如此,国家对高校转型提出两方面的要求:一是有条件,二是自愿。条件包括校内外条件,学校内部条件包括实验、实习、实训条件和师资队伍以及办学经费投入;校外条件主要是与行业企业建立广泛联系。基于以上认识,当前国家和地方政府支持的转型高校主要是有一定的行业背景或与行业企业建立广泛联系、且有意愿的高校,支持这样的高校转型可以起到事半功倍的成效,通过树立典型来引导其他地方高校转型发展。

二、转型方向

明确了转型主体后,需要进一步明确的是往哪儿转,这实际上是一个培养什么样人才的问题。传统的人才分类分为四种类型:科学型、工程型、技术型、技能型人才。随着学科交叉、岗位综合、两化融合、柔性生产技术、智能制造等的快速发展,人才类型出现了交叉或复合,形成了人才链。我们认为人才链包括:技能型人才、技术技能型人才、技能技术型人才、技术型人才、工程技术型人才、技术工程型人才、工程型人才、科学工程型人才、工程科学型人才、科学型人才等10种类型。中高等职业教育主要培养前三种人才,应用技术型高校主要培养技术型人才,主要包括:技能技术型、技术型人才、工程技术人才。当然,我国的工程型人才培养也存在问题,这也是教育部启动“卓越工程师培养计划”的重要原因。当然,该计划不是学校类型的转型,而是依托专业人才培养类型的转型。因此,我们认为,从建立现代职业教育体系的角度来理解,高校转型就是转变成应用技术类型高校;从高等学校分类的角度来看,转型应为应用型高校,这也是《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出的是“应用技术类型高校”,而教育部等三部门的提法是“应用型”高校的缘由。由于国际上工程教育有成熟的经验,我国工程教育也有比较好的基础,这种类型高校转型问题不是太突出。所以,当前地方高校转型主要应是转向应用技术型高校,培养技术类型人才。

主体的发展 篇5

农业龙头企业、农民专业合作社、家庭农场等现代农业经营主体是推进农业转型升级、建设现代农业的主力军，是带动农民增收致富的重要力量。为深入推进“三服务”活动，市人大农委（常委会农工委）牵头市农业农村局、市自然资源局、市财政局、市市场监管局、市商务局（粮食局）、市供销社等有关部门、单位，各县（市、区）人大常委会农工委参与，组织开展了《当前制约新型农业经营主体培育发展瓶颈问题及对策》的调研工作，现将有关情况报告如下：

一、制约我市新型农业经营主体培育发展的主要短板

近年来，我市各级不断优化政策体系，大力培育农民专业合作社、家庭农场，做强做优产业关联大、带动能力强的农业龙头企业，取得了积极成效。全市共有农民专业合作社5126家，占全省11%；家庭农场5251家，占全省13%；农业龙头企业605家。其中创建省示范型家庭农场省级113家、市级示范性家庭农场240家。农业龙头企业国家级6家、省级40家、市级144家。金字火腿、华统肉制品、寿仙谷医药等10家农业龙头企业已成功上市。在充分认识我市新型农业经营主体培育发展取得成效的同时，从加快乡村振兴战略实施的目标任务来看，我市新型农业培育发展存在着诸多短板，需要我们进一步重视。

（一）从发展水平上看，“低、小、散”问题突出，市场竞争力不强。

1.农业龙头企业规模偏小，引领能力不够。全市605家县级以上农业龙头企业中，销售亿元以上的40多家，其中销售10亿元以上2家。近年来，金字火腿、华统肉制品、寿仙谷医药等农业龙头企业先后上市，行业引领能力大幅提升。但是，我市农业龙头企业年销售额在2000万元以下的，还有411家，占全市农业龙头企业总数的67.93%。大多数农业龙头企业规模小，带动力不强，效益不佳，真正具有竞争力的企业数量少。同时，大部分企业龙头企业产业层次不高，研发能力不足，缺少新产品开发，影响企业持续健康发展。

2.家庭农场经营单一，实力不强。全市已在工商部门注册的家庭农场5251家，其中注册为个体工商户的4674家，占89%；注册为个人独资企业337家，占6.4%。家庭农场经营土地34万亩，平均每个家庭农场经营土地65亩。每个家庭农场平均劳动力3.5个，其中平均常年雇工劳动力1.4个。全市家庭农场行业分布在种植的3910个，占74.5%。其中种植粮食产业的669个，经营土地面积在50-200亩的436个，占粮食产业家庭农场的65%；1000亩以上的10个，占粮食产业家庭农场的1.5%。畜牧业319个，占家庭农场总数的6%。渔业233个，占家庭农场总数的4.4%。种养结合513个，占家庭农场总数的9.8%。平均每个家庭农场年销售农产品总值28万元，其中10万元以下2466个，占47%；100万元以上233个，占4.4%。家庭农场以家庭劳动力为主，种养经营单一，平均销售额少。

3.农业专业合作社重组建，轻作用。在全市5126家农民专业合作社中，有1118家合作社列入经营异常名录，855家合作社纳入“空壳社”清理整顿范围，其中：无实质性生产经营活动的合作社573家，因经营管理不善停止运营的合作社372家，无农民成员实际参与的合作社158家。在清理整顿中，2019年1-11月，全市自愿注销合作社241家（其中采用简易注销方式办理注销的合作社131家），指导规范的141家，市场监管部门吊销的合作社136家。2007年农民专业合作社法出台后，工商登记门槛低，一些合作社在为什么要成立合作社、合作社职能定位是什么、合作社如何运转等主要问题未作充分准备下就去注册登记，服务社员、发展生产只停留在章程上，农民专业合作社的组织优势得不到充分发挥。

（二）从要素配置上看，“多、难、缺”问题依然存在，制约发展。

1.土地要素制约多，影响做大做强。一是土地承包户土流转意愿不强。承包土地经营仍是部分农户重要收入来源。部分55岁以上的农村劳动力，不愿在外打工，喜欢在家种植承包地，精耕细作，生活富足。目前，我市农村承包土地经营权流转率49.4%，还有105万亩承包土地还是以家庭经营为特征的小农户经营，传统耕作模式和经营方式，劳动生产率、资源利用率和土地产出率不高。农村居民生活保障机制缺乏，部分农民不敢长期流出土地，把土地当成最可靠的依托和养老保障。二是土地流转租金较高。当前，全市种粮大户流转土地每亩年租金约在700元至900元之间，种粮收入租金在内的成本相抵基本持平；种植花卉苗木流转土地每年租金在1000-1200元之间，金东区澧浦花木市场土地流转年租金每亩4000元。三是土地流转年限不等。当前，在全市土地流转中，流转年限5年以上的55.2万亩，占流转土地的54%其中流转年限20年以上的8.7万亩，占流转土地的8.25%。流转年限5年以下的47万亩，占流转土地的46%。土地流转期限较短，制约规模经营业主长期经营发展计划，影响基础设施的改造提升。四是农业经营主体取得建设用地难。建设用地紧张，农业经营主体发展，企业开发新产品、技改扩建项目需要建设用地指标、建造新厂房。由于建设用地指标非常紧张，而且都要通过“招、拍、挂”方式取得，还设有投资密度、技术指标、产值等要求的前置条件。农业企业由于产品附加值、技术含量低，企业实力不强，与其他工业企业、高新技术企业相比，农业企业明显处于劣势，很难通过这种方式取得建设用地。五是农业设施用地乱象多。2018年下半年以来，全国开展了大棚房清理整治专项行动，我市共清理整治了975个违规项目，拆除了一批未经严格审批的农旅结合等农业项目设施，农业经营主体损失较大，一定程序上挫伤了部分农业经营主体的积极性。

2.资金筹措难，影响发展壮大。小型农业企业、家庭农场、农民专业合作社自身固定资产少、流动资金少，致使投入少、产出少、盈利少、积累少，影响做大做强。抵押担保能力弱，从银行贷款额度少。这些新型农业主体在遇到资金短缺时，有的找个体经营赊欠农资，待收获后已物资抵扣方式偿还，并负担较高利息。农业生产周期长、风险大，部分商业银行涉农贷款积极性不高。

3.高素质人才缺，影响农业可持续发展。全市158.7万农户，农村劳动力256.2万人，其中，外出务工的有102.8万人，占农村劳动力的40.12%；常年外出务工的79.2万人，是农村劳动力的30.91%；从事第一产业71.2万人，占农村劳动力的26.8%。大量文化程度相对较高的青壮劳动力外出务工，影响从事农业生产经营人员的素质结构，影响现代农业发展进程。全市5126家农民专业合作社中，牵头人文化程度大专以的只有45人。经过多年的培育，全市从事农业生产经营大专以上文化程度的“农创客”有525人。由于从事农业生产经营人员年龄偏大、文化程度偏低，接受农村劳动力培训能力不高，参加继续教育的积极性很难提高。

（三）从政府服务上看，“强、大、准”力度不够，影响绩效。

1.现代农业产业发展规划引领不强。市、县两级制订了“十三五”现代农业发展规划、农业绿色发展规划、畜牧业绿色发展等规划，但是存在着对特色优势产业培育、农业产业布局、农业特色强镇建设、一二三产融合发展等研究不深不透，目标任务不够明确，引领推进保障举措不力等问题，影响总体规划、分类规划执行力，影响规划实施的成效。

2.大平台整合培育不够。目前，全市有省级现代农业园区创建点4个，占全省6.8%；有省级特色农业强镇创建点7个，占全省8.2%。均明显低于全省平均水平。且“两区”建设至今没有形成实体化运作机制，造成了后期管理养护工作缺失，影响进一步提档深化。省级现代农业园区和特色农业强镇建设是全省推动现代农业高质量发展的“主战场”、“主平台”，由于发展平台的缺失，科技、资金、人才等资源难以整合，创业创新主体难以集聚，制约了农业产业做大做强。

3.扶优扶强政策准度不够。2018年，市级财政扶持现代农业发展资金7875.86万元，其中以项目形式补助资金3600.66万元，项目数187个。主要包含粮食生产发展、农机化促进工程、现代农业产业发展和生态循环农业、金华两头乌猪产业转型升级专项等。项目数量多，资金少，难以形成合力，影响财政资金对主导产业发展引导作用的发挥。农业发展扶持资金整合力不够，扶持产业、项目精准度不强的问题在全市不同程度存在，影响财政资金扶助对农业产业发展促进的绩效。

二、加快我市新型农业经营主体培育发展的对策建议

乡村振兴产业兴旺是关键，在切实增强“产业兴旺是解决农村一切问题的前提”重要性、紧迫感认识的同时，更需要重视作为乡村产业兴旺生产力军的新型农业经营主体的培育发展，为新型农业主体的发展提供更适宜环境。

（一）加强规划研究，用融合发展理念引领乡村产业兴旺。

“十四五”期间是我市由全面建成小康社会向基本实现社会主义现代化迈进的关键时期，也是推进我市乡村振兴战略实施，实现高质发展、后发先至的重要阶段。要抓住这个机遇，坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，将新发展理念贯穿于农业农村“十四五”规划编制的全过程。要以特色高效为目标，分析筛选特色优势农业产业，确定重点培育的农业主导产业，优势产业培育发展的目标、举措。要深入实施农业“接二连三”战略，引入各类先进要素，促进农业产业纵向延伸和横向联结，加快打造省级农业全产业链示范样板。积极创建产业融合方式先进、经济效益显著、产业集群发展高效、与农民利益联结紧密的农业一二三产深度融合的现代农业园区。扎实推进农产品生产、加工、销售与旅游、健康、文化、信息、体育等产业融合发展，创建一批以农业主导产业为基础以“农业科普、农事体验、采摘观光、亲子游乐”为特色的休闲农业园区。通过延伸产业链条，拓展农业功能，加快农村一二三产业融合，形成产业链条完整、功能多样、业态丰富、利益联结紧密的发展新格局，让农民分享更多的二三产业增值收益。

（二）重视平台建设，集中力量办大事。

要积极争取国家级、省级示范园区建设，做强优势特色产业。抓好示范，持续重视武义县国家农村产业融合发展示范园、义乌市森山健康小镇国家农村产业融合发展示范园创建工作。要坚持一张蓝图绘到底，在全面深化农业“两区”建设的基础上，扎实推进省级现代农业园区建设。围绕“规划布局美、产业融合深、主体活力强、绿色体系全、质量品牌优、农科结合紧、体制机制新、综合效益好”等八个方面的要求，通过提升一批、创建一批，全面提升现代农业园区建设水平。做强“一村一品”“一乡一业”，厚植现代农业发展新优势，创建一批特色鲜明、功能多元、内涵丰富的省级特色农业强镇。组建县级现代农业园区、农业精品园、特色农业强镇建设的管理团队、技术服务团队，加强管理、服务工作。

（三）加快要素集聚，保障农业用地政策落地。

加强农村土地流转服务中心、集体资产管理交易中心、产权交易中心建设，构建市县乡三级联动、互联互通的农村产权流转交易体系。推动农村集体产权制度改革，完善“政银保担”合作机制，扩大农村土地经营权和农房财产权“两权”抵押贷款及担保范围。深化农村土地制度改革，总结推广义乌市宅基地改革、加强土地流转农民生活保障做法；继续推进农业“标准地”改革，规范并促进农村承包土地经营权流转。梳理集成上级相关农业设施用地、农业建设用地、农村一二三乡融合发展配套设施用地政策，明确国土资源、农业农村等部门及乡镇政府的监管职责、审批程序，规范用地，确保国家、省有关配套政策实实在在落地、落实。

（四）建立激励机制，吸引各类人才返乡入乡创业。

积极搭建就业创业平台，完善激励政策，推动科技、工商资本进乡村，引导青年、乡贤回乡村，推动人才资金 “上山下乡”。要建立市县两级乡村振兴项目库，县乡组织重点农业项目招商小组，积极探索工商独资、集体注资、村企合作等发展模式，撬动工商资本投向“三农”重大领域、重点产业、重要环节。完善普惠金融服务体系，加大涉农小微企业信贷投放力度，推出“乡贤贷”“家乡贷”等专项贷款，为乡村振兴战略实施提供强劲保障。完善农村实用人才培育扶持政策，用准省级补助资金，加大市县农业专项扶持农民培训工程的力度。加强农民培训需求的调查，设计适应市场发展、现代农业发展的培训计划，分类施教，灵活多样方式组织培训。接轨浙江农民大学，理顺金华农民学院运行体制，发挥金华农民学院高层次农村实用人才培训主渠道作用。重视各级农业农村人才创业协会、各类农业产业协会建设，发挥各类协会在新型农业经营主体中的自我管理、自我教育、相互交流协作、促进发展作用。

（五）以品牌建设为抓手，提升产业发展竞争力。

通过创建金华农产品区域公用品牌，打造金华农产品的全方位公共服务平台和八婺优质农产品的展示展销平台，对现有各类农业品牌建设平台进行整合、重组、归并和改造，形成主业突出、核心竞争力强、支撑带动作用明显的全品类农业区域公用品牌。要做大做强“金农好好”区域公用品牌，组织、引导、帮助和吸纳区域内更多的农产品生产企业、合作社、生产基地、农户、涉农机构加入农业区域品牌建设范畴，形成市级、县级、企业“1+N”模式农业区域品牌体系，塑造特色鲜明、竞争力较强的农产品区域公用品牌。带动上游、下游、平行产业形成产业集群，构建形成完整的农业区域品牌经济链。同时，积极搭建农产品宣传推介平台，加大品牌形象宣传和品牌产品营销力度，挖掘品牌文化内涵。注重品牌保护，定期开展跟踪监测，保证品牌产品质量和信誉。

走向主体发展的口语交际教学评价 篇6

一、走向主体发展的口语交际教学评价基本原则

课堂教学评价是一种真实性评价，即在真实的课堂教学情境中，观察教师的课堂教学表现并收集与教学相关的多种信息，进行分析，为教师改进课堂教学提供依据。因此口语交际课堂教学评价必须遵循以下原则：

1.主体性原则。走向主体发展的小学语文教学评价首先要找准评价与被评价的主体：学生、教师、教研员、教学管理人员。在评价的过程中，以评促学，以评促教，以评促研，以“理”促“管”，促进学生、教师、教研员、教学管理人员的发展，进而促进学校的发展，促进课程的发展，促进教育教学质量的提高。

2.发展性原则。课堂教学评价要将核心功能定位在促进教师和学生的共同发展上、关注学生完整人的发展上。关注学生在教学过程中的主体地位。检查教学是否使学生取得了预期的、应有的进步和发展；要促使学生在“三维目标”领域上的充分发展，包括学生认知与人格的发展、智慧的发展、生成性的发展、面向未来的发展。课堂教学评价同时要关注教师教学效能的有效发展，通过评价，帮助教师明确教学应关注的要素，提高教学的有效性，从而促进教师的专业发展。

3.导向性原则。课堂教学评价要引导学校教师充分发挥课堂教学主渠道的作用，全面实施素质教育。体现新课程改革精神，反映课堂教学的价值取向和客观规律的要求；通过科学的评价指标体系及评价结果的使用，给课堂有效教学正确的导向。

4.过程性原则。课堂教学评价要重视教学过程的评价，充分发挥评价在教学过程中的激励、导向作用，注重评价学生的认知过程、探究过程和努力过程；关注学生在教学活动中的经历与体验，关注学生在这些经历中的个性化表现；评价的结果通过各种形式记入学生的成长档案，使之重视学习过程。

5.整体性原则。从内容看，发展性语文课堂教学评价是一个整体，我们不仅评价教师的教，更要“以学论教”，评价学生的学习状态，要评价师生之间课堂生活的生存状态。从评价领域看，不仅限于知识与能力，即认知领域。还要从过程与方法、情感态度和价值观进行全面评价。

6.差异性原则。课堂教学评价应充分关注教师和学生的差异，鼓励教师形成自己独特的教学风格，尊重学生的独特性。唯有独特，才有个性，才是教和学的主体；唯有尊重主体性，才有主动学习；唯有主动学习，才可能有积极的生成；唯有积极的生成，才会有积极的发展。

二、走向主体发展的口语交际教学评价基本要素

口语交际课堂教学发展性评价是根据《全日制义务教育语文课程标准》提出的“三个维度”的目标和不同学段的教学内容，对小学语文课堂教学中教师的教和学生的学进行的价值判断活动。课堂教学评价具有重要的导向、激励、考核、鉴定和教学信息反馈等功能，是落实新课程理念、提高课堂教学质量的重要途径之一。

传统的课堂教学评价存在诸多弊端，已不能适应新课程对课堂教学的要求。这其中评价内容存在的问题尤为突出，具体体现在：1.评价主要关注教师教的行为，较少关注学生的学习质态；主要关注知识的传授和技能的培养。较少关注学生的素质发展。2.大多数学校所用的课堂教学评价表都停留在教学常规要求的层次上，不能较好地体现新课程的要求。评价项目及其权重的确定也具有较强的主观性和随意性，因而科学性和实用性均不够强。3.学校所用的评价表大多是各科通用的评价表，很难体现学科的特点，更不能针对语文教学中的汉语拼音、识字写字、口语交际、阅读教学、习作教学等不同的教学内容提出相应的评价标准。

笔者主持的江苏省教研重点课题“小学语文课堂教学发展性评价研究”课题的子课题单位，秉持“走向主体发展的口语交际教学评价”的理念，从一开始就把重点指向评价内容的重构，指向课堂评价要素的研究和评价量表的制定。理念决定行为，内容决定形式，评价理念、评价内容决定评价方向，一旦方向出了问题，评价不仅不能促进教师的发展和语文课堂效率的提升，相反，还会误导教师，影响语文教学的发展，可以说评价理念是否正确、评价内容是否科学、评价指标是否合理是决定评价是否能够实现发展性目标的关键。因此，厘清评价的价值指向就显得举足轻重。

根据《语文课程标准》对口语交际教学的阐述，立足口语交际课堂教学的实践，通过四年研究，我们认为口语交际课堂教学评价应关注以下四个维度：教学目标、教学内容、教学流程、学习质态。

(一)教学目标：主要关注目标的适切度、明确度与达成度。在适切度方面，首先考量教学目标是否符合学段定位，是否符合本班学生的认知特点，是否与教学主题相匹配；明确度方面主要考量教学目标的表述是否清楚。目标是否清晰；达成度主要在课上观察每个教学行为是否围绕教学目标，有助于教学目标达成，课后再反观教学目标，考量整体教学目标达成的程度。

(二)教学内容：主要关注教师选择的口语交际主题是否有助于学生卷入口语交际情境之中，有话想说，有话可说；口语交际活动展开时，是否有助于学生倾听、应对表达与交流；教师是否明了学生学习的难点，并把它作为教学的重点；整个口语交际活动是否有助于学生日常口语交际能力的提高。

(三)教学流程：主要分为情意过程与指导过程。情意过程主要考量课堂教学的氛围、学生学习的感受。学习感受就是学生在课堂教学过程中的生命成长的状态，具体有以下三方面：1.学生的交际安全感，这是最低层次的要求。观察教师能否创设民主、平等、和谐的师生关系，让学生有交际安全感；2.学生的交际兴趣，对话题有兴趣，对交际过程有兴趣，喜欢参与口语交际活动；3.交际信心：教师能否及时把握学生的信息，适时适度给予评价，让学生在活动中不断获得成功体验，逐步建立起交际信心。

指导过程从以下四方面进行评价：1.口语交际活动具有情境性，教师要精心创设符合生活实际的交际情境，合理利用多媒体教学手段，积极开发课程资源；2.口语交际具有很强的实践性，要注重口语交际的实践，教师的指导、学生的练习比例恰当；3.口语交际活动是一种人际交往活动，教师要创设多元交际活动的方式，促进师生互动、生生互动、群体互动，体现口语交际的多向互动；4.课堂教学时间是个常数，各个环节时间安排合理，才有利于突出教学的重难点，提高课堂教学效率。

(四)学习质态：新课改特别强调“以学论教”，学生学习质态是考量教师教学的最主要的内容。主要从两个层面评价：一是参与状态，二是學生发展程度。关于参与状态。首先考察学生参与的时间，因为有时间才有可能；其次要观察学生参与的面，教学能否面向全体学生，学生在合作学习的过程中是否有效参与；三是观测学生的参与度：参与兴趣的程度，思维的深度，情感的投入度等等。

“发展”是第八次课程改革的关键词，是教师教学的追求，也是教学评价的最终目标。“发展程度”的评价要因人而异，主要观察不同层次的学生是否在原有基础上得到提高，获得发展，他们达成预设的学习目标的程度；真正的发展应当体现在学生对后续学习的愿望，他们在日常的真实的口语交际情境中能否积极主动地参与其中，运用课堂所学，拓展课堂所学。并在真实的交际情境中产生新的疑问，发现自己的不足，并期待下一次的口语交际课。

当前幼儿主体性发展存在的问题 篇7

幼儿主体性发展问题幼儿的真实处境是这一问题讨论的教育实践基础。这一处境集中表现在幼儿与家长、教师、同学的三种关系和一个尺度上。家长把幼儿作为显示家庭教育成果、社会地位、生活幸福的标志；幼儿不仅要对教师表现服从，而且成为显示教师教学业绩的筹码；幼儿之间的关系依然不平等，使得考试成为决定幼儿自主性的一个绝对尺度。中国社会的发展对个体发展提出更高要求。教育主体性问题的提出，是“五四”以来民主与科学口号在新时期教育中的重申。对外开放和经济发展更加需要改革教育模式和教育方法，确立教育自身尤其是受教育者的主体性地位。

一、主体心态的确立

整个幼儿教育界主体心态的确立，是幼儿主体性发展的重要条件和前提。在这方面遇到的问题主要来自两方面，一是幼儿教育相对于整个社会生态环境，其主体性难以确立，各种客观存在对幼儿教育自身主体性不认可；二是中国幼儿教育相对于整个世界的幼儿教育发展难以找到主体的感觉。

中国整体综合实力还将在较长时期处于发展中国家相一致，中国的幼儿教育也不可能一跃至世界前列。在这样的背景下，学习先进就是必要的，怎样处理学习国外与自主发展的关系，就成为中国幼儿教育主体性发展中遇到的实际问题。历史的经验告诉我们，处理好这一关系的前提是学习者在被学习者面前是否具有“主体”地位，即是否是独立的、自主的、平等的。主体的地位才能使学习者保持主体的心态，客观、理智、从容不迫、不过于功利。在这方面，陶行知、张雪门等前辈以主体的心态，吸收消化国外教育理论的营养，创造出自己本土化的幼儿教育理论与实践，为后人树立了典范。

在整个幼儿教育还难以确立主体心态的大环境中，要想确立幼儿个体的自主性是有一定难度的。现今中国幼儿教育学习国外的先进经验，可以说不存在主权胁迫和道义的负担，但也不能排除利益的驱动。只有在利益驱动面前能站立起来的人，才会成为在幼儿教育方面自主学习人类经验的主体。

二、认识误区

中国教育在传统上更加强调“第二颗种子”，而相对忽视“第一颗种子”的生长发育。中国幼儿的大部分時间和精力都在做着别人替他们安排好的事情。在对心理发展非常重要的幼儿和青少年时期，由于教师和家长控制的教育方式，加之巨大的升学压力，学生几乎没有机会也没有时间做他们自己感兴趣的事情。学习本来应该自然而然地成为多数学生感兴趣的事情，但现在学生以巨大兴趣投入学习的比例少之又少，这已在很大程度上制约了人才的成长与发展。当前特别要改善幼儿“第一颗种子”的生长环境。

三、教师素质

整体上，中国的幼儿教师是敬业的。但由于原有的幼儿园办园体制被打破后，教师的身份不明确，待遇差，幼儿教师这一职业的吸引力大大降低，一些经验丰富的优秀教师留不住，更难以吸引优秀的师范毕业生加入。教师队伍极不稳定，大量低素质、低准备、低期望、乐于接受低工资的人员进入幼儿教师队伍。因此，中国幼儿教师的整体素质有待提高。

幼儿教师要懂得如何在发挥自身主体性的同时发挥幼儿的主体性，如果不能表达自己的主张、见解、情感、积极主动性、创造性，教师就失去了自身的主体性而成为手段和工具。但教师若像通常那样只顾怎样教，不管幼儿有什么需求和怎样学，在教育过程中无视幼儿的独立、自主和创造性，视幼儿为“接受器”“美德袋”，就忽视了幼儿的主体性。

在实践中，有的教师在教学过程中总是想方设法通过各种手段，如制定各种严密的常规、有吸引力的奖惩制度以及开展形式多样的学习竞赛活动等，使幼儿的学习积极性被动地调动起来。客观上来讲，这对完成当时的教育教学任务，也确实起到了一定的促进作用。但如果幼儿教育总是仅此而已，忽视对幼儿内在的学习积极性、兴趣、求知欲、成就感的培养，那么幼儿以后的学习也照样是被动的。

好教师以人为本、博学多才、有人格魅力、敢于接受痛苦、享受快乐，是专家和艺术家。每位教师都需要通过职场和理论学习，不断逼近好教师的境界。

四、体制

制度化教育的基本假定：因为学校是一种存在，所以凡进入这所学校的人必须接受已设定的教育。这一假定直接与主体性教育相违，而现实中众多的幼儿园却正是以这种制度化学校的形式存在并运行。

从人的发展需求考虑，个体是千万年的生命积累与选择结果，所以学校教育必须服从并服务于个体成长发展的内在需求，幼儿教育也不例外。社会对人才需求的多样性与生命个体经过千百万年选择后的多样性是一致的，学校教育必须保存、培育而非消除个体的多样性。

体制上造成的问题包括应试教育冲击正常教学，对幼儿园来说主要是冲击幼儿的自主游戏活动。

五、功利观念的影响

由于很多地方政府对幼儿教育投入不足，也没有对幼儿园进行有效管理，老百姓强烈的入园需求主要由民办园和非法办园满足。这些幼儿园急功近利的意向明显，即使收费偏高仍然条件差、质量低，只能维持低水平运转。

很多非法办园根本不具备基本的办园条件和资质，为争夺生源，受经济利益驱动，采用市场上的商业模式迎合应试的需要，在教育教学上违反幼儿身心发展规律。他们以开发智力为名，开设所谓的实验、双语、艺术等课程，展开强大的宣传攻势，搞一些所谓“快速成才”“早期识字阅读”“珠心算”等活动蒙骗家长，额外收取费用。这类做法超越了幼儿心理发展水平，不具有促进智力发展的意义，反给幼儿带来巨大压力，降低了他们的学习兴趣，使他们对学习产生无能感，甚至丧失自信心。而各地教育管理部门若关闭这些无资质办园，则不少幼儿无学可上，就会影响家长的生产、生活，加上鞭长莫及，只好以牺牲幼儿的健康成长为代价，听之任之，情况相当严重。

诸如此类做法不仅误导了家长，在社会上造成很坏的影响，也干扰了公办园正常的教育教学工作和办园方向，极大地冲击了科学的幼儿教育理念，造成社会上对幼儿教育的误解，严重损伤幼儿的主体性。

六、课程与教学秩序混乱

这一点具体表现为：有些幼儿园课程安排混乱、繁重，直接伤害幼儿主体性；各种“实验班”繁多，多以外语、艺术、提前读写，或以一些外来教育流派等为名目；各种幼儿园教材、教辅资料泛滥，加重幼儿和家长负担，干扰了正常的教育教学活动；提前下放小学教材，以学习英语、拼音，写字、算术取代幼儿园正常的游戏活动，其中学英语的问题尤为突出；“小学化”“成人化”的教育方式将幼儿当成了传声筒。