在职研修（共3篇）
在职研修 篇1
2005年教育部制定并颁布了《全国中小学教师教育技术能力建设计划》后, 我国的中小学教师教育技术能力建设开始进行。首批国家级骨干教师培训已经在辽宁、宁夏、江苏、河南、四川、重庆、云南、广西和海南九个省、区、市展开, 从2006年7月在全国范围内展开, 随着培训的覆盖面越来越广, 教育技术能力为更多的在职教师所了解。[1]在中国学术文献网络出版总库中, 以“教育技术能力培训现状”为关键词进行搜索, 得到相关调查研究文献记录99条。在搜索得到的文献中按类别筛选, 并作为对象进行比较和分析, 通过对不同地区不同教学段的调查分析, 发现在全国教育技术能力培训的推广过程中, 虽然很多在职教师都进行了研修, 对教育技术能力的重要性和其内容有一定了解, 但是在职教师教育技术能力研修过程中仍存在着诸多问题, 在一定程度上阻碍了教师研修的实施, 影响了实施的效果, 借鉴发达国家在高等教育教学信息化应用方面的一些经验, 可以从以下几个方面进行调整。
一、改变在职中小学教师研修的学习态度
学习态度是影响在职教师进行教育技术能力研修的重要因素。学习态度取决于对所学知识的重要性认知程度, 各级推广教育技术能力研修的单位应给与足够重视, 只有上级重视教师的研修才能逐级得到重视。教育技术能力虽然已经推广了很多年, 但是大多数教师对教育技术能力没有正确的认识, 有的即使参加了培训, 应用能力也没有达到要求, 因此, 教师看不到研修效果自然会对其产生怀疑, 进而影响研修的态度。在培训中首先要让教师认识到教育技术能力的重要性, 通过实例让教师感受到教育技术能力在教学工作中带来的优势, 端正了研修的态度, 不管从年龄还是学科差异, 在一定程度上都会给教师研修带来影响。
二、因地制宜, 加强教师研修的基础设施建设
根据不同地区的自然、经济状况来为教师研修提供不同水平的基础设施建设。世界各国都十分重视以系统工程方式推进教育教学信息化应用, 硬件与软件的建设是教师进行研修的基础, 也是教育信息化的基础, 在此基础上通过对教学方法、教学模式的改进, 最终才能形成符合各国实际情况的教育信息化模式。在我国, 经济发达的地区对于教育的资金投入相对也较大, 教师培训资源平台搭建也较容易, 并能够提供网络资源, 为教师进行教育技术能力的研修提供了便利条件。而在偏远和经济落后的地区, 实施网络资源的推广恐怕就很困难, 但教育技术离不开信息技术, 信息技术也离不开计算机, 所以即使没有网络, 也应该保证一个教育培训平台的正常搭建, 当然, 这需要大量资金的投入, 有了学习的平台, 可以将经济发达地区的网络资源、课例及学习经验以教材或者光盘的形式送到落后地区, 供落后地区的在职教师得到最新最广泛的知识和技能。
三、因材施教, 使每一位教师都得到发展
因材施教是教育中以学习者为主的最好体现, 重视学习者自身的差异, 便于根据其自身不同的特点进行调整教学, 从而达到更好的教学效果。在教师教育技术能力培训中由于教师自身各种内部因素, 使得其在进行研修时会产生差异, 对教师研修也进行因材施教根据其年龄特点、学科特征、基础差异等方面考虑。另外, 不同学科间的教学方式、方法有着很大的差异, 其对于教育技术应用的外部条件也不尽相同。教育技术能够有效提高学习的绩效, 这源于作为交叉学科的教育技术对于教学理论、学习理论、传播理论、系统科学理论中精髓的汲取, 通过将这些精髓融入不同学科领域, 既可以提高各学科的教育教学效率, 更能够使教育技术理论在实践中不断升华。结合学科开展教学研究势必能起到示范意义, 对于高等学校教师教育技术的课堂应用有着重要的推动作用。
四、得法施教, 探索教师研修模式
当前进行的教师教育技术能力培训能够进行分组, 进行协作学习, 但分组并没有规律, 一般为自动组合或者随机安排, 如果尽量以学科为单位进行分组培训, 使教师形成学科教学研讨的学习共同体, 促进教师主动性、积极性的发挥。同时, 考虑到部分教师在信息技术应用基础方面存在一定的缺陷, 而信息技术教师的技术高恰恰能够弥补学科教师这方面的不足, 我们在分组培训时需要为每期培训学员分配一定数量的信息技术教师。这样信息技术教师既独立成组研讨面向信息化的信息技术学科教学, 又能够满足其他学科教师技术协作的需求。
培训的模式应避免完全照书本、教条学习, 教师教育技术能力的最终目的是为了将这种能力通过教学实践表现出来, 所以, 在教师研修时的应试思想是不正确的, 应该调整当前的培训模式, 提倡在体验中实践, 在实践中反思, 在反思中内化, 把这种对过程的体验和理解变成自己今后的教学方式, 甚至把教育技术能力的运用变成想吃饭睡觉一样的本能的熟练应用, 教师将这种能力内化后, 最终影响学生的学习方式。因此, 参与式培训、案例学习应该成为培训的必然选择。[2]
五、完善教师教育技术能力研修的评价体系
在对教育技术能力构成分析的基础上, 对于教师教育技术能力评价的体系的构建应该有新的认识。当前在培训考核中, 计算机网络等操作性技能通过笔试或者机试实现, 对于教师应用教育技术开展教学活动的能力, 以及教师对于教育技术的情感态度, 是通过在培训过程中实施的阶段性评价 (如小组评价、作品评价) , 虽然也要求考核实践评价, 但很少能做到真正评价教师的实践应用能力, 没有实践考察, 培训的考核就成为一种应试, 教师会在研修过程中倾向于如何在评价中合格, 而评价的合格也误导了教师, 认为已经掌握了教育技术的能力, 但由教育技术能力构成可以看到, 教育技术能力是最终在教学活动体现其魅力, 没有真正的实践评价, 就没有说服力。评价体系的改革应倾向于走向课堂实践, 在教学活动中去衡量能力的运用, 将实践中教育技术能力的体现量化, 完善评价体系。
中小学在职教师教育技术能力的培养是一个漫长的过程, 需要在职教师和培训机构不断的摸索前进, 只有一线教师的信息素养提升才能真正推进教育信息化的发展, 才能使信息与信息技术真正不着痕迹地融入教书育人之中, 进而是学生得到提高, 成为信息化社会的人才。
参考文献
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在职研修 篇2
中国人民大学公共管理学院成立于2001年6月。目前学校已经具备了稳固的学科基础、完善的组织机构、良好的运行机制和高效的服务体系。
学院的学科建设依托中国人民大学深厚的学科底蕴，以公共管理一级学科为核心展开，其中，行政管理、区域经济学为国家重点学科，土地资源管理、教育经济与管理为北京市重点学科，学院拥有公共管理一级学科学位授予权。目前，学院共招收八个二级学科专业的博士生，十六个二级学科专业的硕士生，三个专业的本科生以及MPA专业学位研究生，学院设有公共管理博士后流动站。
截至2009年2月，学院有全职教师87人，其中教授27人，副教授35人，教师中拥有博士学位的81人，占教师总人数的93%；其中海外获博士学位15人，占教师总人数的17.2%。博士后研究人员6人。
目前，学校在校学生1937人，其中本科生383人，硕士研究生470人，博士生162人，全日制MPA58人，在职MPA研究生864人。
作为全国首批提供公共管理硕士（MPA）教育的院校，我院的MPA专业学位建设取得了显著的进展。我们创立的MPA核心课程首席教授制和MPA专业方向责任教授制为MPA的培养起到了关键作用。学院设立的二十个MPA专业方向，为学生提供了广阔的专业方向选择空间。七年来，我院已招收在职MPA2371名，其中，已有1507名获得MPA专业学位，毕业生已遍布全国。2007年，经教育部批准，我院成为全国第一个全日制MPA培养试点单位，目前，两届学生已经入校。我院已成为我国MPA研究生呢个的主要培养基地之一。中国人民大学在职研修网()，详询中国人民大学信息资源楼321室。
在职研修 篇3
我国在职教师培训已经从高校集中面授转向高校学科专家与地方教研员和中小学一线教师组成的“三人行”网络研修工作坊。教育部“关于大力加强中小学教师培训工作的意见”[1]指出, 今后将加大在职教师的培训力度, 实施“国培计划”;积极开展教师远程培训, 适应现代信息技术迅猛发展的新形势;努力改进培训方式方法, 探索创新教师培训模式, 提高培训质量。现代教育技术与网络技术为教育部“优秀骨干教师示范性培训从面对面培训转向大规模的网络研修培训”提供了技术支持和运行保障, 也为中小学教师培训开启了标志性的变革, 体现出由机构引领转向项目引领的新特点[2]。
为了有效提高在职教师的学科和专业素养, 教育部采取“面授与网络研修”相结合的混合式和“大规模网络研修”两种培训模式。教育部2013年12月启动的“国培计划”骨干高端研修项目——初中英语学科教学教师工作坊, 在2014年和2015年对21个省、市和自治区实施“初中英语网络研修教师工作坊”的试点工作。每省构建两个工作坊, 每个工作坊由高校学科教学专家、优秀教研员和优秀骨干教师组成“三人行”团队, 每个工作坊有300名优秀一线骨干教师和优秀教研员参加。
2 网络研修工作坊效果研究
2.1 研究设计
1) 研究目的
本研究旨在了解初中英语教师的专业知识、教学技能、教学理念及教师素养等方面的现状, 探讨网络研修工作坊是否能有效促进初中英语教师的专业发展, 探索当前在职教师网络研修存在哪些问题。
2) 研究对象
本研究以“国培计划” (2013) 初中英语学科教师工作坊四川1坊的广元、绵阳、德阳、成都、乐山、攀枝花的300名参训教师和教研员为重点研究对象, 同时关注其他省区学员在线学习和交流情况。
3) 研究问题
本研究聚焦于:1) 网络研修在哪些方面促进了初中英语教师的专业成长?2) 网络研修教师工作坊的优势和面临的挑战。
2.2 研究过程
1) 问卷调查
笔者对300名参训教师进行训后问卷调查, 利用QQ群上传问卷, 收回答卷90份, 有效问卷90份, 占参训教师的30%。问卷分为选择性和开放性问答。
2) 在线访谈
本研究充分利用网络便捷及大数据优势, 通过QQ在线与教师访谈, 具有直接性、及时性和互动性, 减轻了教师面对面交流的心理压力。
3) 研究方法
本研究采用定量与定性相结合的方法。笔者通过全程参与组织和培训所观察到的教师专业成长, 了解教师在线学习特点和工作坊内与坊外跨省合作学习机制, 在互动交流中获得网络研修的第一手资料, 直接感知网络研修对教师专业发展的促进作用。
3 网络研修工作坊调查研究
3.1 调查结果
本研究调查问卷涵盖教师理论素养、学科教学知识、教学设计能力、在线学习能力、自主学习、合作学习、科研能力、反思能力和自身专业发展九个方面。80%的教师认为培训提高了他们的理论素养;73.3%的教师认为他们的学科教学知识有很大提升;58.9%的教师认为通过培训提升了他们的教学设计能力;65.6%的教师认为网络研修提高了他们的在线学习能力;62.2%的教师认为在线学习促进了合作学习。总体而言, 66.7%的教师认为网络研修在很大程度上促进了自身的专业发展。而自主学习能力提升较大的教师占53.3%, 认为反思能力有提高的教师占45.6%。教师的科研能力提升最弱, 仅占32.2%。
3.2 访谈摘录
网络研修工作坊为参训教师在教育教学等方面带来了较为深刻的感悟和体会。网络研修提升了教师的理论水平, 在教学实践方面具有一定的指导性 (四川曾老师) ;更新了教师的教育观念, 让教师了解到更多前沿理论及实践经验, 提升了自己的专业能力和教学能力 (四川李老师) ;对老师的专业知识有较大的补充, 能促进老师从“教书匠”向“教育家”转变 (四川徐老师) ;促进了教育教学改革, 提高了教育教学能力, 提升了“全人教育”的理念 (四川胡老师) ;增长了见识, 开拓了思维, 不断成长 (广东杨老师) 。
4 网络研修工作坊之成效
4.1 提升教师的理论素养
教师的理论素养决定着教育的最终质量。此次培训目标是推进初中英语教育教学改革, 培训和输送一批“种子”教师[1]。笔者作为工作坊坊主, 对300名初中英语骨干教师进行为期一年的网上研修学习指导, 帮助他们参与和体验在线学习, 促进其网络研修学习能力, 提升其英语教育、教学、教研等能力, 促进他们的专业成长, 发挥他们的区域引领、示范和辐射作用, 带动全省英语教师的专业发展。中国教师研修网网络平台提供的专家讲座为他们提供了前沿教育思想和教育理念。坊主布置的作业、设计的活动和上传的资源都围绕提升教育理论和教师素养来设计。参训者在工作坊里讨论教育话题, 交流教育经验, 彼此产生思想碰撞, 共同提升教育境界, 起到了从“教书匠”向“教育家”的转变。正如张正东先生所言, “英语教师的基本素质必须体现英语教育家的基本要求。”[3]
4.2 提高教师的教学能力
教师稳固的学科知识和娴熟的教学技能是教师专业发展的基础。根据费斯勒的教师生涯循环论, 骨干教师处于教师职业生涯的热心和成长阶段。他们对自己的专业技能和知识感到自信, 他们追求专业形象的建立, 会通过不断努力地寻求和实验新的方法和教学活动, 使其教学更加臻于完美[4]。这说明, 骨干教师有自我发展的内驱力和热情。此次大部分参训教师教龄在十年左右, 急需拓宽知识、更新理念和提高技能, 以适应基础教育改革和社会对他们的素质要求, 尤其是学科专业知识的更新和教学技能的提升, 特别是在教材分析、教学设计、教学组织、教学评价等方面。网络研修紧紧围绕提高他们的这些能力来设计作业和活动讨论, 尤其是必修模块围绕听、说、读、写和教学活动、教学评价等来设计和实施, 能促进他们在学习中比较, 在比较中反思, 在反思中升华, 不断提高自己的学科教学能力。访谈中, 农村初中参训教师在学科知识和教学技能方面提升最大。
4.3 养成教师的在线学习
在线学习作为一种新的培训方式, 需要满足物质因素和人的因素两方面的要求。物质因素指基本的学习工具, 如电脑、网络和在线学习平台;人的因素是在线学习辅导员和网络学习管理者。中国教师研修网作为管理机构, 负责学习平台的管理, 学习资源的整合和学习评价、学习监控。参训者的日常管理在工作坊主。坊主的职责是指导参训者进入网络平台, 督促其在规定的时间完成作业和参与活动;负责学习过程中的指导和答疑。坊主不仅要知道如何与学员沟通, 如何激励学员学习, 而且要推动学员在网络平台上实现自我价值。参训者在线学习能力和效果在一定程度上和坊主的指导与帮助分不开。在线学习是一种碎片化的学习, 参训者可以根据自己的情况安排时间学习。参训者遇上疑难问题可以在网络平台或者QQ群上求助于坊主和同伴, 这也是在检验培训者与参训者及同伴的交流能力。参训者在线学习能力的提高包括对电脑的操作能力和对在线平台的使用能力, 如上传日志、资源和照片、提交作业和讨论, 发起活动、参与活动、发帖、回帖、表扬先进、提出问题和疑惑等方面。
4.4 促进教师的合作学习
教师合作学习理论基础植根于维果茨基的社会文化论。维果茨基认为, 中介性的心理机能是人们协同活动和人与人交往的结果, 学习者通过参与广泛的共同活动并将结果内化, 获得了有关生活与文化的知识与策略[5]。人类正是在通过与他人的合作中理解和建构知识的。合作学习共同体的建立, 有助于促进人的健康的社会心理和认知的发展[6]。网络研修工作坊为教师的合作研修搭建了一个很好的平台, 推动了跨区域的网络研修互动。2014年的初中英语学科工作坊共有8个省16个工作坊, 每个工作坊有300人, 全国共有4800多名教师和教研员参训。2015年全国共有13个省7800多名教师参与网络研修。工作坊采取集中培训、坊内研修的方式。各省工作坊既各自独立, 又与其他省的工作坊相通。参训学员除了作业在本坊完成外, 可以串坊到其他工作坊参加活动, 可以上传或分享别人的资源、参加话题讨论、评价他人的活动、发起讨论、参与投票等, 达到资源共享、优势互补、分享经验、共同提高的目的。网络研修推动了跨区域的在线互动, 把不同地区的教师紧紧联系在一起, 形成了一个和谐的学习共同体。通过跨越时空的在线互动交流, 分享彼此的教育教学经验和人生感悟, 引起共鸣和思想的碰撞。这种联动、互动机制在培训规模和培训数量方面是面授培训所不具备的。
4.5 树立教师的反思意识
网络研修为教师的发展提供了一个崭新的平台, 而教师自身的发展动机则起着重要作用。教师专业发展的核心在于反思和行动研究。教育家杜威认为, 教育的主要目的是帮助人们获得反思的习惯, 以便于他们能进行智慧思考和行动, 而不是例行的思考和行为[7]。肖恩认为, 成长来源于对直观知识、经验的重构, 教师通过反思经验, 可以重构我们的教学方法[8]。教师行动中的反思融入了教师对自己行为的回顾性分析, 并试图得出这些行为是如何影响课堂教学的结论[9]。从调查结果看, 认为反思能力有很大提高的教师占45.6%, 这表明部分教师开始结合自己的教学实践进行有意识的反思, 而其余教师还停留在对教学的感觉反思阶段。教师要学习, 更要养成积极、主动反思的习惯。网络研修的目的在于提高参训者的教育、教学、教改和科研能力。这些能力的提高需要经历“学习—反思—行动—提高”这一过程, 取决于是否学以致用。学习是学习新的理念和方法;反思指批判性地思考过去的教育教学经验;行动则把所学的理论和方法用于实践并检验其有效和适应性;提高是通过实践改进教育和教学, 促进学生的发展。通过培训, 一些教师对于提高自己的反思能力有较为深刻的感悟。
4.6 促进教师的专业发展
教师专业发展有两个推动力:一是来自系统的推动力, 二是个体自身的发展愿望和动机的推动力[10]。如果说网络研修平台是教师专业发展外在的推力, 那么参训教师个体专业自主发展是根本[11]。在近一年的学习中, 四川1坊的教师们产生了许多成果。如初中英语不同版本、不同课型的教学设计, 值得借鉴的教育、教学经验和方法, 学困生转化的方法、教育教学感悟, 创新和批判性教育思想和方法, 以及不同话题的讨论。教师们完成了13次作业和13次活动, 修完19门必修课, 上传资源3523个, 发布日志5367篇, 发起投票379次, 完成简报15篇。网络研修也推动了工作坊主的专业发展。工作坊主通过管理学员的日常学习、答疑、布置作业、活动, 检查和评价学员的学习;提前谋划阶段研修主题, 立足于英语课改、教改和初中英语教师的专业发展, 结合校本研究, 问诊关键问题;有序组织研修活动, 引领学员进行理论学习和活动讨论, 及时点评学员作业和活动, 对表现优秀的学员进行表扬;提高了工作坊主的在线学习指导能力、生成性资源的开发能力、教学指导能力和科研能力, 推动了作为种子教师的坊主从优秀迈向卓越。虽然有组织的网络研修结束了, 但学员们的学习仍然在继续, 坊主与学员也继续保持联系, 这种延时效应推动着教师的持续学习。
5 网络研修后续亟待解决的问题
5.1 教师科研能力的提升
初中教师的科研意识和科研能力不足是长期存在的问题, 如何通过网络培训提高其科研意识和能力是我们应该进一步探索的问题。此次培训中虽有教研、科研专题, 但在量和质方面都显得不足;各坊主对教研、科研这方面的指导也显得薄弱。有的学员对教研感兴趣, 但因缺乏有效指导, 尤其是研究成果难以物化。教师科研薄弱也有教师个人的主观原因, 初中教师对教研和科研的重要性认识还有待进一步加强。
5.2 教师自主学习的持续
虽然参训教师从迷惘、困惑中逐渐走向主动和自主, 到后来形成了一种学习习惯。但仍有近一半的教师是在任务驱动中参与学习或是被迫学习。客观原因是初中教师承担着日常繁重的工作任务, 要照顾家庭、孩子。主观因素是骨干教师的专业发展仍存在自身动力不足的问题。如何克服工学矛盾, 激发教师学习动力和热情, 以及培训时间的安排、课程的设置、专家团队数量与配置和培训效果的评价是以后网络研修需要考虑的问题。
6 结束语
网络研修工作坊不仅促进了教师的理论素养、学科专业知识、教学技能、在线学习和合作学习能力的提高, 还形成了省内与省外跨区域、宽泛的网络学习共同体, 促进了教师自主学习和反思意识的提高。虽然教师网络研修工作坊在课程资源开发和“三人行”师资配备以及网络研修效果评价等方面还存在一些不足, 但是这为今后培训的改进和提高积累了丰富的经验, 为教师的继续教育和终身学习意识打下了良好的基础。网络研修工作坊的延时效应将推动着教师继续学习, 将成为教师专业成长与发展的助推器。
参考文献
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