园本教研一

园本教研一（共6篇）

园本教研一 篇1

我园是一所农村乡镇幼儿园, 教师之间专业水平的差异较大, 集体性的教研活动难以解决部分教师的特殊问题。为了改善这一状况,我们尝试开展进班式教研活动,有针对性地引领教师的专业成长,取得了较好的成效。现以我们进入中(一)班,指导祝老师提升创设游戏区域和游戏指导的水平为例, 说明我们的实践和思考。

祝老师是由小学转岗进园的教师, 在幼儿园从教两年,目前任教中班。由于多年小学教师的专业背景,她更多地专注和胜任于集体教学活动, 对于区域游戏的组织和指导方法欠缺。

第一次进班研讨: 引领祝老师创设基本符合要求的游戏区域

第一次进班指导的是教研主任周老师。

周老师进入中(一)班后,看见教室里只有娃娃家、建构区、棋牌角、图书角和美工区五个游戏区,并且区域中的游戏材料多数是成品, 只有美工区偶有一些半成品材料。实地考察后,周老师认为首先要解决的问题是帮助祝老师了解并明确设置中班游戏区域的基本要求和应该提供什么样的游戏材料。

周老师首先请祝老师观摩自己班级的游戏区域,同时向她讲解创设幼儿游戏区域的基本理念与知识,然后两人进行了热烈的讨论。最后,何老师决定围绕本班当前的教育活动主题“我爱妈妈”设置游戏区域,并根据本班幼儿人数和教室面积, 确立了设置七个区域和各个区域的内容,最具特色的是“缙云环保屋”,里面提供了多种废旧材料让幼儿进行手工制作。中(一)班的区域主题和内容确立后,何老师动员家长来园,和幼儿共同创设区域环境和自制游戏材料,如用硬纸板、彩色纸、双面胶制作了小吃店的灶具,既耐用又美观;用收集来的牛奶箱、鞋盒等物品进行卫生清洁和美化后,成为建筑区里的大型“积木”。

在班级区域创建的过程中, 周老师还带着祝老师到示范幼儿园观摩学习, 回班后对自己班级中所设置的各个区域进一步地完善, 使得这些区域初步符合中班的幼儿特点、教育要求和本班实际情况。

分析:

面对一名缺乏区域游戏知识和经验的教师,通过实地考察,指导教师很快便清楚了何老师亟待解决的问题是掌握创设中班游戏区域的要求与方法,并根据何老师既缺乏区域游戏的实践经验、又缺乏相关理念和知识的情况,采用了边实地考察、边讲解理念和理论的指导方法,有效地帮助祝老师设置出七个基本符合要求的游戏区域。

第二次进班研讨: 提升祝老师组织和指导区域游戏的水平

在中(一)班的区域游戏开展了一段时间后,我们再次组织了进班教研活动。这次进班的是教研主任周老师和中班年级组全体教师 (这些教师的背景情况与祝老师相似),研讨重点是祝老师对区角游戏的组织和指导。祝老师按照自己预设的计划组织幼儿的区域游戏:开始部分是集中谈话,教师通过图片、谈话的方式,指导幼儿回顾了上次区角游戏的优点并反思了不足,组织幼儿就上次活动中存在的问题, 讨论解决问题的方法;基本部分是幼儿进入区域开展游戏,祝老师到各个区进行指导,为幼儿的游戏提供支持和帮助;结束部分是游戏评价。

区角游戏结束后,开始了研讨活动,过程如下:

首先是祝老师的自我反思与评价。祝老师在自评中提出了自己深感疑惑的问题:

1. 主题背景下的区域活动是否要求每个区域的活动都必须与主题有关?

2. 如何有效地提高幼儿建构游戏的水平 ?

3. 如何有针对性地指导幼儿的操作 ?

其次, 参与研讨的教师对祝老师的游戏活动进行分析与评价。大家共同的看法是:祝老师在区域游戏的组织上是比较有序的,游戏环节也比较完整。但缺少指导的重点,预设较多,使得幼儿在游戏中放不开手脚,缺少自主和创意。针对祝老师所提出的问题,其他教师也都交流了自己的认识和做法, 但同时表示他们也想了解这三个问题的正确答案是什么。

最后,周老师对研讨做了小结,重点是对祝老师所提问题的解答:

1. 班级中所设置的游戏区角不必都与主题有联系,教师要根据不同游戏区域的内容、材料,自然而有机地渗透主题活动的要求和内容。

2.我们刚才看到了幼儿搭建物体的方法单一、建构作品的种类不丰富。面对问题,祝老师要学会分析原因,如幼儿常用材料的形状和规格, 探讨幼儿为什么乐于使用某些形状和规格的材料而不去动用其他材料的原因;活动中,幼儿运用了几种搭建方法,探讨幼儿不应用其他搭建方法的原因,是不是因为幼儿还不会这些搭建的方法。

3. 祝老师关注到游戏中有针对性地指导幼儿 ,这很好。在刚才整个区域游戏时间里,祝老师都很忙碌,走进了每个游戏区域,关注到全体幼儿,但指导作用不大,为什么? 是不是缺乏目标意识和指导的重点。比如迷宫区,中(一)班的迷宫区很有特色,幼儿是自由地在墙壁上画迷宫,值得大家学习。教师指导的任务是帮助幼儿不断发展玩迷宫的水平, 有效指导的基础是教师对幼儿发展的把握。祝老师可以观察幼儿画的迷宫,看看他们第一次、第二次和第三次所画的迷宫之间有没有区别,是否体现出发展。教师要了解幼儿在区域游戏中的发展情况, 可以用某种方法记录幼儿在区域游戏中的变化。教师如果在一个区域中发现了一个问题,就要联想到其他区域会不会也有类似的问题。

最后,祝老师再次发言:听了周老师的话,我对一些问题的认识清楚了。比如区域和主题的关系。最近一段时间,我把几个很难体现主题活动的区域暂时关闭,造成区域数量的不足,这种认识这太片面了。关于建构区,下一步我要提供多材质、多种形状和多种规格的材料,方便幼儿的创造,不要让材料限制幼儿的想象力。我还应该有计划地指导幼儿学习多种搭建方法。

分析:

1. 教师的指导 对幼儿游戏的 开展和游戏能力的 发展具有重要的作用。祝老师对如何指导幼儿游戏存在着诸多疑虑,这些疑虑影响了她的指导行为。所以,这次进班教研是通过解惑的方式来实现。并且,周老师在进行指导时,不是采用直接给出答案的方式,而是采用“留白”法:列举祝老师指导过程中的一些例子,引导祝老师反思自己实践中的问题, 并尝试找到隐藏在行为后面的认识。

2. 之所以邀 请中班年 级组教师参与 这次进班教研,目的有两个:其一是“同伴相助”,请他们根据自己的实践经验为祝老师解惑;其二是“由此及彼”,由于这些教师的背景情况与祝老师相似,所以,从祝老师的问题中他们可以看到自己的影子。周老师向祝老师解惑的同时也是在为他们解惑。

第三次进班研讨: 隐形支持祝老师在游戏中对幼儿的放手

第二次进班教研活动后, 祝老师在建构区投放了丰富多样、形状各异和大小不一的材料,并组织幼儿学习了一些拼搭组合的方法。在这种情境下,教研主任周老师进行了第三次进班教研活动。

周老师重点考察了建构区, 这也是当天祝老师的游戏指导重点。建构区里有五个幼儿在游戏,他们搬的搬,搭的搭。不一会,各种材料在五个孩子的配合下变成了一个花园和几座错落有致的房子。祝老师过来说:“这么多漂亮的房子,我住几号楼呢? ”“3号楼。”一个孩子说。“第几层楼? ”“第三层楼。”另一个孩子抬头答应到。祝老师假装住了进去,师生都开心地笑了。

祝老师刚要离开时,只见鑫鑫手拿着一个“ㄥ”形纸板自言自语:“这是什么呢? ”祝老师心中暗喜:这是新投放的材料,是预设的盖房顶的材料。鑫鑫很聪明,稍作揣摩就拿去盖房顶。他将“ㄥ”形纸板轻轻地放在房子的顶端,但是,掉了下来。再放,再掉。其他孩子跑过来帮忙,大家一起小心翼翼地放上去,但一松手,纸板又掉下来了。一次又一次,房顶仍搭不稳。祝老师静静地看着,一言不发,但眼里明显有一丝着急。她向周老师看去, 周老师微笑着微微地摇摇头。祝老师点点头, 还是什么话也没讲, 只是蹲下来微笑地看着孩子们。一次又一次的失败,其他的孩子走了,唯有鑫鑫还在不断地尝试着。好几分钟过去了,“ㄥ”形纸板终于安放在了房顶。面对新型的房顶,鑫鑫开心地笑了。其他孩子见了都跑过了向他讨教。面对这一情境,周老师也对祝老师会心一笑。

事后在和周老师的交流中, 祝老师坦言:“‘ㄥ’形纸板是新材料,我预设的目标是幼儿能将其作为房顶,并操作成功。当我看到孩子们总是失败,我也动摇过,想过去告诉他们应该怎么做。当想到‘要放手让幼儿自己探索,相信幼儿有能力自己解决问题’这一理念,又有周老师微笑的支持,我最终还是坚持没做任何干预,只是用微笑支持鑫鑫的自主探索,他成功了。”

分析:

在观察祝老师的活动中,看似周老师并没有对祝老师进行指导,但实际上是一种隐形的指导:用微笑和微微点头的方式来肯定祝老师的正确行为。以往,祝老师在区域游戏中对幼儿的行为常常有过多的干预,对幼儿的操作常常包办代替。现在,她初步形成了相信幼儿、放手幼儿的理念,并在实践中进行验证。当幼儿面对困难和问题时,她没有去直接去干预幼儿的活动,而是用语言、表情去鼓励幼儿想办法解决问题。周老师的隐形指导支持了祝老师将“放手幼儿”的行为坚持到底。

园本教研一 篇2

一、对我区园本教研现状的分析

1.优势：

(1)在前一阶段落实《纲要》的过程中，与幼儿园一起经历了自下而上的研究过程，逐渐加深了对“自下而上”的感悟和理解。

(2)在自下而上的研究实践基础上，明确了我区研究园本教研的基本思路――研究教师、研究教研过程、研究有效的教研方式，以此来提升教师的教学研究意识与能力，支持教师将“教学研究”作为自主发展的基础。

(3)通过与幼儿园业务管理者的互动，初步探索了教研管理者在园本教研中的角色和作用，使得一些业务管理者自身的专业化水平和专业引领能力得到了不同程度的提高。

(4)初步提出了通过研究教师、教研过程和教研方式提高教研实效性的一些策略和方法。

(5)全区建立起了三个层面的学习共同体(区级、园际和园内)，并初步探索了学习共同体的作用。

(6)引导以棉幼等为代表的纲要试点园进行了关于园本教研的初步研究与尝试，帮助他们认识到开展自下而上与自上而下相结合、将研究教师与研究有效的教研过程、教研方式相结合对于提高园本教研实效性的重要性，并开展了相关的实践研究，开发出了一些比较有代表性的园本教研活动案例;

2.问题：

(1)关于园本教研的认识和理解

我区园本教研的基本理念虽已明确，但幼儿园对于园本教研的认识和理解还不深入。表现在都知道园本教研的重要性，也知道应该开展园本教研，但并没有真正理解园本教研的内涵和价值，使得园内教研不能为真正解决影响幼儿园教育质量的关键问题服务;不能为发挥教师在研究中的主体作用提供适宜的条件;不能为教师的专业发展提供有效的支持。

(2)关于教研过程的组织与实施

我区幼儿园在实施教研计划、组织教研工作时存在以下几个方面的问题：

①教研与日常工作没有紧密结合，缺少教育实践与教学研究的同步。表现在：教研问题的确立，不能紧密结合教师与教育实践的需要;教研的过程仅限于教研活动过程，不注重在常态教学中开展研究，同时缺少对教研实际价值和后续效果应有的关注，即实践是否有真正意义的改变。

②虽然关注了教师的主体性，也为教师创造了发挥其主体作用的机会，但仍没有真正地帮助教师成为研究的主体。表现在：在形式上看似教师具有了主体地位，但是，并没有真正地给老师多少主动思考和研究的空间。例如：以教师轮流主持形式开展的教研活动，虽然把组织的权利交给了教师，但实际上教师并没有真正地在教研过程中发挥主体作用，因而使研究流于形式。

③在教研的方式方法上缺乏有效性。由于教研管理者缺乏对教师自身需要、原有经验的应有关注，缺乏对教师有效学习的认识，缺乏对教研目的与教研方式之间关系的研究，造成教研工作模式化、程序化，实效性差，进而造成教研工作的短期效应。

④教师自己发现问题、研究问题和解决问题的自主研究的能力相对较弱。表现在：有相当一部分教师在实践工作中习惯于等待他人的帮助，遇到问题不爱问为什么，不大关注问题背后的原因，不大在如何有效地解决问题上下功夫去深入的思考，缺乏问题意识和对问题的研究意识。

⑤对于不同的教师(包括不同教师的不同职业期、原有经验、发展需要、困惑问题和关注点等)研究得不够，导致对于教师的支持比较单一，不能针对不同的教师提供不同的.支持与帮助。表现在：在日常的下班观察与指导中，发现教师存在的某些问题往往会按着一个标准对所有教师提出统一的要求，不大关注教师之间的个体差异。

(3)我区的学习共同体虽已初步建立起来，但如何发挥学习共同体的作用，如何有效利用区内的各种优势资源，真正形成学习型组织和开放、民主的科研氛围，尚待深入研究。

(4)不同类型的幼儿园在教研质量上存在着较大的差异，但我们尚缺乏适合于他们需要的教研支持。

二、本阶段的研究目标

1.广泛、细致地了解我区不同类型幼儿园开展园本教研的情况，分析其教研工作中存在的优势、问题、困惑与需要，及其背后的深层次原因。同时，了解不同职业期较少的特点和专业发展需要。

2.帮助幼儿园在确定研究方案的过程中理解园本教研的内涵和价值，并感受自下而上的研究过程。

三、主要措施

1.成立项目研究的核心小组及教研支持团队(包括幼教行政人员、教研人员、幼儿园管理者等)，建立定期研讨、汇总交流的研究机制。(多长时间交流一次)

2.成立专家组，根据需要主动地寻求专家的帮助，与专家开展对话，获得我们自身的专业引领。

3.结合不同类型幼儿园的实际情况，引导幼儿园尝试经历自下而上地确定研究方案研究过程，把确定研究方案的过程作为点燃教师研究热情的过程。

4.深入不同类型的幼儿园，通过问卷、访谈、分析教研工作计划、实践观察、参与教研活动等方式，了解园所开展教研工作的实际情况。具体包括：

通过对业务管理者和教师两个方面的调查，了解不同类型幼儿园的教研工作现状，包括开展教研过程中的优势、问题、困惑和需要等，并分析其背后的深层原因。

针对业务管理者了解的内容及相应的方法有：

①在教研过程中的关注点是什么――问卷、参与教研活动。

②研究过程中解决问题的方法主要有哪些――问卷和访谈。

③对教研效果的理解(即有效的教研应该是什么样的)是什么――问卷

④教研如何与日常工作相结合――实践观察、参与教研活动

⑤在组织与实施教研的过程中存在哪些困惑和需要――问卷和访谈。

通过问卷来收集和分析教师对教研认识的相关信息：

①教师对于本园教研活动的感受与认识是什么?是否能帮助他们解决实际问题?

②教师个人参与教研活动的具体情况如何?(如喜欢参与什么样的、什么样的帮助最大)

③业务管理者是通过什么方式来帮助教师解决问题的?

④在教研过程中教师的主体性发挥得如何?

⑤教师参与教研过程中的困惑和需要是什么?

⑥不同职业期教师的工作状态是什么?在专业发展方面最大的困惑和需要是什么?

针对上述调查内容设计具体的调查问卷、访谈提纲、观察计划等，发放问卷，开展访谈与观察，并做好相关的记录。

回收问卷，进行信息的整理，分析信息背后所反应出来的不同方面的深层次问题和原因。

建设园本教研保障制度 篇3

管理者听课兼课制度

一方面，我们认真反思现有听课制度的不足并进行调整。以往。我们有专人(教科室成员、年级组组长等)检查教师的备课笔记和课后反思。但没有把备课、上课、课后反思联系起来整体考评。我们认识到这种孤立的检查评价制度价值不大。所以现在主要采取预约听课和随堂听课的方式，根据实际情况与教师开展一对一的交流。预约听课的具体做法是：管理者在听课前一天中午通知被听课教师，让她有一定的准备。在听课当天中午该教师会把活动设计、课后反思发到听课者的邮箱。然后听课者一般会在当天下午或第二天中午结合活动设计、教学实施、课后反思与该教师交流，分优点、缺点、建议三部分反馈给教师。尽量发现该教师教学中的闪光点。随堂听课则事先不通知教师，课后的交流程序与预约听课相同。

另一方面，管理者实行兼课制度，目的是深入了解一线教学工作，获取幼儿发展和教师成长的信息，及时发现教学中存在的问题，然后去研究和解决。基于此，管理者要进班。具体做法是：管理者每周二上午轮流参与中班的角色游戏，与班级教师分工负责，观察和记录幼儿在游戏中的状况，同时加强对幼儿创造性游戏的个别指导。另外，管理者分成两个工作小组，每周二下午分头轮流组织大班幼儿的美术、打击乐兴趣小组活动。每周四下午则参与组织全体幼儿的散步观察活动，引导幼儿接触大自然，等等。这样管理者可以对幼儿的发展情况和教师的教学情况有较全面和感性的了解。为顺利开展园本教研活动奠定基础。

教师自主学习制度

园本教研的核心是从实际出发。帮助教师获得实实在在的发展。所以管理者给教师自主选择的机会，满足教师的学习需求非常重要。几年来，我们坚持给予教师自主选择发展方向、指导师和学习培训的机会。

首先。我们要求教师根据自身条件和团队成员(年级组)的实际情况制定发展计划，确定某一领域作为重点研究的方向。在每学年初，我们会组织全体教师自主选择本年度重点研究方向，并要求教师在本年度内向大家展示。

其次，每个教师既可以自主选择同伴作为自己的指导师。也有可能被别入选为指导师，这样同事之间互相寻找亮点，互相肯定对方，激励教师努力发挥自己的特长。形成自己的教学风格。这种制度打破了等级观念，教师共同备课、上课，相互观摩，相互交流课后反思、论文撰写等经验。共同成长。

第三，我们会把所有学习信息收集起来向全体教师公告，由教师自主选择学习地点和学习内容。为了避免信息单一化，我们规定每次最多去4人，以做到个人学习需求和组织需要的统一。

年级组组长、学科组组长工作制度

年级组组长和学科组组长是园本教研工作的骨干力量。在我园，年级组组长和学科组组长每年聘任一次，是在民主推选的基础上由园务会议讨论决定的。年级组组长负责制订本组教研活动计划并认真实施。他们隔周召集组员开展业务学习。讨论并确定教育主题、教学内容与目标等。论证其必要性和可行性。他们还要在每学期根据本组实际情况开展2～3个专题研究，同时指导新教师。学科组组长与年级组组长的职责类似，重点探讨领域教学。

教师学习经费保障制度

园本教研总结 篇4

一、以绿色教育为依托，继续构建园本课程

绿色环境生存绿色课程，绿色课程又能创设绿色环境。这是开发构建绿色园本课程的一个基本理念。遵循我园幼儿处在农村社区的特点，我们根据不同季节，绿色植物的生存关系和特点，创设了大、中、小各班一年四季绿色教育课程规划，提练设计了一整套实施课程的活动教育方案，形成了绿色教育课程化，操作过程活动化、情景化、方案化。此外，我们利用园内的环境创建了幼儿一日生活观察活动课程，晨间让幼儿观察记录自己种植的各类植物，参与管理和照料;餐后散步教师带着幼儿在园内观察、欣赏获得更多信息，下午幼儿参与种植，浇水，除草等操作实践活动，这也成为我们幼儿一日生活绿色教育的管理模式。我们觉得这些课程的开发能促使幼儿的持续发展，活动始终处在幼儿与环境的互动中，活动过程是师生互动过程，是互动对话的过程。在今后的教育过程中我们还将在已有《亲亲热热一家人》、《图形宝宝》、《真好玩》等主题活动的基础上，进一步积累优秀活动案例，编制以绿色教育为特点的幼儿园主题活动集。

二、优化课程管理，提高课程审议质量

课程审议，这是我园坚持的课程管理方针。在《幼儿园教育指导纲要(试行)》整合理念的引领下，我园启用《幼儿园多元活动课程》。虽然新教材灵活度较大，但在使用时存在着地域、周边环境等差别。所以，我们在开展教育活动前，采取先集体备课再回到个体反思的研讨方式，对教材进行深入研究。其具体操作方法是在每个主题实施前，由教研组长负责组织，以年级组为合作单位分组进行课程审议。

其次对周内容进行审议时加强教师的自我反思，进行课程前期预习。为了使课程审议活动更有效的开展，每位教师在审议前先对本周活动有个大概的认识和安排，针对自己的“问题”重点在年级组中进行审议，这样让每位教师有话可说，有话想说，避免在以往的课程审议中一部分新老师只是被动接受的现象。其中，“我的问题”切入可大可小，大至对主题目标、课程容量、课程进度，小至对一个课案、一个环节，甚至一句教师的指导用语提出质疑。最后由年级组长对每位教师的个人审议情况进行梳理、汇总，以便审议时能针对主题中存在的焦点问题展开讨论，增强审议的实效性。

当教师对审议中的问题达成共识后，则要将这些观点落实到具体的教学活动设计中，再次回到教师的个体反思。我们要求教师在尊重教材的基础上，以审慎的态度解读教材，对其进行合理的加工、重组、改造。为满足不同层次的教师专业成长的需求，在备课要求上，我们因人而异、区别对待，采取了“梯队式”管理策略，即对不同层次的教师提出了不同的要求。如对于新上岗的年轻教师重在“扶持”，要求其必须备详案，以苦练基本功;对于老教师则重在“放手”，只求备简案，做到“心中有教案”;学科组教师重在“彰显”，要求精备一科，以使她们在个人专长领域潜心钻研，凸显“学有所长”。教育是一个不断实践验证的过程，当教师把活动设计中的理念转化为具体的教育行为时，又会碰到新的问题，而这些新的问题又将成为下一轮审议的主题。于是课程审议在此过程中逐渐成为了一个周而复始、螺旋式上升的、研训一体化的教师培训过程。

三、加强培训，促进教师专业发展

1、加强园本培训：外出学习的老师回来向园内教师进行二级培训;园本培训结合观摩研讨、结对帮教、技能展示等方式，丰富教师的专业活动。

2、创新学习方式，营造同伴互助学习氛围：“多读书、读好书”，教师轮流担任主讲，用课件、投影或文字资料等不同的方式把自己看到的好书向其他教师介绍，并把自己的感想、体会与大家分享。

3、探索园本教研有效策略，提升教师专业技能

首先以问题研讨为中心，推动教师专业成长：本学期在开展教研活动前，我们是否可以先进行教师问卷调查：围绕“在教师专业成长中最需要解决哪些问题?”“你最喜欢的培训方式是什么?”“你与同事经常交流的有关教育教学的问题有哪些?”“你是否经常反思自己的教育行为?”“在教育教学活动中有哪些问题和困惑?”等中心问题展开自我反思与同伴交流，引导教师关注专业成长和教育教学实践中的问题与困惑，从日常教育教学事件中捕捉有教育意义的“小问题”，并在解决“小问题”的过程中提出有教育意义的“大问题”。通过“问题交流会”梳理出教育问题“症结”之所在，获得有效解决问题的策略，提升教育成效。

其次继续开展一课多研与集体备课相结合的教研形式，共同探讨如何选择、分析教材，制订教育目标;探讨如何根据《纲要》精神及幼儿的年龄特点、知识经验和需要，选择适合幼儿的活动内容;探讨如何以预设的课程内容为依据，挖掘课程内容的拓展点等。并在此基础上研讨教学活动中碰到的具体问题，提出解决的策略，提高教学质量，推进教师的专业成长。

4、建立评价激励机制，调动教师专业成长的积极性

生态体验下的园本教研 篇5

一、秉承生态理念，定位园本教研新思路

1.专家助力，引领中起航

传统园本教研活动中，教师虽有参与的热情，但文化底蕴和理论功底不足，研究能力不强，加之缺乏专业指导和引领，阻碍了教研活动的深入开展。因此，从2005年9月起，我们聘请刘惊铎教授和姚亚萍教授作为生态体验教育的顾问，定期对教师进行理论讲解和实践指导，引领教师在看、思、议、行中，感悟生态理念的真正内涵，明白什么是生态的园本教研，即：教研工作的外环境（幼儿园的其他工作）与内环境（教研本身诸要素）之间以及内环境各要素之间所建立起来的一种自然的、健康的、合规律的、相互支持、互促互进的和谐关系下的教研。通过集中学习、分组学习、自我学习等途径主动学习生态体验理念和相关文章，促使园本教研从传统走向生态，从尝试走向常态，有效促进了教师的专业成长。

2.示范辐射，互补中成长

骨干教师在生态园本教研中起着协助、领航、示范、辐射的积极作用，是园级教育教学专家。每学期，我们都会通过骨干教师示范课、骨干教师评优课、园电教评优课、园各学科领域评比课、师徒汇报课、外出学习展示课、五年内新教师汇报课、班主任工作经验交流会、课题组成果展示等互动学习活动，给青年教师树立榜样，为全体教师提供借鉴，起到引领激励作用。例如“六六体验吧”的成立，打破了传统教研“一刀切”“一言堂”的局限，拓宽了园本教研的渠道。教师根据自己的特长和意愿，自主选择体验吧，比如在舞蹈、歌唱方面有特长的教师加入“艺术吧”;有烘焙、厨艺、缝纫等特长的教师选择“生活吧”;有理论功底、论文写作能力强的选择“学术吧”……教师们相互讨论、交流、切磋、研究，形成了生态教研组。在每学期开学前，通过教职工大会的全员培训，每个体验吧的教师代表提出园本教研“金点子”，为每一次教研活动出谋划策，交流教育教学的有效方法，引发大家的思考，促进教师的全方位发展。

3. 形式多元，协作中共存

采用多元化的园本教研组织形式，创新园本教研活动的组织与申报方案，是生态体验下的园本教研的一个重要举措。生态的园本教研中，一线教师和业务部门不是分割的，教师之间不是孤立的，而是一个默契团队、一个快乐整体，是协作共存的。我们采取小组征集和民主评议、自我申报与年级组推荐、业务部综合商榷等方式组织合作小组，就环境创设、办园指南、教育教学开展等问题进行讨论和研究，寻找解决问题的有效方法，真正让教研活动以园为本，以人为本。例如：每学期一开学，就通过全园教研例会征集学期教研活动方案，每个教师都参与到教研活动方案的设计中。

此外，“换岗体验”成为了生态园本教研新的突破点。其内容包括保育员与教师之间的换岗、本部教师与分园教师之间的换岗，以体验在不同环境中的保育教学。“换岗体验”使得教师的团队合作精神更强了，从根本上促进了教职工之间深层次的协同发展。

二、推动生态实践，架起园本教研新平台

教师个人的力量是有限的，只有依靠园所提供的平台，在集体的协作中才能营造一种生态的研究氛围。为此我们建立起市、园两级共同体教研平台，以便为教师争取更多的教研活动机会，使得教师的能力在系列教研活动中逐步提升。

1.“课堂大练兵”——私人定制的成长

关注教师成长的差异性，加强生态课堂的练兵活动对教师的成长至为重要。

（1）“一课三议”，是一种基于实践反思的研讨式活动，以“同题异构”“反思汇报”“个体研磨”三种形式来开展的课题实践活动。活动中，我们注重打造“生命感动、情感互动、师幼共存”的体验课堂。首先，注重体验场的营造。感人的音乐、适时的灯光、多媒体、图片等手段，为孩子营造出一个良好的体验场，使幼儿的学习更主动，体验更深刻。其次，注重师幼互动。生态课堂注重师生的互相激发、共同参与、质疑探究，从而实现共同、持续与和谐发展。最后，注重反思性的评课。在每一次课后，教师都会进行评课，要求做到四个看：看教学目标、看教学活动的设计、看学习过程和看课堂教学效果。我们提倡“鸡蛋里挑刺”，教师们人人发言，因为只有将矛头指向问题，才能发现课堂中存在的不足，才能共同进步。

（2）“专题听课”，即对教学实施过程中出现的具有倾向性的问题进行专题研究。如幼儿体育锻炼观摩研讨活动，研讨中我们注重过程，着眼细节。教师用录像将整个活动记录下来，然后在研讨时，再现活动情景，教师展开相关的研讨。在这种放大镜般的观摩研讨中，教学中的一些大大小小的问题暴露无遗，在看、思、议、行中，不同的意见或建议总能让大家眼睛一亮，思路大开，促进了教师专业水平的提高。

（3）“跟踪听课”，是一种以相对薄弱的教师个体为对象，以课堂教学为载体，进行听课、交流、再听课、再交流的不间断的研讨过程;或以某个班为对象，观摩半日活动，通过半日活动研讨班级常规、孩子发展情况、教师与保育员之间的配合、环境的创设等。通过跟踪后的案例研讨，真正实现了教、学、研的一体化，教师在活动中的交流、对话与沟通，共同分享经验和成功。

除此之外，我们还创新出多种新的生态课堂研磨教研方式，如：“分层汇报课”“骨干示范课”“电教评比课”“组内评比课”“常规管理”等。通过上述平台的捶炼，教师在生态教研活动中完成了角色转变，由“要我研”到“我要研”，专业成长更主动、更有效。

2.“体验式研讨”——多重视角的历练

“体验式沙龙”“家长沙龙”“《纲要》和《指南》学习研讨”“区域游戏材料研讨”“案例专题研讨”等，都是极具生态体验特色的研讨活动。它提供了教师集体讨论、交流和解决问题的平台，让教师在宽松自由的气氛下各抒己见，交流分享经验，不断提升专业素养。

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每次研讨前，都会请每位教师将自己在课题研究过程中遇到的问题或困惑写下来，然后由业务部和课题组筛选，最终确定该月沙龙研讨的主题。每位教师在研讨活动开展前查找相关资料，结合自己对该问题的见解或教学中的有效做法，以文字的形式进行记录和整理。研讨活动中，主持人阐述研讨主题，并请各位教师围绕该主题展开讨论，最后由主持人和协作者对教师的发言进行总结和归纳，帮助大家对相关信息进行梳理，以方便教师吸收和内化。

多形式、多重视角的互动沙龙活动提高了教师参与的积极性，对如何开展生态园本教研活动有了更明确的方向。

3.“园本课程”——生态衍生的硕果

教研团队通过生态活动这座桥梁，将园外的、园内的、个人的、集体的、科学的、生活的世界结合起来，创设生态体验场、营造节日体验活动氛围，使幼儿如身临其境，如见其人、如闻其声、加强感知、激发思维，将无声的“教学文本”演绎成鲜活的“生活文本”，并从中截取典型事件形成有效的案例，通过案例分析解读和理性思考，获得教育的新感悟，总结教育的新经验，探索教育的新方法，形成教育的新思想、新理念，从而更好地推动园本教研的步伐。在生态教研活动驱使下，园本课程呈现出生态的、自然的、和谐的景象。我们以本土优质生态资源为依托，因地制宜地开发体验教育基地和实践基地，挖掘本园优质的自然和人文环境资源，演绎生态教育新内涵，形成了许多优秀的生态教育案例。

如：每学期的“采摘节”，教师都会带领幼儿在种植园地进行挖掘采摘。教师充分利用得天独厚的自然教育资源，教师挖掘了“挖红薯”活动题材，经过园本研修小组的交流、设计、评议、反思和实践，大班体验活动“挖红薯”应运而生。活动中，幼儿在种植园地里通过看看、讲讲、挖挖等方式了解红薯生长环境、外形以及功用等，探索如何使用小工具挖红薯，体验到了劳动的乐趣和收获的喜悦。这样的活动是生态的、自然的、简单的、纯粹的、有效的，开启了幼儿在三重生态下的不同感悟，不断激发幼儿学习的欲望。

生态的园本教研，充盈了园本课程，深化了师生对生态体验的生命感悟。

三、引发生态反思，推动园本教研的持续发展

生态的、民主的、有意义的教研活动离不开教师的主动参与，需要大家共同研究、反思、发现问题、解决问题，一起进行行动研究，以推动园本教研的持续发展。

1.教研要有深度、力度

园本教研活动除了教会教师科学、合理的教学方法以及必备的唱、跳、弹、画等基本功外，还要开展专题研究工作，对科研教学进行反思。对于教师在实际工作中遇到的难题，要在每一次教研活动中进行研究和深度挖掘，如：怎样指导体验游戏？生态的情境脱离幼儿园该怎么创设？教学实情境难以创设怎么办？……每一次的教研活动后，教师都认真地写出感想，这对提高园本教研活动的实效性、提升教师专业化水平有较大的作用。

2.教研要研“幼”研“学”

生态的园本教研需要引导教师真正地转向重视幼儿、重视幼儿的学习和发展上，而不仅仅是重视教师的“教”。课例研讨中，不应仅仅聚焦在教案怎么写，怎样上好某一“集体活动”上，将观摩的重点落在教师的教学技能、教师对活动的组织或教具的使用上，还应注重对幼儿学习的深入研究，要关心活动中幼儿怎样学习、怎样理解教学内容、怎样建构自己的知识和概念、怎样按“纲要”“指南”的精神去支持幼儿学习。只有这样的教研才是有价值的。

3.教研要促“平等”求“真实”

教师的发展是不平衡的，生态的园本教研就要以平和的心态对待教师的“发展不平衡”。有些教师在园本研修中不愿畅所欲言，身心的投入度不高，活动中只带着耳朵和眼睛。为此，我们在每一次的教研中都注意营造一种平等、宽松的“小家庭”或“大家庭”氛围，让每一位成员都具有存在感，让教师先在小范围内获得认同，带着愉悦的心理，就有了敢于在集体面前发言的底气。

以上是我园在生态园本教研实践中的一些做法。走进这样充满着生态雨露、体验之花的生态园里，亲历着自己在教研中成长的每一段历程，体验着研修带来的价值与成就，极大地激发了我们对幼教事业的热情。我们将继续教而研之，教研相长，通过一次次学习、一次次实践、一次次反思，在生态教研之路上尽享体验的盛宴。

责任编辑 徐向阳

园本教研一 篇6

关键词：片区联动 调研 计划

本学期，我们开展了一系列的教研学习活动。如如何制定适合本园的教研计划，教研活动的内容选择，确定研究的切入点等。园与园之间敞开大门，进行了互动的园际教研活动学习。在这一学期指导教研的学习中，使我进一步学习了教育理论，在理性认识中丰富了自己。每一次教研活动后我学会了反思，不断对每次的教研活动进行总结，梳理经验和问题，再次有效地进行调整、补充，不仅提升了自己指导教研活动的能力，也促进了自己的专业化水平的提高。下面，我就谈谈指导联动园探讨园本教研模式活动的情况。

一、对互动园园本教研现状进行调研

为了避免指导教研的盲目性和随意性，我与互动园的课题组成员密切联系，深入调查了解互动园的园本教研现状。具体情况是：教师流动性大，教研基础薄弱，教研活动的开展得不到保证；教师缺乏参加教研的积极性；教研工作形式化，形式单一；教研成果短效等。根据互动园的实际情况从某一领域逐渐入手研究比较利于形成特色，发挥出特色的教育。而从现在幼儿美术教育的现状来看，由于传统和落后的教育以及儿童观的影响，还存在着一些问题。在培养幼儿的目标上，重技能和技巧的训练，可以自由的来培养。所以，我确定以美术教育为载体，以引导为教育的切入点，尝试园本课程教研的研究和探讨，以此来提升互动园教师的教科研能力及专业水平的发展。

二、指导联动园教研负责人制定适宜计划

根据互动园的教研现状，在制定课题计划前，我指导联动园的课题组教师了解园内教师实施新课程的现状，在园长的带领下根据教师在教学实践中的遇到的困难，共同讨论制定教研中要帮助教师解决的问题，确定教研的活动主题及内容：制定目标和教研形式，在教研的目标下根据各年龄段的实际情况，再有效制定自己的教研内容与形式。当制定好计划之后，我及时和他们进行对话沟通交流，确保教研计划有针对性和适宜性，促进课题组长能掌握教师在实践中存在的问题，寻找有效研讨的方法，提高了教研组长制定教研计划的能力。适宜的教研计划为教研组有效开展教研活动提供了保证。

三、开展多种形式的教研活动

多样的教研形式可以调动教师自主参与教研的积极性。作为互动园的指导教师，我根据每次的教研目标、内容充分做好准备，并在教研的形式上深入思考。为了提高教研活动的质量，我积极听取教研组长在组织教研活动时的困惑，根据教研组长的需要选择了教研活动的备课方法、教研活动的组织形式为本学期指导的重点。

首先，指导教研组长开展多种形式的教研活动，有专家引领的“请进来，走出去”的教研、“群体学习”式教研、参与式讨论、骨干教师引领的教研和对比式教研等。

其次，“以点带面”提高教研活动质量。如在正式的片区教研活动中通过“理论”自培，骨干教师辐射，鼓励全体一线教师参与教学活动的现场观摩，利用“一课多研”的有效形式，进行集体备课、说课、听课、评课等系列研讨，进行多次互动教研。共同研究改善教学的方法，靠集体智慧，缩短教师间的认识、教学技能的差异。如教研组围绕“教师如何预设和组织有价值的集体教学活动”展开了实践研究，在教研组长的带领下对教材内容进行分析、结合本班幼儿的特点，根据幼儿已有经验预设活动目标、选择内容，提升了教师驾驭新教材的能力、组织有价值的集体活动的能力。

四、让对比式教研走进常态下的教育现场

在研究中，我们不免发现不少幼儿园的研究方案是比较空泛。为什么方案是空泛的？那是因为他们缺乏对实践的广泛了解和透彻分析，对于教师在实际工作中，到底存在什么样的问题，到底和《纲要》有哪些差距，差距又表现在哪里，究其原因何在，教师的困惑和困难又是什么等一系列问题没有仔细分析。另外，我们还发现一些幼儿园存在着“研究是研究，实践归实践”，“只在教研活动时搞研究”等问题，从而造成研究与实践相脱节，研究不能有效地帮助教师解决实践中困惑的问题，不能为改进教育实践服务。

在以后不断地探索过程中，反馈使我们更加深刻地体会到：园本教研一定要从实践中来，教学研究的问题必须是实践中的真问题。这样研究的结果才会有针对性，才会具体有用，教师才会喜欢研究。两个活动结束后，教研组长还引导本园课题组教师就两位教师不同的引导方式展开讨论，对比分析两种方式的优、缺点，以探讨适宜的教学方式。在座的专家及各园教师现场观摩了她们的研讨过程。专家们以两个美术活动为例，就对比研讨中如何抓住“对比点”展开教研做了具体的指导。通过对比式的研讨，使教师们懂得在教学实践中，要根据教学所要达到的目标，选择适宜的引导方式。由于我们所追求的是教育实践研究的真实性，创造了促进教师发展的自然、平和，回归教育常态的研究环境，所以便于发现真实问题，便于解决教师的实践困惑。

在教研活动中还存在着一些不足：根据不同发展阶段的教师的特点和条件，如何为他们提供适宜的指导？教学研究是没有止境的，我们将在今后的园本教研中进一步深入下去，积累更多富有特色的、卓有成效的教研经验。