“问题解决”课堂模式

“问题解决”课堂模式（精选12篇）

“问题解决”课堂模式 篇1

一、“问题解决”教学的提出

问题解决就是把数学知识用于解决各种实际问题的能力。数学问题解决是以数学问题为研究对象的, 它可以培养学生的主动性和解决问题的能力, 可以提高学生的创造性思维和应用数学的意识, 促进学生能力的形成与发展。问题解决得到我国数学教育工作者的重视并对此积极倡导和探索:华东师大张奠宇先生提出“要让数学这冰的美丽变为火热的思考”;西南师大陈重穆教授提出“淡化形式, 注重实质”;张乃达先生指出“数学教育应该以解题为中心”, “解题教学正是达到教学目的的最好手段”。“问题解决”的教学是以学生为主, 并根据学生的问题和想法修改和完善教案, 目的在于培养学生问题解决的能力。所以在课堂教学中实行“问题解决”, 也是消除当前中学数学中教学弊病的需要。那么如何转变传统教学, 以适应新课程的需要, 适应时代发展的需要, 就成了一个迫在眉睫的理论与实践任务。

二、“问题解决”教学的内涵

最早把“问题解决”应用于教学的是美国教育家杜威。杜威认为, 教学的目标不在于传授知识, 而在于主动地探求并思索, 明智地驾驭实践的态度和方法, 掌握有效的、适当的解决处理问题的态度和方法。

“问题解决”教学模式是一种针对教学中不同情境提出的问题, 采用较为灵活的策略去解决的教学模式。即问题提出、假设、检验、探索、问题解决、问题的推广的教学模式。它是一种在课堂教学中通过创设问题情境引导学生分析问题、解决问题的反映学生主体性教育的教学模式。同时, 它也具有研究性学习方式的特点。

“问题解决教学”也被称为抛锚式教学, 这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”, 因为一旦这类事件或问题被确定了, 整个教学内容和教学进程也就被确定了。有证据表明, 这样的教学比传统的教学更能使学生对科学知识形成深刻的、结构化的理解, 形成自己的、可以迁移的问题解决策略, 而且对科学形成更为积极的兴趣、态度和信念。基于问题解决式学习是近年来受到广泛重视的一种教学模式, 它强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中, 通过让学习者合作来学习隐含于问题背后的科学知识, 形成解决问题的技能, 并形成自主学习的能力。

三、“问题解决”教学的过程

(一) 创设情境, 引入问题

爱因斯坦说:提出问题比解决问题更为重要。在实施“问题解决”教学模式的过程中, 教学设计的中心环节是“问题情境”的创设。在“问题情境”的创设中要遵循以下几点要求:在创设问题情境时, 一定要保证所设情境能诱发学生的认知冲突, 造成学生心理上的悬念, 从而唤起学生的求知欲望, 激发学习兴趣;以一定的数学知识为目标;教师在创设问题情境时, 应尽可能设计科学的、有梯度的、有层次的问题链, 考虑好问题的衔接和过渡;紧密联系学生的生活实际、具有趣味性、实用性的原则;以开放探索性为导向。

(二) 分析问题

主要是引导学生选择, 收集与解决问题有关的旧知识。使学生获取大量旧知识的基础上, 通过进一步的思维加工处理, 以获得对问题本质的认知并自学新知识, 形成解决问题的知识网络, 以架设问题和目标之间联系的桥梁。

(三) 寻找方法

现代认知心理学认为, 学生学习的过程是一种自我建构的过程, 也是一种再创造的过程。要把数学教学过程作为学生活动的教学形式, 鼓励学生自己探索, 自己尝试解决问题的多种方法, 使学生获得不断创新的能力和创造能力。常有下列方法:设疑———引探法、猜想———验证法、比较———归纳法。

(四) 反思、评价

对问题解决过程、方法进行评价, 优胜劣汰, 获得新结论。或由学生收集、整理有关假设的材料, 经分析、概括得出结论。数学问题的反思和评价过程是师生间的双边活动, 是师生间思维的再度交汇和沟通, 是使学生的认识由低级向高级发展的又一途径。通过回味和引伸, 使学生从不同角度运用不同的知识和方法处理问题, 把握数学问题的本质, 揭示解题规律, 优化学生的思维品质, 提高分析和解决问题能力。

(五) 应用新知识

产生迁移将新知识纳入认识结构中, 然后把它用于同类问题的新问题中, 反馈矫正, 使教学重点突出。学生在获得新的概念和规律后, 教师就及时地设计不同层次的练习, 指导学生运用新知识解题, 促进知识迁移, 进一步加深对新知识的理解巩固。

四、“问题解决”应用于教学的体会

数学问题解决不仅可以培养学生学习的主动性, 完善学生的各种学习能力。而且还可进一步培养和发展学生的辨证思维能力和创造性思维能力。在不断的数学问题解决过程中, 学生思维的深刻性、批判性、创新、发展的科学精神得以培养和形成。主要体现在:

(一) 教学设计重视数学实用性和规律性, 与生活实际紧密相关

用已有的知识加以改造、联想、分析、归纳, 从而产生新规律, 用以解决实际生活中的相关问题。尤其在数学的实用性方面体现:特别强调出一切数学问题都是条件问题, 使学生清楚认识到使用数学规律解决数学问题的实际问题都要注意到数学条件的存在, 从而有意识的引导学生关注知识的发生、发展的全过程。这一数学思想对学生的数学学习无疑是很有价值的。

(二) 问题解决教学能有效地提高学生的学习兴趣、培养学生的创造思维能力

问题是进行创造活动的前提, 问题的存在能使学生产生释疑的愿望和探究欲, 进而驱动创造力。充分体现了教师的“导”完全为学生的“学”服务这一现代教学思想。学生的学习兴趣和学习的积极性也大大提高, 学生始终都处于一种能动的积极状态中, 他们乐于思考, 勤于探究, 学会了采用多种方法去探讨问题, 作出决策, 锻炼了思维, 提高了创造力。学生提出问题、分析问题和解决问题能力大大提高。在问题解决教学中, 问题的解决往往是上述多种思维形式交叉运用, 互相补充, 从不同角度, 沿不同方向对问题进行思考, 从而获得解决这一问题的多个方案或结论。可见, 问题解决的过程正是创造性思维得到培养的过程。问题本身具有非常规性、开放性和应用性, 这就决定了问题解决过程必然具有探究性和创造性。

(三) 问题解决教学能有助于学生形成科学探究能力

在解决问题的过程中, 学生为了找到满意的答案, 会主动探究问题的各种可能性, 做出各种猜测或假设, 并寻找证据或设计实验来验证假设, 直到学生能合理地解释问题。探究问题的过程是学生亲身体验类似和科学研究的过程。在这个过程中, 学生必须学会如何处理信息, 如何与人合作, 如何应用已有知识解决实际问题, 这些都有助于学生形成科学的探究能力。

摘要：“问题解决”教学模式是一种针对教学中不同情景提出的问题, 采用较为灵活的策略去解决问题的教学模式, 可以提高学生的创造性思维和应用教学的意识, 促进学生能力的形成和发展。

关键词：“问题解决”内涵,“问题解决”教学模式,数学问题解决

“问题解决”课堂模式 篇2

研究报告摘要 上海市奉贤中学 金红卫

随着素质教育的全面推进，“创新精神与实践能力”的培养已成为素质教育的核心。问题解决能力就是“创新精神与实践能力”在数学教育领域的具体体现，是一种重要的数学素质。本课题力图通过教学实践研究，寻找“问题解决”能力培养与课程教材知识体系学习之间的互补与平衡，形成稳定简明的教学理论框架及其操作性较强的数学课堂教学模式，促进学生的数学意识、逻辑推理、信息交流、思维品质等数学素质的提高，为学生的自主学习、发展个性打下良好基础。

（一）“问题解决”课堂教学模式的理论框架：

(1)在一定的问题情境背景下，学生可以利用必要的学习材料，借助教师和同伴的帮助，通过意义建构主动获得知识。

(2)问题解决能力的培养为学生学习数学知识提供动力，而系统的数学知识体系为问题的解决提供保障。问题解决能力的培养与数学知识体系的建构两者之间的互补与平衡有助于学生认知结构的完善。(3)学生和教师是教学活动中能动的角色和要素，师生关系是互为主体、互相依存、互相配合的，师生双方的主体性在教学过程中都应得到发展和发挥。(4)学生主体作用主要体现在学生的学习活动过程中。

(5)教师的主体作用主要体现在对教学活动进行科学认识的过程中，教学过程中教师的主导是发挥主体作用的具体表现形式。

（二）“问题解决”课堂教学模式的功能目标：

学习发现问题的方法，开掘创造性思维潜力，培养主动参与、团结协作精神，增进师生、同伴之间的情感交流，形成自觉运用数学基础知识、基本技能和数学思想方法分析问题、解决问题的能力和意识。

（三）数学问题解决能力培养目标：

1.会审题——能对问题情境进行分析和综合。2.会建模——能把实际问题数学化，建立数学模型。3.会转化——能对数学问题进行变换化归。

4.会归类——能灵活运用各种数学思想和数学方法进行一题多解或多题一解，并能进行总结和整理。5.会反思——能对数学结果进行检验和评价。

6.会编题——能在学习新知识后，在模仿的基础上编制练习题；能把数学知识与社会实际联系起来，编制数学应用题。

（四）“问题解决”课堂教学模式的操作程序： 教学流程：

创设 尝试 自主 反馈

情境 引导 解决 梳理

1.创设问题情境，激发学生探究兴趣。

从生活情境入手，或者从数学基础知识出发，把需要解决的问题有意识地、巧妙地寓于符合学生实际的基础知识之中,把学生引入一种与问题有关的情境之中，激发学生的探究兴趣和求知欲。创设问题情境的主要方法：(1)通过语言描述，以讲故事的形式引导学生进入问题情境；(2)利用录音、录象、电脑动画等媒体创造形象直观的问题情境；(3)学生排练小品，再现问题情境；(4)利用照片、图片、实物或模型；(5)组织学生实地参观。

2.尝试引导，把数学活动作为教学的载体。

学生在尝试进行问题解决的过程中，常常难以把握问题解决的思维方向，难以建立起新旧知识间的联系，难以判断知识运用是否正确、方法选择是否有效、问题的解是否准确等，这就需要教师进行启发引导。常用启发引导方式：(1)重温与问题有关的知识。(2)阅读教材，学习新概念。(3)引导学生对问题进行联想、猜测、类比、归纳、推理等。(4)组织学生开展小组讨论和全班交流。3.自主解决，把能力培养作为教学的长远利益。

让学生学会并形成问题解决的思维方法，需要让学生反复经历多次的“自主解决”过程，这就需要教师把数学思想方法的培养作为长期的任务，在课堂教学中加强这方面的培养意识。

常用方式：(1)对于比较简单的问题，可以让学生独立完成，使学生体会到运用数学思想方法解决问题的快乐。(2)对于有一定难度的问题，应该让学生有充足的时间独立思考，再进行尝试解决。(3)对于思维力度较大的问题，应在学生独立思考、小组讨论和全班交流的基础上，通过合作共同解决。4.练习总结，把知识梳理作为教学的基本要求。

根据学生的认知特点，合理选择和设计例题与练习，培养主动梳理、运用知识的意识和数学语言表达能力，达到更好地掌握知识及其相互关系和数学思想方法的目的。

常用练习形式：(1)例题变式。(2)让学生进行错解剖析。(3)让学生根据要求进行命题，相互考察。总结是把数学知识与技能通过“同化”或“顺应”的机能“平衡”认知结构的必要步骤。适时组织和指导学生归纳知识和技能的一般规律，有助于学生更好地学习、记忆和应用。

常用总结方式：(1)在概念学习后，以辨析、类比等方式进行小结。(2)对解题过程进行反思。(3)从数学知识、数学思想、学习的启示三个层面进行课堂小结。(4)布置阅读、练习和实践等不同形式的课外数学活动。(5)让学生撰写考后感、学习心得、专题小论文。(6)指导学生开展研究性课题研究。

（五）数学问题解决能力培养的课堂教学评价标准： 1.教学目标的确定：

(1)知识目标的确定应重视数学基础知识和基本技能；(2)能力目标的确定应强调数学思想方法的揭示和培养；(3)情感目标的确定应注意学习兴趣的激发、良好人际关系的建立、科学态度和创新精神的培养等等。2.教学方法的选择：

采用探究式、启发式教学方法，通过问题激发学生求知欲，使学生主动参与数学实践活动，以独立思考和相互交流的形式，在教师的指导下发现、分析和解决问题，掌握数学基本知识、基本技能和基本数学思想方法，培养积极探索和团结协作的科学精神。3.问题的选择：

合适的问题至少应有如下特点之一：

(1)重视情景应用，即给出一种实际情景和需求，以解决现实困难为标志。

(2)具有探究性，即问题不一定有解，答案不必唯一，条件可以变化，试验方案可以自己设计，允许与别人讨论等等。

(3)非形式化，即不是教材内容的简单模仿，不是靠熟练操作就能完成的，需要较多的创造性。4.师生双主体意识的体现：

(1)在课堂教学活动过程中，学生主动参与学习意识强，能主动发现和分析问题，能联系新旧知识，能在独立思考的基础上，与同伴开展交流、讨论，能提出解决问题的各种方法，并努力进行验证。(2)在课堂教学活动过程中，教师能创造性地设计教学过程，洞察课堂中发生地各种问题，并准确地判断发生问题的原因，能动地、有效地处理这种问题，把握教学活动地主动权。5.教学策略的运用：(1)主体发展策略——在课堂教学中，强调发挥学生学习的主动性，充分体现学生的主体作用。在课堂教学设计的过程中应充分发挥教师的主体作用，组织并落实多种形式的课堂实践活动，使学生在活动的参与过程中，提高认识能力和增强情感体验、情感控制能力，发展个性特长。

(2)动机激发策略——在课堂教学中，教师应该把学生吸引到有兴趣的、有挑战性的学习活动中，让学生体验成功所产生的愉悦和成就感，学会正确地对待挫折，从正、反两方面来有效地激发学生的学习动机。

(3)层次设计策略——在课堂教学中，应该从“自主、合作、体验、发展”等层次为学生提供概念、定理的实际背景，设计定理、公式的发现过程，让学生体验分析问题、解决问题的思考过程，领悟寻找真理、发现规律的方法和思想。

(4)探究创新策略——在课堂教学中，教师应该为学生提供动手实践的机会和探究的时间，指导学生大胆质疑，鼓励学生敢于发表不同意见和独特见解。

（六）数学问题解决能力的评价标准与方法：

1.数学问题解决能力的评价标准:(1)能否把实际问题转化为数学问题；(2)能否应用各种策略或思想方法去解决问题；(3)能否有效地解决问题；(4)能否证明和解释结果；(5)能否概括和推广解法。2.数学问题解决能力的评价方法：(1)观察学生解题过程的细节；(2)聆听学生对解题方法的讨论；(3)批改学生的作业、测验和考试卷；(4)分析学生的学习体会或考试心得；(5)阅读学生的数学小论文。

（七）研究的成效

1.青年教师的课堂教育思想和观念从“灌输型”向“启发探究型”转化。2.学生的学习方式从“接受性学习”向“研究性学习”转化。3.师生关系从“从属型”向“平等型”转化。

“问题解决”课堂模式 篇3

关键词： 问题解决 建构主义 高中数学

高中数学对高中生而言是非常重要的一门学科，因此数学教师需要采取各种策略全面提高学生的学习素质。“问题解决”作为一种全新的数学教学理论，具有非常强的适应性且与时俱进的特点，让学生带着疑惑在解决问题的过程中主动探索知识，从而使数学素养与创造性思维不断升华。

一、创设情境，提出问题

“问题解决”课堂模式的第一步就是创设情境，引导学生提出问题，充分发挥学生的学习自觉性和主动性。在教学时必须尊重学生的主体地位，提出问题是解决问题的大前提，因此第一步必须格外重视。

如讲解人教版高中数学教材必修三第三章3.2.1《古典概型》这节课时，教学目标是让学生掌握古典概型的特点和概率计算公式，进一步发展学生类比、归纳、猜想等合情推理能力。上课时为了引出古典概型，让学生主动提出问题并进行学习，创设这样一个情境：讲桌上有红桃A、2、3、4、5五张牌，我从中任意抽取一张，抽到红桃A的概率为多少？学生马上说出答案为1/5，我便问他们是如何快速得到这个1/5的，学生稍加思考后我又创设另一个情境：拿出一枚硬币随意抛一下，正面朝上的概率为多少？紧接着我又问他们运动员射击时只有命中十环、九环……五环、不命中七种情况，那么命中九环的概率为多少？学生跟着我创设的这三个情境稍加思考后发现，前两种情境是相似的，而第三种则不一样，便开始疑问这两者区别在哪里，在数学上是如何进行分类并总结计算公式的，这时我再讲解古典概型便达到事半功倍的效果。

在上面案例中，我通过创设情境引导学生提出问题，进而传授课堂知识，不但切实践行“问题解决”教学模式，还大大提高课堂效率。

二、合作交流，解决问题

所谓“问题解决”课堂模式，核心步骤是让学生通过互相之间的交流探讨解决问题，这一过程不但可以巩固学生对基础知识的掌握，还可以培养学生的主动探究能力与独立学习能力。

如讲解人教版高中数学教材必修四第三章3.2《简单的三角恒等变换》这节课时，教学目标是让学生掌握运用和角公式、倍角公式进行三角变换的方法，同时掌握y=asinα+bcosα的三角函数的性质。上课时，先引导学生复习和角、倍角公式，之后为了让学生主动探索知识，给他们讲解几个简单的例子，如函数y=sinx+■cosx，通过变形将此函数变为y=2sin（x+Π/3），再通过三角函数的性质求解这个函数的周期、最大值和最小值。同样的道理我又给出几道题目让学生自己求解一下，感受解题过程，然后让学生根据函数y=Asin（wx+ψ）的性质探讨y=asinα+bcosα这个函数的性质，并在组内或者组间交流，尽量自主解决这一问题。最后学生发现上述函数可变形为y=■sin（α+β），进而可解决相关问题。

在上面案例中，我通过简单引导，让学生尝试合作交流、自主解决问题，不但培养他们独立学习的习惯，还大大加深他们对知识的印象与理解。

三、反馈评价，归纳问题

数学课堂不是一个简单的教师传授知识的平台，而是双向互动的学生学习知识的平台，因此我们在教学中应鼓励学生及时反馈他们的想法，并进行多元客观评价，从而归纳问题，得到良性提高。

如讲解人教版高中数学教材必修五第二章2.5《等比数列的前n项和》这节课时，教学目标是让学生掌握等比数列的前n项和公式并会运用其解决相关问题，从而培养他们的数学理性思维。上课时先通过情境创设让学生主动提出问题，有想要探索本节知识的欲望，之后让学生分组探讨一下等比数列前n项和公式的推导，这时不同学生推导方式就各有千秋，于是让每组派一个代表一下刚才推导过程中用到的方法及出现的问题，也可以发表在这个过程中自己的感受与收获。有的学生是用乘以公比的方式推导的，有的学生是用各项作差再相比的方式推导的，也有的学生推导时忽略q=1的情况。这样通过每组代表的反馈，最后我再进行客观的评价及答疑，让课堂变得丰富多彩。

在上面案例中，通过让学生及时反馈学习中存在的问题并进行评价，不但有利于我总结归纳问题，还帮助学生开阔思路、避免错误，可谓深度“解决问题”。

四、变式拓展，升华问题

数学问题都不是独立开来的，一个问题往往可以进行无数变式拓展，从而形成一个知识链，这样的过程可以让学生做到以点带面、举一反三，因此教学中不容小觑。

如讲解人教版高中数学教材选修1-1第二章2.1《椭圆》这节课时，课本上有这样一道题目：已知P是椭圆上一点，且以点P及焦点为顶点的三角形面积为1，求点P的坐标。上课时，先根据三角形面积公式求出点P纵坐标，再根据椭圆方程求出点P横坐标，这道题目不算太难，我简单向学生讲解这道题目之后，为了检验学生是否真正掌握该种类型的题目，又出几道变式题。如令△F1F2P为直角三角形、求点P到x轴的距离，或者两点在椭圆上，一点为焦点，求三角形周长，学生通过做这几道题目更巩固这个知识点。这些题目都不算太难，但是极易出错，这样的变式拓展不但可以避免学生出错，还引起他们对这个问题的重视。

在上面案例中，通过对题目进行变式拓展，不但加深学生对某个知识点的掌握，还将这个问题进行了升华，保证学生对这个问题百分之百掌握。

纵观全文，要开展“问题解决”课堂模式，需要创设情境，引导学生提出问题，开展合作交流，鼓励学生解决问题，需要鼓励反馈评价，总结归纳问题，需要通过变式拓展，升华问题。这四个方面缺一不可，都是我们建构“问题解决”课堂模式非常重要的实践与探索过程，都是数学教学飞速进步的不竭动力。

参考文献：

[1]庞国萍.再论数学问题解决教学[J].玉林师范学院学报，2002，（03）.

课堂教学模式与问题解决 篇4

一、“问题解决”课堂教学模式的理论框架

1. 问 题解决能力的培养为学生学习数学知识提供动力 ,而系统的数学知识体系为问题的解决提供保障。

2.学生和教师是教学活动中能动的角色和要素 , 师生关系是互为主体、互相依存、互相配合的,师生双方的主体性在教学过程中都应得到发展和发挥。

二、数学问题解决能力培养目标

1.会审题——能对问题情境进行分析和综合 。

2.会建模——能把实际问题数学化 ,建立数学模型。

3.会转化——能对数学问题进行变换化归 。

4.会归类——能用各种数学思想和数学方法一题多解或多题一解,并进行总结和整理。

5.会反思——能对数学结果进行检验和评价 。

6.会编题——能在学习新知识后 ,在模仿的基础上编制练习题。

三、“问题解决”课堂教学模式的教学流程

1.创设问题情境,激发学生探究兴趣 。

从生活情境入手,或者从数学基础知识出发,把需要解决的问题有意识地、巧妙地寓于符合学生实际的基础知识之中,把学生引入一种与问题有关的情境之中, 激发学生的探究兴趣和求知欲。

创设问题情境的主要方法:(1)通过语言描述,以讲故事的形式引导学生进入问题情境;(2)利用录音、录像、电脑动画等媒体创造形象直观的问题情境。

2.尝试引导,把数学活动作为教学的载体 。

学生在尝试进行问题解决的过程中知识运用是否正确、方法选择是否有效、问题的解是否准确等,这就需要教师进行启发引导。

常用启发引导方式:(1)引导学生对问题进行联想、猜测、类比、归纳、推理等;(2)组织学生开展小组讨论和全班交流。

3.自主解决,把能力培养作为教学的长远利益。

让学生掌握并形成问题解决的思维方法, 要让学生反复经历多次的“自主解决”过程,在课堂教学中加强这方面的培养意识。

常用方式:(1)对于比较简单的问题,可以让学生独立完成,使学生体会到运用数学思想方法解决问题的乐趣。 (2)对于思维力度较大的问题,应在学生独立思考、小组讨论和全班交流的基础上,通过合作共同解决。

4.练习总结,把知识梳理作为教学的基本要求 。

根据学生的认知特点,合理选择和设计例题与练习,培养主动梳理、运用知识的意识和数学语言表达能力,达到更好地掌握知识及其相互关系和数学思想方法的目的。

常用练习形式:(1)例题变式;(2)让学生进行错解剖析。

四、教学策略的运用

1.主体发展策略。

在课堂教学中,强调学生学习主动性,充分体现学生主体作用。

2.动机激发策略。

在课堂教学中,教师应该把学生吸引到有兴趣的、有挑战性的学习活动中,让学生体验成功产生的愉悦和成就感,学会正确地对待挫折,从正、反两方面有效激发学生的学习动机。

五、数学问题解决能力培养的课堂教学评价标准

1.教学目标的确定。

(1)知识目标的确定应重视数学基础知识和基本技能 ;(2)能力目标的确定应强调数学思想方法的揭示和培养 ;(3)情感目标的确定应注意学习兴趣的激发、良好人际关系的建立、科学态度和创新精神的培养,等等。

2.问题的选择。

适当的问题至少应有如下特点之一:(1)重视情景应用,即给出一种实际情景和需求,以解决现实困难为标志。(2)具有探究性,即问题不一定有解,答案不必唯一,条件可以变化等。

六、教学策略的运用

1.主体发展策略。

在课堂教学中,强调发挥学习主动性,充分体现学生的主体作用。

2.动机激发策略。

在课堂教学中,教师应该把学生吸引到有兴趣的、有挑战性的学习活动中,让学生体验成功所产生的愉悦和成就感,学会正确对待挫折,从正反两方面有效激发学生的学习动机。

七、数学问题解决能力的评价标准与方法

1.数学问题解决能力的评价标准。

(1)能否把实际问题转化为数学问题 ;(2)能否应用各种策略或思想方法解决问题;

2.数学问题解决能力的评价方法 。

(1)观察学生解题过程的细节 ;(2)聆听学生对解题方法的讨论;(3)批改学生的作业、测验和考试卷。

八、研究的成效

1.青年教师的课堂教育思想和观念从“灌输型”向“启发探究型”转化。

2.学生的学习方式从“接受性学习”向“研究性学习”转化。

问题解决教学模式及评价标准 篇5

“教学模式”一词最初是由美国学者乔伊斯和韦尔等人在《教学模式》一书中提出的。他们认为教学模式是“试图系统地探讨教育目的、教学策略、课程设计和教材,以及社会和心理理论之间的相互影响,以设法考察一系列可以使教师行为模式化的各种可选择的类型”。教学模式是教育工作者在长期教学实践中,根据社会的需要和教育教学的发展不断总结，改进教学而逐步形成的。数学课堂教学模式就是指在一定的教学思想或理论的指导下,对数学教学进行优化设计而形成的比较稳定、系统、简明的教学程序及其实施方法的策略体系,是一个关于教学设计和教学实施的综合体。所谓“问题解决”教学模式,就是指教育者依据问题解决的思维规律,在教学过程中,教师以问题为中心开展教学活动,通过有目的地提出系列类型的问题或任务,引导学生主动发现、积极探索、实践体验、解决问题,以便深层理解并掌握和运用基本知识,实现从能力到人格整体发展,成为有效的问题解决者的一种教学策略。

“问题解决”教学模式的理论基础（1）哲学理论基础

马列主义的认识论和矛盾论是“问题解决”教学模式的哲学理论基础常规教学论也用认识论阐释教学过程,但它过分的强调感性认识的一面,首先注重的是如何在复习、记忆的基础上掌握知识、技能、技巧,而忽视抽象的理性思维这方面的训练与培养,力图把“知识量一”作为教学的出发点和归宿,这就导致学生对对知识的内在本质!形成背景,没有深刻的认识与思考,导致我们培养出的“人才”往往不能把实际问题抽象成数学问题,不能把所学的数学知识应用到实际中解决问题。马列主义认为,科学的认识不只是从感性认识到理性认识,而应是二者相互渗透“人能依据概念范畴原理规律来对客观现实做出理性反映即创造性思维。而创造性思维的基础就是矛盾,矛盾又表现出“问题”的存在。即以问题的形式呈现在人的脑海中”数学教学中,问题的实质是学生已有的知识和要求掌握知识的矛盾,解决逻辑矛盾的过程就是解决问题的过程“可见,“问题解决”教学模式是以马列主义认识论和矛盾论为其依据的。（2）教育心理学基础 认知心理学

布鲁纳的认知一发现论认为学习的本质是学习者主动地形成认知结构的过程”学习者把新获得的信息与己有的认知结构联系起来,从而构成新的知识体系“认知发现论认为,发现法有利于学会发现的技巧,即有利于学生掌握解决问题的方式与方法,有利于迁移能力的形成”奥苏伯尔的认知一同化论认为学生是否习得新信息,主要取决于他们认知结构中己有的有关观念,有意义的学习是通过新新旧知识相互作用的结果导致了新旧知识意义的同化,进而形成更为高度分化的认知结构。在“问题解决”教学模式里学生动用各科知识!生活经验来解决问题,这也有利于各种知识的综合运用和巩固,更有利于学生对各科知识的理解和运用。人本主义心理学

“问题解决”课堂模式 篇6

关键词： 小学数学；自主解决问题；课堂教学模式

一、前言

当今社会已经进入创新时期，注重对传统文化的继承和发扬，以培养创新型人才为导向，有着全新的特征和发展趋势。数学教育要注重引入学生自主解决问题的模式，强化师生、生生之间的互动和交流和同步前进。小学数学教学中，要既要肯定教师的主导作用，更要坚持学生的主体地位，要引导学生扮演好组织、引导的角色。这也是传统数学教学改革发展的方向。

二、研究背景

随着新课改的不断推进，学校教育也有了更新、全面的要求和任务，既要完成知识的传授，更要注重教给学生如何学习，如何自主的培养技能，汲取知识，养成终生学习的良好观念，因而新课改意味着，知识经济更应该是学习经济。因此，在新一轮课程改革中既提出了转变学生学习方式的任务，同时也提出了一些对转变学习方式有利的课程理念。如：尊重学生的主体性，促进学生个性化发展，开设综合实践活动课程，倡导校本课程的开发和实施以及转变教师角色和教学方式等等。在这些新的课改理念的关注下，新课改要求确立学生新的学习方式，其中自主学习、自主解决问题就是一种有利于体现学生学习的主体地位，关注学生学习的能动作用，提升学生的创造意识和实践能力，培养学生对知识进行主动探求，并重视实际问题解决的主动积极性的学习方式。

三、课题的提出

小学数学自主解决问题课堂教学的基本模式，其结构为：创境激趣——自主探索——反馈评价——拓展创新——总结激励。

1、创境激趣。上课之初，教师通过小比赛、填空、口答、动手操作、讲故事、设疑等方法，创设一种“不协调”，提出具有挑战性的问题，把学生引入与所提问题有关的探究情境，激发学生的求知欲望，焕发学生的主体意识，为学生自主探索、解决问题营造氛围。

2、自主探索。这是学生自主探究新知、自主解决问题的中心环节。在这一环节，教师根据学生的认知规律和知识结构的特征，给学生提供尽可能多的材料信息，留足思维的时空，组织学生通过有目的的操作、观察、交流、讨论等方法，自主解决问题，主动建构自己的认识结构。例如，教学“三角形内角和”时，教师先把“三角形内角和是180°”这一结论告诉学生，然后提出：谁能想办法验证这一结论是不是正确呢？多数学生拿起了量角器，用分别测量三个角的度数，然后相加的方法进行验证。

3、拓展创新。此环节依据教学目标和学生在学习中存在的问题，教师挖掘并提供创新素材：设计有针对性、代表性的练习题组（基本题、变式题、拓展题、开放题），让学生在解决这些问题的过程中，进一步理解、巩固新知，训练思维的灵活性、敏捷性、创造性，使学生的创新精神和实践能力得到进一步的培养与提高。

4、总结激励。引导学生根据课堂学习的内容和活动情况归纳总结，整理、系统知识，激励学生在今后的学习中善于思考、大胆发现。例如：在教学“三角形内角和”时，我是这样结课的：①任何三角形的内角和都是多少度？②任何四边形的内角和是多少度呢？③你能不能推算出五边形、六边形……的内角和是多少度呢？请同学们试一试，看谁能从中发现有趣的规律！如此结课，既总结了本课的教学内容，又造成了悬念，把课堂延伸到课外，激发了学生强烈的求知欲望，有益于激励学生在今后的学习中不断地探索、发现、创新。

四、自主解决问题课堂教学模式的具体做法

1、鼓励学生主动解决问题。实践表明，把游戏引入课堂，寓教学于游戏中，既丰富了课堂教学的色彩，也增强了课堂教学活力，又能充分激发小学生学习的积极性，吸引他们的注意力，更能使小学生在轻松愉快的学习活动中有效地解决数学问题，掌握数学知识。为此，我们在课堂教学中，应结合教学内容，恰当地创设游戏问题情境，使教学内容以丰富多彩的形式呈现给学生，从而诱导学生主动地发现问题，积极地思考解决问题的途径，进而使他们能积极主动地投入到数学学习、探索活动之中，实现提高学生解决问题能力的目的。

2、发挥学生的主动性和积极性。让学生带着问题，通过小组内成员的实验、操作等形式自己推导出图形的周长或面积公式以及一些结论。对于一些图形的公式，如果学生没有经过自己的亲身操作而由老师直接强加给予，学生对公式的理解是不完全的，记忆时遗忘率也会极高，相反，理解地记忆效果就会截然不同。其实这些知识大可以让学生通过实验、操作自主获得。如，可让学生通过滚动、用线围圈等方法测量不同大小的圆的周长，得出圆周率的值，再推出圆的周长公式；用对折图形或画出图形对称轴的方法去判断图形是否为轴对称图形及判断平面图形对称轴的条数。学生在动手、动口的过程中很自然地、兴趣盎然地自主解决了问题，老师在整个过程中只要充分发挥“导”的作用就可以了。

解决问题时所采取的策略能综合地反映出一个人各方面的知识水平。我们的教育教學工作不应单纯以应试为目的，而应着眼于通过课堂教学的策略去发展学生的应用意识，使他们能顺利、灵活、高效地解决各种问题。

五、结语

实践证明，自主解决问题课堂教学模式的使用，为学生学习数学提供了更多自主学习、自发解决问题的机会，学生的积极性、主动性因此加强，教学环境因而变得轻松活跃，课堂教学效率因此提高。在此过程中，也要重视学习目标的确立，提升学习目标的灵活性，这也是自主解决问题课堂教学模式应该继续探索的课题。

参考文献

[1] 庞维国.《自主学习：学与教的原理和策

略》[J].华东师范大学出版社，2012

[2] 廖爱莲.《在课堂教学中指导学生自主解

决问题》[J].江西教育科研，2013（8）

[3] 教育部基础教育司.《走进新课程》[J].北京

“问题解决”课堂模式 篇7

传统化学课堂教学多采用“老师讲, 学生听”的方式进行, 学生被动地接受式的学习, 教师更多的是关注学生对学科知识的掌握结果。这样长期的不顾及学生的年龄特征、认知规律和内心体验的教学, 使得一线的教育教学严重地异化, 并由此引发了许多悲剧。正如洛克所说的“我们之所以对许多事情感到憎恶, 别无其他原因, 而仅仅在于那些事情是别人强加给我们的。”[2]在以知识经济、学习化社会为特征和以人为本的观念逐渐深入人心的时代, 这种以学生掌握学科知识的量和追求升学率为衡量标准的教学, 越发显得无奈。

一、基于问题解决式教学的提出

我们每天在教育教学过程中, 常常思考这样的问题:如何才能使学生对我们所任教的学科感兴趣?如何将学生的积极性与主动性调动起来, 使他们乐于学习?如何传授给他们正确的有效的学习方法, 使他们善于学习?也就是说, 如何才能使学生有一个良好的学习开端?是天赋、灵感抑或其他?我们都切身地感到过好奇心在学习中的重要作用。由于我们对周围事物、现象等的迷惑不解而产生好奇, 由好奇产生疑问, 由疑问产生学习动机, 通过学习得到合理的解释答案而产生解决问题的方法、过程以及成就感等内心体验, 从而产生积极的学习态度。如此循环往复, 从而走上良性发展的学习轨道。再者, 每个人掌握知识的目的在于解决他所面临的问题, 解决问题是高级形式的学习活动。加涅认为“教育课程的重要的最终目标就是教学生解决问题”, 教会学生解决问题的基本技能、一般方法、思维过程应是学科课堂教学的一个非常重要的内容。

基于以上认识, 在我们的日常教学中, 应给学生提供问题情境, 教师和学生共同构建“问题解决式”教学模式。

有人认为, 作为一个问题必须包含四种成分:目的;个体已有的知识;障碍;方法[3]。因此在课堂教学中, 教师还应该考虑到以下几点: (1) 对课堂教学情境中每一个学生来说, 情境可能产生不同的问题, 这源于他们的个体差异, 一个学生所产生的问题相对另外一个学生可能就不是问题或根本就没有意识到; (2) 如果一个学生改变了他的先前目标, 那么他由先前目标所产生的问题也就不存在了; (3) 只有当学生辨别出他的目标与他所处的情境的差异时, 才真正形成问题; (4) 课堂教学必然有一定的计划性, 因此需要教师有敏锐的洞察力和高超的技巧, 组织学生形成共性的问题和个性的问题, 以利于教学活动的展开。

其次, 问题解决一般是指形成一个新的答案, 超越过去所学规则的简单应用而产生一个解决方案。当常规或自动化的反应不适应当前的情境时, 问题解决就发生了。这就是说, 它需要应用已习得的概念、命题和规则, 进行一定组合, 从而达到一定的目的。这意味着: (1) 问题解决具有目的指向性; (2) 问题解决是一系列操作; (3) 这种操作必须是认知操作, 也就是说问题解决本质是一种思维活动[4]。

再次, “问题解决式”教学模式即是将提出的问题转化为问题解决者内部的心理特征, 确定问题解决过程进行的操作 (或运算) 步骤, 在一定指导下完成步骤, 解决问题, 实现目标的一整套较为稳固的教学程序。“问题解决式”教学模式强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中, 通过让学习者合作解决真正的问题, 来学习隐含于问题背后的科学知识, 形成解决问题的策略, 并发展自主学习的能力[5]。

问题解决式教学模型 (如图1) [6]:

认识化学知识的问题解决教学模式的流程 (如图2) :

二、基于问题解决式教学模式应遵循的原则

1.师生共同营造一个和谐、平等、对话、交流的教学氛围

基于问题式教学如要行之有效地贯彻于我们的日常课堂教学实践中, 需要解决的首要问题就是教师必须转变传统教学模式中的专制、独裁的角色为民主、开放的角色。实现师生人格尊严、学术交流上的平等, 打破学生盲目崇拜教师的“从师”心理, 鼓励他们敢于质疑、勇于发问、善于思考, 共同构建教学共同体, 教师只是其中一员。真正体现以学生为中心, 以为了全体学生的全面、健康发展为目的的科学化、人性化的教学。

2.问题设置要贴近学生思维能力的“最近发展区”

在实际教学中, 有些问题设置过于简单化和复杂化, 这里的简单化和复杂化指的是在具体的课堂教学实践中, 限于学生的综合素质所处的水平, 为防止怀疑主义和虚无主义的错误倾向。因为“设计是一个复杂的过程, 包括许多技巧和活动。学生在成功完成包含许多技巧的活动时需要得到支持, 比如:分析为了理解所要陈述的问题和论点而设计情境;搜集信息;产生可供选择的解决方案;产生评价方案的标准等等。”[7]故不论问题由谁提出, 对问题的广度、深度、难度, 教师一定要有适当的宏观调控。也就是说, 教师一定要控制问题使其保持“形散而神不散”:有“中心问题”和“子问题”, 整个所有问题需要有一个连贯的合乎逻辑的“问题系统”;使问题的科学性、探究性、解决的可行性有利于学生的创新精神和实践能力、人文素养的形成和发展。

3.教师的鼓励与期望必然会促使学生养成良好的学习习惯

教学要做到以学生为本, 必须打破对学生的成见, 视学生为主动、有思想的人。相信学生的潜能和可发展性, 并适当地暗示对他们的鼓励与期望之情, 不为他们的困惑所动怒, 给予他们人文关怀, 增强他们的自信心和独立意识, 使他们养成良好的学习习惯。“教师的任务不在于把自己所能知道的东西全都给学生, 而在于培养学生热爱知识和尊重知识;在于当学生愿意学习时教会他正确的求知方法和正确的自我改进方法。”[2]

教师期望是影响课堂教学效果的一个重要因素, 当教师对学生所要达到的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等状况或变化有着某种预先设定时, 教师的这种内在主观倾向往往反映在其外在行为上, 从而给学生造成某种特定的心理环境, 影响学生的自我概念、学业成绩和最终的整体教学效果。“具体看来, 教师的期望效应实现过程大致包括教师形成期望、教师传递期望、学生内化期望以及教师维持和调整期望等四个基本环节。教师的期望效应实现过程的各个环节是紧密联系在一起的, 并最终形成一个循环往复的环状结构, 从而不断地对学生造成影响。”[8]

4.问题的设置要贴近生活实际, 体现开放性

只有从鲜活的生活实际中提取出来的与教学内容相关的问题, 才能使学生感到亲切、容易引起共鸣。问题无处不在, 变化无处不在, 化学变化无处不在。机遇总是偏爱那些有准备的头脑, 因此我们的问题设置要基于教材、超越教材, 体现其开放性的特征, 贴近学生的生活实际, 激发学生的兴趣。

5.正确对待问题的预设性与生成性、反馈性

在具体实施课堂教学之前, 教师一般都要首先考虑自己的知识结构、教学理论、实践经验并结合学生的心理特征、认知水平、知识结构以及教学目标、教学内容等诸方面因素, 然后综合考虑基于问题解决式教学模式中的“问题”的合理设置——即课前问题的预设性。这当然需要教师付出艰苦的脑力劳动和一些问题情境预设所必备的物质上的准备工作, 因为学生的学习毕竟是一种间接经验的主观内化, 他们学习的问题情境也毕竟是一种模拟的、预设的, 经过比较、选择和优化的人工情境, 这或多或少存在一些失真性和不可预料的情形。因为在教学活动中, 学生作为鲜活的个体参与其中, 有的学生进行着思维的“同化”, 而有的是思维上的“顺应”。这必然会引起课堂上对预设问题的不同反应, 而导致新的问题的生成, 并且有可能一些问题解决不了。这就需要教师要正确对待问题的预设性和问题的生成性。课后还需要对问题解决的效果和遗留问题进行跟踪, 及时地形成反馈, 以利于教学活动的改进。

三、基于问题解决式教学的积极意义

问题教学法是一种以问题为核心的有效科学的教学模式, 它能够使师生在“提出问题——探究问题——讨论解决问题——引发新问题”的紧张而热烈的螺旋式递进氛围中进行交流和学习。肯定地讲, 有以下几方面的积极意义:

1.有利于刺激学生思维, 调动学生学习积极性

在一个充满疑问与悬念的课堂教学气氛中, 每个学生为了获得对问题的合理解释, 会引起思维的积极反应, 我们常常会在传统课堂上看到这样一个现象:当教师讲到某一个自认为理解困难的知识点时 (教师根据以往经验确认的) , 会停下来问“为什么”或“怎么办”, 这时学生就会猛然地从专心的听讲中进入思考中, 问题不仅可以促进学生的思维, 而且从心灵深处可以使他们体会到自身的存在, 使其主体性意识得到复苏和加强。“基于问题解决式”教学更是有利于提高学生学习和掌握知识的兴趣, 促进学生体验解决问题的成功与快乐, 培养学生乐于质疑、乐于探究新知的心理倾向, 激发学生积极思考、答疑解惑的强烈欲望, 养成创造性思维的优秀品质。

2.有利于学生间讨论交流, 形成合作意识

在问题情境中, 当学生的思维遇到障碍, 新知识可能与他原有的认知结构、思维方式和逻辑发生冲突而“百思不得其解”时, 便会与周围的同学热烈地讨论交流, 甚至有时争得面红耳赤。这时教师也可作为讨论中的一员, 给学生一个宽松的氛围、适时的诱导, 使他们暴露真实的思维过程和内心体验。“鼓不敲不响, 理不辩不明”, 在小组的讨论交流中, 最后必定会形成共识, 也会使他们树立起合作的意识。

3.有利于学生的探究能力的培养

处于问题情境中的学生, 思维的闸门一旦打开, 便会产生“多米诺骨牌”效应, 必将会引发他们的思维活跃, 增强其思维的逻辑性、敏锐性、广阔性和开放性。思维就会逐渐地由初期的“雾里看花”走向“朗朗乾坤”, 就像照相机的镜头一样, 通过调节焦距来达到成像的最佳效果。当然, 思维的心理形成过程远比“成像”复杂得多。

4.有利于教学相长, 促进教师的专业发展

教学过程中包含有诸多矛盾, 但其中教与学是基本矛盾, 二者相互影响、相互作用。我国古人很早就意识到“教学相长”这一道理。在问题解决式教学中, 学生在运用自己的经验、知识技能、思维方式等综合素质解决面临的问题时, 往往会由问题派生出问题, 将问题细微化, 甚至有时会超出教师的意料, 从而会使教师不断地反思, 为解决学生的问题而促使自己不断地进步, 提高教育教学的技能, 促进教师的专业化成长。

四、课堂教学实践中的困惑与展望

以上仅仅是理论层面的一些分析, 学校在评定一个教师的工作时, 虽然从表面上看是德、勤、能、绩四方面。但主要看教师的成绩——看教师所带班级学生的及格率、优生率、达线率等, 在评模、晋级等事关教师切身利益的事情面前, 谁也不愿冒很大的风险去搞什么创新。即使是创新, 也仅仅是怎样能提高学生分数的方法创新, 谁都清楚这是违背学生全面发展的应试教育, 但似乎谁也改变不了这个现实, 于是多数教师也是处于一个矛盾的年代:问题解决式教学的情境性和开放性与教学时空的高度计划性的矛盾 ;讨论结果的多元性与考试答案标准化之间的矛盾;某些客观条件的限制对问题解决式教学模式提出的挑战等。

不管怎样, 应试教育的坚冰已经打开, 素质教育的号角已经吹响, 新课程正在逐步展开。我们有理由相信, 中国的基础教育课堂教学改革必将会随着基础教育的全方位改革而有一个令人鼓舞的明天。

摘要：“问题解决式”课堂教学模式强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境之中, 通过学习者的合作来解决真正的问题。问题的设置要贴近学生思维的“最近发展区”, 要贴近生活实际, 体现开放性, 要正确对待问题的预设与生成。它有利于刺激学生思维、调动学生学习积极性, 有利于学生间的讨论交流、探究能力的培养和合作意识形成。

关键词：问题解决,课堂教学,教学模式,化学

参考文献

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[2][英]约翰.洛克.教育漫话[M].徐大健, 译.上海:上海人民出版社, 2005:171, 299.

[3]陈琦.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社, 1997:150.

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[5]黄莉敏, 李家清.基于“问题解决式”教学模式案例分析[J].地理教育, 2006 (3) .

[6]卢启程.基于构建主义的问题管理式教学[J].云南财贸学院学报, 2004 (6) .

[7]Sadhana Puntambekar, Janet L.Kolodner Toward Imple-menting Distributed Scaffolding:Helping Students LearnScience from Design[J].Journal of research inscience teach-ing.2005, 42 (2) :185-217.

“问题解决”课堂模式 篇8

一、问题情境

教育家苏霍姆林斯基说过:“教师如果不想方设法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态, 而是不动情感的脑力劳动, 就会带来疲倦, 处于疲倦状态下的头脑, 是很难有效的吸取知识的。”这就要求我们在课堂教学中, 要设置恰当的情境先声夺人, 一开始就吊起学生的胃口。“问题是数学的心脏”, 在问题解决教学的过程中, 教师要尽量创设合适的问题情境。

二、问题探索

教学不能把知识的结果强加给学生, 不能单纯地只让学生掌握知识的结果, 而应重视获取知识的过程。因此, 在该问题的教学设计中, 要突出学生自主探究的特点, 尤其在难点突破的过程中, 教师要搭建平台让学生充分展示自己个性化的思维, 引导学生用不同的思路和方案来探究上述问题。在教学中, 将全班学生按每五人一组, 开展合作交流, 鼓励每位学生广开思路, 大胆提出问题, 互动决策。

三、问题解决

经教师引导, 学生尝试从不同角度寻求解决问题的预案, 并再次深究题意:哪些量是已知的、未知的?单靠这几个已知量够吗?确定各个量 (已知的和未知的) 间的关系式是什么?怎样刻划出一个有效的数学模型?……此时, 教师注意引导双边交流、互动, 以便形成一个真正的“学习共同体”。创立了教学情境, 学生跃跃欲试, 踊跃发表各自的探究成果。就上面例题:分小组合作、交流, 推理证明题的过程和方法。

四、问题设计

习题教学的问题设计。习题教学的问题设计应改革习题的形式, 适当充实一些应用题, 配备一些非常规题、开放性题或合作讨论题。例:有一张边长为20㎝的正方形硬纸板, 在它的四个角分别剪去一个相同的小正方形。制成一个无盖的长方体盒子, 试讨论在小正方形边长不同的情况下, 这个无盖盒子体积变化的情况, 并求出盒子体积尽可能大时, 所剪去的小正方形的边长。在解决本题的过程中, 从方法上讲, 学生可以通过列表格表示剪去的表格中的数据画图, 再从图象上观察小正方形的边长与盒子的体积间的数量关系;还可以列出函数关系式如:设剪去的小正方形边长为x, 无盖盒子的体积为V, 则V=x (20-2x) 2。从结果来看, 无论采取哪一种方法, 在现阶段, 学生都只能得到一个相应精确度的近似结果, 但正是得到这看似并不完美的答案的过程, 反映了学生“制定解题计划———付诸实施———检验和修正解题计划———得到答案”这一科学的处理问题的过程。

“问题解决”课堂模式 篇9

“问题解决”教学指导模式是以建构主义教学观为指导的具体教学指导模式之一, 也被称为抛锚式教学。教学应该把学生置于一种完整的、逼真的或真实的问题情境中, 使他们产生学习的需要, 激发其学习动机, 并通过他们之间的合作、交流, 促使他们主动学习, 最终形成问题解决的能力, 有助于培养学生的学习能力。

“问题解决”教学指导模式还是一种以学生为中心的教学方法, 它具有以下几个特征:

(1) 以学生希望解答的问题为学习的起点;

(2) 以学生要获得的知识来围绕问题组织;

(3) 学生, 作为个体或一个团体, 对他们的学习负主要责任;

(4) 学生的许多学习活动是在团体情境中发生的。

“问题解决”教学指导模式强调问题的选择和开发在教学中所起的关键作用, 强调学生通过独立、合作探究最终获得问题解决的技能。主要由以下几个环节构成:

一、创设问题情境

“问题解决”教学指导模式的关键是创设问题情境。教育学和心理学研究表明, 当学习的材料与学生已有的知识和生活经验相联系时, 学习才是有趣的。人本主义心理学代表人物罗杰斯认为, 人类具有天生的学习愿望和潜能, 学习者在好奇心的驱使下去吸收任何他自觉有趣和需要的知识。因此, 教学中要从学生已有的知识经验和熟悉的现实情境出发, 创设适合学生进行建构活动的情境。在知识发现的类似情境中, 引导学生主动思考, 可以激发学生的学习兴趣、拓展学生的思维、挖掘学生的潜能。

创设问题情境的方式是多种多样的, 比如, 利用日常生活中的现象和实际问题、利用现代教育技术、利用旧知识、利用知识的实际应用、利用热点新闻、利用数学史、利用游戏等等。将课本内容转化为具有探索性的数学问题, 用问题带动学生进行主动的思维活动。使教学信息具有新奇性, 从而使学生产生好奇心和求知欲, 激发学生的探究动机和兴趣。教师的角色应当是学生学习的“促进者”、组织者和指导者。

二、确定问题

在创设的问题情境中, 选出与当前学习主题密切相关的真实事件或问题, 作为学生学习的中心内容。使学生面临一个需要立即去解决的现实问题, 选出的事件或问题就是“锚”, 这一环节的作用就是“抛锚”。比如, 在对数函数的教学中, 可以创设折纸的问题情境。“已知折纸的层数, 讨论对折的次数”这一现实问题, 可以作为学生学习对数函数定义的中心内容。

三、自主学习

教师只需要向学生提供解决该问题的有关线索, 而不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题。在教师的引导、启发和点拨下, 通过调动学生的积极性、主动参与性, 指导学生运用实验、观察、分析、综合、归纳、概括、类比、猜想等方法, 进行自主数学探索。诱导学生从多角度思考问题, 培养学生独立、深入思考问题的习惯, 从而培养学生的思维能力和创新能力。教师在进行课堂提问时, 要要求学生说出解题思路, 这样可以增加学生思维的广度, 从中学会一题多解, 比较不同解题方法的优劣, 利于培养学生的思维能力。

数学教学的核心是培养和发展学生的思维能力。新课标倡导“以老师为主导, 以学生为主体”的自主学习教学模式, 这种教学模式非常适合培养学生的思维能力。要想培养学生的思维能力, 必须调动学生学习的积极性, 主动参与到课堂教学活动中去。教师在教学过程中, 要让学生看到教师的思维过程, 哪怕是“犯错”的思维过程, “走弯路”的思维过程, 让学生明白教师为什么会“犯错”、“走弯路”, 学生的思维能力得到锻炼才是我们的教学目的。如果在教学过程中, 学生的思维能力得不到训练, 只是让学生死记那些枯燥无味的概念、公式、公理、定理, 而不能理解, 只能妨碍学生思维能力的发展, 扼杀学生思维的创造力。

在这一环节中, 教师除了要引导学生们找到解决问题的方法, 而且还要帮助学生排除心理障碍和外界干扰, 给予学生及时、适当的肯定和鼓励, 培养学生坚韧的意志力。

四、协作学习

教师在教学过程中提出适当的问题以引起学生的思考和讨论。在讨论中, 教师要积极创设和谐、民主的教学氛围, 尊重学生的不同观点, 对其科学合理的部分给予充分肯定, 对错误的部分在认真解释的同时, 允许其保留暂时的“想不通”, 使学生能够充分发表自己的见解, 敢于“犯错”, 把问题逐渐引向深入。引导学生以小组或全班的形式进行合作、交流, 通过不同观点的交锋、补充、修正, 加深每个学生对当前问题的理解, 培养学生与人合作的能力和习惯。

五、效果评价

引导学生对学习的结果进行小结和自我评价。使学生在理解知识点的基础上, 把它融入到已学的知识体系之中去, 使之整体化、系统化, 感悟知识间的内在联系, 自我建构知识体系。

学生的学习在一定程度上是通过自我评价来调节的, 通过自我评价对自己的学习行为感到满意的, 会对自己的学习行为更加自信;通过自我评价对自己的学习行为感到不满意的, 会通过更多的努力来实现自己的学习目标。自我评价是学生学习的重要组成部分, 是学习能力的一个表现侧面。因此, 在幼师数学课堂教学中, 教师要注意引导学生进行自我评价。比如, 引导学生通过下列一些问题, 来对自己的学习行为进行检测和评判, 来增强其自我评价能力:课前预习了吗?上课时注意力是否集中?每节课的学习任务都能完成吗?不懂的地方是否主动请教别人?今天的学习与昨天相比怎样?等等。

“问题解决”课堂模式 篇10

在教学实践中, 我们发现在用方程解决问题时 (人教版实验教材五年级上册) 学生经常碰到以下一些困难:

1.不善于识别隐蔽的等量关系。列方程解应用题的关键在于通过分析, 把实际问题中的数量关系转化为数学问题, 再列出条件等式 (方程) , 而等量关系往往隐含于题文情境之中, 题目一般不会直接给出, 由于学生受“算术解法”定式的影响初学时往往找不到等量关系。

2.受多重等量关系的干扰。列方程解应用题, 确定等量关系没有固定的模式, 因为各人考虑的角度不同, 选取的等量关系也不同, 这就增加了学生确定等量关系的困难。

3.课时少 (三课时完成) , 加之初学, 又是学习难点。在课堂上尽管我把分析题意、寻找数量关系作为重点进行教学, 不断地对学生加以引导、启发, 力求使学生理解、掌握解题的基本思路和方法, 但学生在学习过程中仍不能很好地掌握这一要领, 出现了一些意想不到的错误。如此看来, 若不改进教法, 很难在规定时间内完成教学任务。

为此, 我们就如何遵循数学模式发展的一般规律, 用模式论的方法教学用方程解决问题做了一些有益探索。教学过程如下。

一、谈话引入, 引导自主编题

1. 呈现下面三道题 (要求口答, 只列方程, 不计算) :

(1) 甲数是230, 比乙数的3倍多50。乙数是多少?

(2) 甲地到乙地相距200千米, 一辆轿车从甲地出发行驶2小时后, 距离乙地还有40千米, 请问这辆轿车每小时行驶多少千米?

(3) 每千克苹果4.8元, 比橘子的2倍多0.2元, 橘子每千克多少元?

2. 反馈。说说等量关系, 再概括三题的共同点。

得出: () x+ () = () 。

接着把以上 (1) 、 (3) 两题中的“多”改为“少”, 使学生知道只要将方程中的“+”改为“-”, 并把以上的模式改为 () x± () = () 。

3. 针对以上模式引导学生联系生活实际自主编题, 并列出方程。

4. 根据学生编题和所列方程情况, 组织评讲。

教学意图:如何理解方程ax±b=c及其解法。教师先让学生练习找等量关系, 并分别用不同的方法解方程。再通过观察比较, 发现这两道题都是几个几加减几等于多少的问题 (ax±b=c) , 殊途同归。然后总结出上面模式, 并以此为框架自主编题, 巩固刚刚总结的模式与解题方法, 帮助学生在复杂的情境中抽象出数学模型。

二、呈现题组, 继续自主编题

1. 呈现下面题组 (要求列出方程) :

(1) 水果店里有6箱苹果和60千克橘子, 苹果和橘子共有150千克。问每箱苹果平均重多少千克?

(2) 水果店里有6箱苹果和4箱橘子, 共重150千克。每箱苹果和每箱橘子一样重, 问每箱橘子 (或苹果) 重多少千克?

(3) 水果店有苹果和橘子共150千克, 苹果的质量是橘子的1.5倍, 问橘子有多少千克?

2. 反馈。说说等量关系, 找一找 (2) (3) 两题的共同点。

得出: () x+ () x= () [说说与第 (1) 题的关系。]

接着把第 (2) 、 (3) 题分别改为:

(4) 水果店里有6箱苹果和4箱橘子, 苹果总质量比橘子多30千克, 而且每箱苹果和每箱橘子一样重, 问每箱橘子重多少千克?

(5) 水果店里苹果的质量比橘子多30千克, 而且苹果的质量是橘子的1.5倍, 问橘子有多少千克?

列出方程后, 把方程整理为以下模式: () x± () x= () 。

3. 依照以上模式启发学生联系实际编题, 并列方程解答。

4. 组织反馈评讲。

教学意图:本环节的教学在ax±b=c的基础上分层次逐步导出ax±bx=c的形式。这样做前后自然过渡, 学生由于有第一环节的基础, 所以容易总结出ax±bx=c的模式, 使知识和方法都得到巩固。

三、组织练习、归类, 灵活解题

1. 列方程解答下列各题, 并想一想你用了哪些等量关系。

(1) 临海小学五 (1) 班有篮球18个, 比足球的3倍少2个, 足球有多少个?

(2) 张大伯的果园里有桃树和梨树共180棵, 已知桃树的棵数正好是梨树的4倍, 梨树有多少棵?

(3) 现有数量相同的鸡兔同笼, 已知腿共有42条, 问笼子里的鸡和兔子各有多少只?

2. 选择题。

(1) 根据线段图选出正确的方程。

方程为 ()

教学意图:学生通过比较以上四个方程的联系与区别, 感受到同一模式下多角度解决问题的方法。

(2) 6筐苹果和6筐香蕉共重210千克。如果平均每筐苹果重15千克, 那么平均每筐香蕉重多少千克?设平均每筐香蕉重x千克。列式为 () 。

(3) 右图的总面积为80平方米, 求x的方程是 () 。

教学意图:通过几个环节的教学, 使学生能比较自觉地用模式思想来解决问题, 同时对算术解与方程解的联系与区别有深入的认识。

四、教学感悟

美国著名数学教育家波利亚说:“如果你希望从自己的努力中取得最大的收获, 就要从已经解决了的问题中找出那些对处理将来的问题可能有用的特征。如果一种解题方法是你通过自己的努力而掌握的, 或者是你从别处学来或听来并真正理解的, 那么这种方法就可以成为你的一种模式, 即在解决类似问题时可用作模仿的一种模式。” (《数学的发现》)

浅谈“数学问题解决”的教学模式 篇11

一、以“读”培养学生的理解力

俗话说：“书读百遍，其义自见。”学生只有认真读题，真正理解题意，才能解决好问题。在教学中，教师要重视指导学生如何读题，帮助学生明了读的方法和要求，明确要解决的问题。读数学题目和读语文课文不同，不仅需要遵循约定的语法规范，更需要凭借一种特有的数学敏感，读出浓浓的“数学味”。在教学中，可以引导学生初读题目，了解题目表述的是什么事件，有哪些已知条件，要解决什么问题；再读题目，读出题目中的“敏感点”，找到解决问题的突破点。

二、以“说”发展学生的思考力

“说”是表达的一种方式，让学生说题目，可以表达题意，说思考过程，可以清楚地表达解决问题的方法和思考思路。在培养学生解决问题的能力时，教师要教会学生基本的思考方法。常用的思考方法有两种：一种是从问题出发，找出需要的条件，从而找到解决的方法，这种思考方法叫分析法；另一种是从已知条件出发，瞄准题目的结果，逐步找出可以解答的问题，直到需要解决的问题得到解决，这种思考方法叫综合法。在解决问题时，可以让学生用自己的语言表述题意，也可以让学生说出问题的最终答案，而更重要的是引导学生条理清晰地说出思考的过程和方法。思考是一个在头脑内部以无声语言处理信息的过程，学生如果把这一过程转化为有声语言，化“意会”为“言传”，他的思维能力便能得到进一步的发展。

三、以“议”激发学生的创造力

有些问题常常有多种解决方法，教学中可以让学生在掌握基本方法的基础上展开讨论：“还有没有其他的解决方法？”这时，学生的思维往往非常活跃，总是积极提出不同的解决方法。这样，引导学生体验解决问题方法的多样性，鼓励学生从不同的角度思考问题，分析数量关系，可以很好地培养学生的发散思维能力。

有些题目通过换条件或改问题，可以组成有联系的一组题目。在教学中，可以通过“议”题，使学生在改题、解题的过程中，不仅形成对数学“统一性”的初步认识，而且能增强创新的意识和能力。

学生解决问题时，可以引导其与他人议一议解决问题的过程和思考方法，体验与他人合作交流的过程，从而既能敢于发表自己的想法，又能做到倾听别人的意见，尝试对别人的想法提出建议，养成乐于思考、敢于质疑、言之有据的良好的学习品质。

四、以“思”促进学生的反思力

学生解决问题后，要引导他们尝试回顾解决问题的过程，学会初步判断结果是否合理，形成初步的反思能力。长此以往，学生的反思意识逐步形成，反思能力也会逐步增强。

“以学生为主，读、说、议、思相结合”的问题解决教学模式是本人在教学过程中逐步摸索出来的，学生在这样的教学模式下，解决问题的能力提高了，愿意主动地参与数学活动，主动地解决一些数学问题，逐步形成了乐于思考、敢于接受挑战的良好的学习品质。

高中数学问题解决教学模式探究 篇12

高中数学问题解决教学模式使学生通过问题解决, 特别是具有实际意义的问题充分认识数学的意义, 并逐步树立起学好数学的信心, 培养学生学习的主动性、创造性, 提高学生问题解决的能力。

一、高中数学问题解决教学模式的理论依据

建构主义的数学学习观认为: 数学学习不是对于教师所传授的知识的被动地接受, 而是学习者以自身已有的知识和经验为基础的主动的建构活动, 是学习者以自己的方式根据已有的经验对新知识加以选择、转换、储存和应用, 主动地建构内部心理表征的过程。

基于“学习是知识建构”的学习, 能提供认知工具、蕴涵丰富资源、鼓励学习者通过与环境的互动建构个人意义的“学习环境的创设”成为与“学习是知识建构”的学习相对应的教学。 问题解决教学模式中学习环境的创设关注的不再是教师应该以什么方式最有效地传递信息并让信息为学生所理解, 而是如何优化学习环境中蕴涵的丰富资源以便为学习者提供丰富的“给养”, 实现知识建构学习。 学生提出问题、解决问题的过程就是识别问题、分析问题、解决问题的过程。 学习者在解决问题的过程中自然习得的不仅是相应的概念、技能, 还对蕴涵这些概念、技能的知识情境有了深刻的认识。

建构主义学习理论认为, 知识主要不是通过教师传授得到的, 而是学习者在一定的情境下, 借助外部帮助, 利用必要的学习资源, 通过建构的方式获得的。 问题解决教学模式能加强学生学习的主动性、社会性和情境性, 让学生从情境中发现数学问题、提出数学问题, 自主探索解决数学问题。 问题解决教学模式能够使学生在数学学习中主动参与、 合作学习和在情境中学习。

二、高中数学问题解决教学模式的原则

淡化形式, 注重实效的原则。 数学问题解决教学模式应重视问题解决过程中非形式化内容的教学, 淡化过分重视形式化内容的教学的倾向。 不让学生死记硬背数学概念的条条款款, 对数学概念、符号的理解及其运用上, 充分认识数学概念产生的实际背景。 理解问题是怎样提出的, 概念是如何形成的。

创设情境, 主动学习的原则。 数学问题解决教学模式应充分了解学生已有的认知水平和实际生活经验, 创设一种能构成学生认知冲突、激发学生学习兴趣的问题情境。 然后在课堂教学中, 充分运用围绕教学问题所设计的教学环节, 引导学生进入学习情景, 产生迫切学习心理倾向后, 主动获取知识, 培养能力和发展技能。

突出过程, 激励探索原则。 数学问题解决教学模式应讲清数学知识产生的背景、形成过程和实际应用及其意义, 在解决问题的过程中, 应鼓励学生在弄清问题的题意后, 大胆进行类比、联想、猜想, 并验证结论的正确性。

联系实际, 注重实践的原则。 数学问题解决教学模式应让学生日常生活中一些熟悉的实例走进课堂, 让学生知道数学就在我们身边, 它与生活息息相关。 引导学生用所学过的数学知识解决一些简单的实际问题, 逐渐培养学生用数学的意识。

三、高中数学问题解决教学策略

高中数学问题解决教学中的问题来自两个方面: 现实社会生产和生活实际, 数学学科本身, 即“问题可以是现实的或纯数学的”, 高中数学教学中应力求采用或设计出优秀的数学问题。 高中数学问题解决教学策略:创设问题情境、提出问题、 表征问题、探索解决问题、反思总结等。

创设问题情境的目的在于利用学生对疑难问题的好奇心, 追求解决新问题的迫切感和成就感, 激起他们进一步学习的兴趣。 教学中创设问题情境, 把需要学生掌握的部分数学概念、技能蕴涵在真实、复杂的问题情境中, 学生在解决真实、复杂问题的过程中体验数学概念、法则、技能是如何作为工具有助于解决问题的, 从而加深对数学概念、法则、技能的理解。

笔者在分段函数教学中创设以下问题情境, 某市出租汽车收费标准为:当行程不超过3km (含3km) , 收费7元;行程超过3km但不超过10km时, 在收费7元的基础上, 超过3km部分按1.5元/km收费, 行程超过10km时, 超过10km部分按2元/km收费, 求:

(1) 试写出车费 (元) 与行车里程 (km) 之间的函数关系式;

(2) 若乘客乘出租车行车里程为12km, 需付多少车费?

乘坐出租车这个问题情景学生都很熟悉, 教学中把学生分成若干小组。 解决基本数学问题的教学, 其目的在于充分发挥学生的个性, 引导学生获得解决问题的各种思想和方法, 培养学生的创造力, 推动学生的数学知识和能力水平的提高。 让学生自己提出相关的问题, 分析问题的实质, 通过小组的分析讨论, 探索解决问题的方法, 各小组间进行交流反馈, 最后总结出解决这个问题的方案。

当x=12时, y=2×12-2.5=21.5

出租车车费问题的解决让学生深刻理解分段函数这个概念的内涵, 加深对分段函数理解。

在等差数列的前和公式教学中创设以下问题情境, 在万达影城中有个放映厅共有20排座位, 从第二排起每排比前一排多2个座位, 已知第一排有20个座位, 问这个电影院共有多少个座位? 学生看到求电影的座位数时, 提出了各种解决办法, 有一排一排去数的, 有把每一排看第一排的座位数20, 再加上和第一排的差额, 还有第一排加最后一排等于第二排加上最后第二排, 依此类推。

解法1:∵电影院每排的座位数构成一个等差数列, 其中a1=20, d=2, n=20,

答:这个电影院共有780个座位。

解法2:∵电影院每排的座位数构成一个等差数列, 其中a1=20, d=2, a20=a1+ (n-1) d=20+19×12=58,

答:这个电影院共有780个座位。

高中数学问题解决教学模式要让学生综合运用已具有的数学基础知识、基本技能和能力, 创造性地解决来自数学内部或实际生活和生产实际中的新问题。

解决基本的数学问题的教学, 目的在于充分发挥学生的个性, 引导学生获得解决问题的各种思想和方法, 培养学生的创造力, 推动学生的数学知识和能力水平的提高。 学生通过问题解决建构性的、协商性的学习中, 获得的不仅是具有情境脉络的知识, 而且培养了在日常生活中善于提出问题、发现问题的能力, 以及利用所学知识解决真实生活中问题的能力, 为终身学习能力的形成奠定了一定的基础。

高中数学问题解决教学模式不仅能促进学生掌握数学概念知识与技能性知识, 还能有效促进学生对数学概念知识与技能性知识的理解和数学知识体系的建构。

参考文献

[1]章建跃, 朱文芳, 著.中学数学教学心理学[M].北京:北京教育出版社.

[2]郑毓信, 著.问题解决与数学教育[M].南京:江苏教育出版社, 1994.

[3]郑毓信, 梁贯成, 著.认知科学、建构主义与数学教育[M].上海:上海教育出版社, 1998.