园本教研与幼儿教育论文

园本教研与幼儿教育论文（共12篇）

园本教研与幼儿教育论文 篇1

教师是促进教育发展、幼儿园发展、幼儿发展的主要角色。在幼儿园开展园本教研是落实相关政策,推动幼儿园课程改革,提高幼儿综合素养的必然途径。将教师作为幼儿园园本教研的主体是时代的要求,也是保障幼儿健康成长的必要前提。

一、园本教研概述

园本教研是一种源于校本教研的思想,其主要内容是将教师作为研究的主体,主要针对幼儿园教学实践展开探讨,并且以提升教师的专业发展为主要目标,在研究过程中可将幼教专家作为辅助者。

二、幼儿园园本教研中存在的问题

(一)脱离幼儿园教学实际

虽然目前幼儿教师的原本意识已经逐渐加强,且园本教研在教学实践中发挥着越来越重要的作用,但仍然存在着研究与时间严重脱节的现。首先,园本教研已经逐渐成为幼儿园进行等级评比、定级的一项重要评估项目,因此部分幼儿园只是将园本教研作为门面,并未进行深入的课题研究;其次,园本教研已经逐渐成为了考核教师教学能力、教师晋级的一种手段,并且与教师的薪酬直接挂钩;最后,部分幼儿园在开展园本教研的过程中严重脱离本园的实际情况,盲目跟风现象严重。

(二)教研主体地位模糊

园本教研思想中将教师作为研究过程中的研究者和受益者,但实际上幼儿园教师的主体地位并未实现,甚至处于被动局面,主要体现在以下两点:第一,园本教研中的管理者过于注重自身行政职权的实施,强调对教研活动进行自上而下的管理,不注重与教研教师间的沟通与合作,使其专业投入有限。第二,骨干教师往往是园本教研中的中坚力量,虽然骨干教师的专业性强,自主性高,但其自身的优越感和骄傲情绪会使普通教师逐渐处于被动地位。

(三)幼儿教师素质有限

教师是幼儿园园本教研活动的主体,但目前我国幼儿园教师的素质较低,直接影响了科研质量。部分教师缺乏问题意识,无法将教育实践中遇到的问题转化为研究价值较高的科研课题,并且缺乏一定的创新意识。受自身能力的影响,部分教师的知识储备量以及研究能力有待增强,并且缺乏参与教研活动的积极性。

三、幼儿园实现园本教研的方式

(一)重塑教研管理者角色

教研管理者是园本教研活动的规划者以及引导者,因此为了确保园本教研活动的可行性以及价值性,应该对教研管理者的角色进行重塑。教研管理者首先要根据实际情况对整体的教研活动进行详细规划,明确本园教研中的优势和劣势,并且对教师的水平进行综合考量,按照教师的实际工作能力对其研究内容和研究方法进行针对性区别对待。同时还应集中精力创造一个浓烈的教研氛围,指导教师开展积极有效的探索。

(二)提高教师教研素质水平

教师的问题意识是其开展教研活动的基础,因此应鼓励教师将自己在教育中遇到的问题记录下来并进行深入研究,同时鼓励其不断挖掘问题并寻找新的突破口,以达到激发教师问题意识的目的。不同的教师有着不用的教研能力,因此幼儿园应该对教师进行有针对性的培训,不断增强其教研能力,并且帮助教师形成与自身特点相符合的教研风格。同时教师之间还应该进行交流与合作,不断分享自身的教研经验,共同进步。

(三)加强专业引领

幼儿园教师都是一线教育者,在教研活动中处于劣势,所以在教研过程中加强专业研究者的参与力度是提升本园园本教研活动质量的一个有效途径。加强专业引导不仅能让教师在教研中有所感悟,还能帮助教师获得高质量的实践性知识。专家在参与过程中要对教师进行适时鼓励,并且积极指出教师存在的问题,使其能够不断的进行总结提升。

(四)积极开展园际合作

开展园际合作不仅能将本地区间的各个幼儿园的教育教研资源进行更有效综合,还能帮助各个幼儿园取长补短,优势互补。结合各个地区的实际情况,积极开展园际间的具有合作性质的交流性教研活动,各个幼儿园针对教育实践中的共性问题进行深入性研究,以使教研活动更具针对性、时效性以及典型性。优秀的幼儿园应该合作建立区域性的原本教研制度,并且积极发挥出自身的引领作用,以实现共同进步的目的,同时实力较为薄弱的幼儿园应该主动吸取其他幼儿园的经验,不断充实自身教研能力。

结束语

目前我国的园本教研仍处于初级阶段,因此在理论与实践中仍存在较多的问题,对此笔者提出了重塑教研管理者角色、提高教师教研素质水平、加强专业引领、积极开展园际合作等四个途径,希望园本教研能在幼儿园改革的浪潮中发挥出其巨大的作用。

园本教研与幼儿教育论文 篇2

建立园本教研管理机制，是为了真正解决幼儿园实际问题，建设幼儿园教研新文化，促进教师自主发展从而推动幼儿园科学发展而启动的一套运作模式。近年来，我园在园本教研管理机制的建立及科学运行等方面做了一系列的研究与尝试，通过积极探索幼儿园发展与教学研究的关系，调整优化教学研究诸要素之间的内在关系，将园本教研理念等精神活动物化为科学的管理、运作模式和技术路线。

一、建立行政、教研、教师三位一体的工作模式

教科室是幼儿园开展教科研工作的核心机构。我园教科室由园长亲自挂帅，把握研究方向，保障经费落实，并对教科研工作进行具体的指导和评价。教科室下设课题组、特色组和级部组，业务副园长和教科室主任是下设机构的指导者，根据幼儿园实际情况提供可行性研究方案，统领课题研究工作、特色课程建设工作和园本课程审议整理工作。课题组长、特色组长、级部组长则是各条线教科研工作的具体负责人，严格落实教研计划，总结过程资料，提炼具有推广价值的教育教学经验，以此实现园本教研成果资源共享。

整个管理网络层级清晰，每个机构在相应的位置履行相应的职能。教科室寻找教研突出问题，探索有效的研究途径，引领全体教师围绕问题开展讨论；课题组开展“基于幼儿智慧成长的教学活动设计”的研究，立足“关注幼儿”，寻找有价值的教学线索，研究教学过程中教师的行为艺术，以此促进幼儿的智慧成长；特色组围绕各组研究的重点，收集和整理特色教学方案，逐步建立起我园的特色课程；级部组是教师参与面最广的一个机构，更多的任务在于体验平常教学时刻，深入课程进行实践与修改，成为园本课程建设的主力军。

教研网络的建构与渗透，各机构明确的任务与职责，加上配备相应的制度和具体的考核细则，确保了教师们有规范可依、教研活动有序进行。

二、建构政策导向、制度支撑、专业支持的园本教研保障系统

在上级主管部门的关心下，我园划拨经费成立了教科研专项基金，用于奖励教师们在教研活动中的特殊表现与成绩。至今，幼儿园已有大约三分之二的教师享受到了此项奖励，提高了教师开展教研活动的积极性。教科研基金还用于输送教师参加各级各类的培训学习，吸收先进的教育新理念，改进教学行为，以此促进教师自身的专业化成长。

除了物质奖励和外派学习，幼儿园还根据每位教师的最近发展区搭建适宜发展的舞台，如提供教师展示专业能力的活动现场、讲座等，帮助教师体验教研活动给自己带来的成长，培养自信、体现价值、感受满足与幸福。当教师们对自我认识达到一定程度时，“教师评级制度”产生，不断为教师提供新的挑战和机遇，教师们依据条件申报相应级别，履行相应职责，接受相应考核，享受相应待遇，激励教师不断进取。

三、建设可操作、可检验、可持续的园本培训课程

随着我园优质资源的不断辐射，办园规模不断扩大，目前已拥有三十多个班级、七十多名一线教师。教师中占主体的是入职1～3年的新手，这些年轻教师思想开放、善于吸收新知识，充满挑战与探索精神，急需适合他们快速成长的教研培训，以满足她们的业发展需求。另一部分是一些经验丰富的骨干，这个群体的教师需要的是更为专业的专家引领及智慧的碰撞，以此形成各自的教学风格。因此，在加强教科研规范管理的同时，我们将教师的培训列为园本教研工作的重点之一。基于幼儿园发展现状，我园特设培训科，履行研培一体职能，与教科室相互作用，以此促进教师的快速成长。

1.全园培训

每年寒暑假，幼儿园都定期开展全园培训，项目涉及工作汇报、思想交流、专家讲座、主题研讨等多个方面，通过培训理清新学期工作思路，明确教研工作重点，为新学期的教育教学工作有效开展打好基础。幼儿园还根据教师自身情况逐批选送教师外出参加各类培训和学习，确保每学期每位教师都有一次以上的外出学习机会。通过实施《教师外出培训制度》，要求外出学习的教师及时整理学习资料上传平台，撰写学习体会展示交流，让教师在学习反思中生成智慧的源泉，使培训真正体现出实效性。

2.分层培训

根据教师队伍具体情况，建设“新秀工程”与“培优工程”。

“新秀工程”吸纳年轻教师，针对个人基本功、日常教育教学、家长工作及教学反思四大板块制定培养计划。例如，“每月一曲”钢琴练习曲及即兴伴奏，通过还课的形式不断促进教师的基本功技能提升，这一培训形式更将非幼教专业的教师领进了专业之门；“班主任实践周”为期五天，由年轻教师独立主持班级各项工作，通过实践体验班主任工作的流程、职责与管理，及时交流总结经验，培训科长帮助提炼，为今后踏上班主任岗位积累宝贵财富；“预约课”让青年教师有准备的组织教学活动，展现自己的教育智慧，避免推门入班听课的惶恐心理，倡导以人为本的人性化管理；“家长工作经验交流”听取经验型教师畅谈家长工作策略及智慧金点子，为年轻教师开展家长工作时所遇到的困惑与困难提供了及时的帮助；“流动教养笔记”引导年轻教师关注幼儿一日活动中的行为，依托所学专业尝试进行幼儿个体行为的分析，从中获取有利于教育教学的价值点，培训科聘请业务副园长帮助每周点评，笔记采用流动的形式，不仅观摩到同事的随笔精华更从专业的点评中领悟教研的方向，成为年轻教师的另一种学习方式。

“培优工程”吸纳成熟型教师，依据教师特长与发展方向等综合因素分成A、B两组，由两位副园长亲自带队，园内两位骨干教师具体负责，开展“教学活动设计与实践”的专项研究。定期分组学习关于教学活动设计的专业理论，研讨各科教学活动的设计方案，从教学素材的选取到活动的导入、教师提问的有效性、教师的适宜指导等入手，通过组内“同材异构”的设计、现场教学的评判及“一课接龙”等形式提炼教学精髓，获得有价值的经验。组与组之间也定期交流展示和研讨，分享经验，吸收建议，相互碰撞，相互促进，达到“培优”的真正目的。

3.培训考核

配合培训科的考核建立了教师培训成长积分制。教师参加的每一项学习都用积分累计，培训项目多、竞赛成绩优、学习作业好的教师自然积分就高，积分达到一定标准就进入上一个梯队的学习，反之，积分下降到一定程度就降级到下一个梯队的学习。积分考核直接关系教师在培养团队中的升降，促进了教师的主观能动性，教师成长有了明确的标准，打通了优秀教师发展的通道，营造了人人积极争优的学习氛围。

四、营造民主、开放、合作的园本教研对话文化

我园在园本教研的实践中注重教师“智慧成长”，面对教师多年墨守传统的教学习惯和对新理念的落实偏差，积极寻找教师在工作中的实际问题，依托教研管理的运作模式，走联动研究的技术路线，园部全力支持――创造条件――激励成长，教师参与研究――深入实践――发现积累，获得双重的发展。

1.实践经验，教研推广

“由上至下”的园本课程研究支撑。我园的园本课程是以台湾小康轩“主题式课程”为基础，以幼儿园个性化活动及特色教学为补充，不断的调整和完善，凸显课程的园本化。为减少教师启动实施课程的难度，避免走弯路，在围绕园本课程建设的当口，教科室“由上至下”负责和引导，对园本课程内容全面进行整理筛选，对每个教学活动中核心能力、基本环节、难点释疑等基本要素从幼儿学习特点的角度进行可行性分析和实施效果预测。同时明确各年龄段教学目标及实施的基本要求，编写和整理课程教学地图、主题线索和教学活动共453篇，形成了符合我园教育教学实际的园本课程，以扎实的教研管理把好课程实施中的重要关口。

“过程跟踪”的园本课程研究支持。园领导每周定点班级带班半天，深入了解课程内容实施与教学组织的实际情况，获得园本课程实施的发言权，根据情况提出创新和修改的教学建议。各级部教师采用集体备课、跟踪听课、教学反馈等形式，每月梳理一次各主题教学活动的实施调整情况，形成调整文本，并收集教学中具可操作性及辅助教学的操作材料，建立教学资源库，同时对每个主题的核心活动、焦点活动、高潮活动进行展示并制作成录像课例，及时形成优质素材传阅与共享，使园本课程研究不断深入。

2.教研难点，科研攻关

“多元智慧发展”的园本教研理念要求教师从观念到教学行为进行彻底变革，但是实践中教师们总是受思维定势的影响，导致“穿新鞋走老路”阻碍了新观念的渗透。为帮助教师打开新观念到实际教学之间的通道，我园依托市级课题“基于幼儿智慧成长的教学活动设计的研究”将教研活动的推进和课题研究的深入同步启航，双管齐下的实施策略使教研活动更贴近教师最近发展区，从而体现出了真正的科学性和实效性。

新课程观突出“多元”“整合”等核心概念，就是需要教师依据这些因素调整教学理念与教学思路，实践初期“怎样将新课程观渗透教学”的问题一直困扰着教师们。为此，课题组首先让教师们找到概念在实际教学中的落脚点，通过科学、系统的学习与研究，逐渐领悟教学活动与“智慧成长”的关系。来自课程主题中的教学活动成为了教师研究的第一手资料，围绕教师在教学活动中的困惑，开展了“级部听评课”和“课例接龙”研讨活动，着力解决教师教育观念与教学行为之间的矛盾。

“级部听评课”借助教学现场，级部中每一位教师真实展现自己的教育过程，从中将一些共性的问题通过评课的形式进行研讨。如：教师语言的组织、提问的有效性、科学指导的尺度、幼儿行为解读等等，这些问题都具有非常重要的研讨价值，大家积极提出自己的见解与改进措施，回到自己班上通过自己的再实践体验和提升，可以说“级部听评课”让每一位教师有了真正的收获。

“课例接龙”选取课程中的教学活动，由级部的一位教师身先士卒承担现场展示，教师们从中发现富有智慧的宝贵经验并沿袭下来，针对活动中的一些现象和问题的本质进行深层次的思考，对教师的教育观念、教育行为进行剖析与反思，提出修改方案，接着由级部另一位教师“接龙”上课，调整教育行为，这样的接龙程序接连3～4次，直至完成优秀课例的积累。

这种教研方式，真实记录了教师的研究心路和对“智慧成长”的认识过程，自然成为解决教研问题的鲜活事例，教师们研究成长的轨迹通过整理形成了具有不同个人风格的教学实践研究档案。同时积淀出的许多优秀的教学案例和研究心得，陆续在幼儿园主编的关于“教学活动设计”的科研简刊、科研展报上刊登，成为众多实践研究的检验材料。更欣喜的成果还体现在教学互动中，我们让教师来指导教师，不同层次的教师交互作用，吸取有效策略，获得灵感启发，更在自己实践体验中寻找对教育理论的自我诠释和对教学行为的途径开发。

3.主题研讨，循序渐进

有了科学、规范的教研策略，教师们的教研活动循序渐进地发展为专题性研究，逐步趋向于系统性。教研活动的实施更注重发挥教师的主体意识，让不同层面的教师在不同层面的教研中都能得到自身的研究兴趣点。如“关注幼儿”主题教研系列活动：学习理论――观摩、解读大师教学――品味大师智慧、模仿实践――反思调整，共组织了前沿理论、大师对话、沙龙分享、实践反思、专家提升五个循序渐进的专题系列研讨。

由于每次教研活动主题鲜明，及时解决问题又生成新的经验，使得理论与经验紧密结合，达到了教研的目的。这种循序渐进的主题教研模式立体地围绕教研的中心问题多角度、多层次的研习，真正解决了教师的教学困惑，实现了教研活动的意义。

以教师为主体的园本教研管理机制的建立与运行，处处围绕教师的日常工作、教师的学习特点开展，贴近教师的最近发展区，满足了教师的成长需求，也增加了管理者的信心。由此我们认为：只有为教师创设适宜的专业化发展的外部环境，形成互动、协助、共享的教研氛围，教师们才会有驰骋的空间，才能将新课程教学的落实推上新的平台。

园本教研促进幼儿教师专业成长 篇3

关键词 新《纲要》；园本教研；教师专业成长

“园本教研”是将教学研究重心下移到幼儿园，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究主体，专业理论人员共同参与，强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结与理论的提升，是保证新《纲要》的贯彻实施向纵深发展新的推进策略，使幼儿园具备研究的能力，形成自我发展、自我提升、自我创新的内在机制，成为真正意义上的学习型组织。从而促进教师自身的专业成长。

一、立足园本培训、促进园本教研的发展

我园的园本教研活动在幼儿园内部进行，重新梳理各岗位职责，明晰园领导、教研主任、教研组长和教师的工作要求，并制定出计划，鼓励教师理论导读、实践展示、科研研讨，大活动主持等自我挑战项目的积分制度，为教师搭建自我挑战、自我展示、自我加压、主动发展的平台。采用内部策略和外部策略进行园本培训，内部策略以培训地点是实际的教育教学情景，培训主题是发生在教师身边的教育教学事件，培训的方式是教研组教师理论对话、师徒结队、教学实践、定量定性评价。外部策略以专家们来园对话、质疑；改变管理策略，取消统一课表，减少固定作息时间和不适当的评价标准，让教师在较大弹性空间内自主教学、开拓创新、大胆实践。

1.召开区域活动现场会

为充分发挥园本教研实验基地的示范和带头作用；每学年度，都召开园本教研座谈和经验交流会，有创新园本教研和教师园本教研两种形式，主要通过经验交流及现场观摩进行，提高了幼儿园的区域活动质量。

2.师徒结对

为了提高新教师、年轻教师质量，培养骨干力量，我们采取了师徒结对帮扶方式。要求教学主任、教科研主任、骨干教师、学科带头人至少与1-2名新教师、年轻教是开展师徒结对，教学帮扶活动。带教内容采用“跟岗学习，上示范课，听指导教师观摩，共同备课，QQ群交流平台”等形式。师徒结对，进一步增强了师徒间的交流与合作，为新教师和年轻的专业发展搭建了一个很好的学习互动平台。

3.园本教研案例、论文征集

为培养提高教师的反思能力，定期开展幼儿教师园本教研案例、论文征集活动。收集园本教研案例，开展评选活动，激励教师不断提高观察了解幼儿、分析研究教育理论解决实际问题能力，促进教师自主反思、自主研究、自主成长。在科研工作的开展过程中坚定科研发展目标，以课堂教学为突破口，深化课程改革。进行了幼儿园的主题环境创设及园本教材的编写。在新《纲要》精神指引下，重视园本教研活动开展，积极努力地进行深索，取得良好的效果。通过开展青年教师优质课评优活动、撰写教学随笔与反思，教师都能积极参与活动，精心准备，活动后的个人反思与集体评析，使教师进一步提高了自身评析能力，同时也帮助教师认识到自身的不足，取长补短，运用到教学实践中，教师的科研水平也得到了提高。多名教师在国家级期刊发表多篇论文。

二、园本教研有突破，效果显著

1.园本教研意识显著增强

促进学习共同体的建立，打破教研孤军作战的局面。通过园本教研让教师明白学习是一个共同体，营造了民主、平等、开放、合作的教研氛围，打破了一般教师没有话语权的局面，从“说”做起，创设“说”的机会，尊重“说”的权利，培植“说”的勇气，锻炼“说”的智慧。教师有了想说、敢说、有机会说的空间，园本教研才有了“研”的基础。

2.教研氛围空前浓厚

园本教研的开展，变过去关注教师的“教”为研究教师的“教”与“学”，让教师从主观内需角度接纳园本教研，践行园本教研，并努力追求园本教研的价值和效益的最大化。

三、园本教研存在的问题与策略

当前园本教研中存在一定问题，重公开课，轻常态教学。重“展示”轻“反思”，展示提供了一个讨论问题的载体，载体有了，问题却没有了，载体做得很漂亮，老师反思的时间却很短；反思往往做得很肤浅，没有去深究。重“教学型”教研，轻“研究型”、“学习型”教研。“教学型”只是把教师看作传递知识是工具，幼教工作是谋生的职业而非事业。研究型的教研如果不做，会导致教研没有深度。学习型教研，以学为着眼点，学习型教研主要是帮助老师提高学习能力，引导老师去阅读。培养老师读书习惯，通过教研提出倡议，交流各幼儿园解决老师实际困难的经验，推动老师从读书中获益。

四、园本教研促进教师专业成长

在新《纲要》贯彻过程中，幼儿园立足本园实际，扎实有效开展多种形式的教研活动，为教师的教育实践工作提供有力地支持和帮助。园本教研作为幼儿园推进课程改革发展进程的战略制高点，其重要性在大力倡导幼儿教师自我发展的今天日渐突出，它是教育理论转化为教育实际的桥梁，是提高教师自身素质、促进教师自我发展的有力途径。它从了解教师、深入课堂、现场观摩、参与体验、剖析解读、方法步骤、实施策略等多角度全方位地促进教师专业成长。

参考文献：

[1]吴常光.校本研训中的教师自我成长[J].教育·科研，2008（18）：42.

园本教研与幼儿教育论文 篇4

一、组建乡镇片区教研群, 构建“园本教研”共同体

针对乡镇幼儿园 (班) 规模小、生员少、师资力量单薄, 教研活动难以开展等现状, 通常各区县教研员会组织成立幼教教研中心组, 由各公办、民办幼儿园业务副园长与乡镇幼教辅导员组成, 每学期定期召开期初教研工作计划会与期末总结汇报会。其间, 各中心组成员以及各园骨干教师会受邀轮流参加教师进修学校组织的各种教研活动。尽管如此, 农村教师参加观摩的机会仍然不多, 经常是关起门来各干各的。为了加大教研力度, 扩大教研面, 增加教师参与教研频率, 教研员可将各乡镇划分成若干片, 每片以一所规模较大的中心园为首, 园长担任片长, 组建教研群, 各片区教研活动同时开花, 打破片区内各幼儿园之间的壁垒, 构建教研共同体, 自行组织、安排形式多样的教研活动, 使得农村教师人人都有多次机会参加活动。同时教研员融入到各片区幼儿园的教研群体中, 成为交流者、合作者, 自然地演绎为一名“平等中的首席”, 来带动片区教研活动的开展。

1. 鼓动教研热情, 制造研讨氛围。

乡镇幼儿园间各方面条件不相上下, 因而大家聚在一起有许多共同的话题, 容易找到知音, 不怕“献丑”, 情感交流十分融洽;活动后的集体反思, 也不会因为顾忌说出“没水平的话”被人耻笑, 而变得畏畏缩缩。因此, 片长在收集教研中的困惑问题时, 可乘势鼓动教研热情, 针对教学小现象与现实真问题, 拟定园本教研方案, 引起群体共鸣, 为以后更好地开展片区教研活动奠好基石。

2. 常来常往, 互听互评。

片区教研群的建立, 农村各园 (班) 教师之间的往来将会十分频繁, 片区内各乡镇是邻居, 交通也便利, 你来我往串门听课会成为家常便饭, 许多一日活动中的细枝末节问题都能在短时间内得到组内成员的回应、帮助。长此以往, 教师们便会有了自己的智囊团, 教学中那种无力、无助的神情将一去不复返。

3. 教师换岗, 取长补短。

农村大部分幼儿园规模都比较小, 通常没有平行班, 开放活动的试教或为了多次研讨一个教学问题存在一定困难。因此, 教师们采取换岗执教的方法, 到邻近幼儿园 (班) 做教学试验, 也可将自己的先进做法以带教的形式直接传送到其他幼儿园, 做到资源共享, 取长补短, 共同发展。

二、变换指导形式, 提高“园本教研”实效性, 促进教师专业成长

教研活动内容丰富, 形式多样。每次活动, 教师们都会有所收获, 同时也暴露出新的问题、困惑。因此, 教研员应针对不同现状, 采取相应的帮扶、指导形式, 因地制宜, 才能有的放矢, 提高园本教研实效性。

1. 以课例研究为载体的教研。

教研例会时, 教研员可为老师们准备不同的案例, 有录象的、期刊的、网上下载的、省市级活动观摩的、常规听课的等, 与教师们共同观看、阅读这些课例, 分析每一环节的成败, 解析执教教师的指导过程, 重难点的把握情况等。以课例为载体的教研, 教研教师如何看课、听课、评课, 长此以往, 细水长流, 日积月累, 每次活动, 教师们都能得到一点新信息, 学会一点教学方法, 获取一点教研经验。

2. 以现场教学为平台的评点。

每学期, 各片区幼儿园都有组织公开教学活动。课后, 教研员可及时组织参加观摩教师进行现场点评, 引导教师围绕一个中心议题展开讨论, 如“本次活动, 教师的有效与无效指导策略有哪些?”“师幼互动体现在哪里?”“环境创设或投放的材料对幼儿的活动有何帮助?”等。如:一位教师组织了一节散文诗欣赏——树真好。教师在教学中重难点定位偏移, 将欣赏变成了学习、掌握诗歌内容。由于诗歌较长, 内容较为复杂, 教师反复教念、带读, 显得精疲力尽。幼儿不仅没能学会这首诗歌, 而且对诗句的理解也吃不透, 学习效果很不理想。这时, 教研员在组织评点活动时, 可引导教师们针对诗歌学习与诗歌欣赏两种类型进行比较, 分别制定出同一内容不同类型诗歌活动的目标要求, 再作比较。以现场教学为例, 很好地解决了教师们在诗歌教学中常见的问题, 教师们讨论的主题十分明确, 在思考、发言过程中能抓住重点, 学会寻找、发现问题症结, 提高教研活动实效性。

3. 以身示教为范例的指导。

教研活动的过程是教师专业成长的过程, 寻找教学中存在的问题是为了更好地解决问题, 即“揪错”是为了“纠错”。因此, 解决问题尤为重要。虽然教师们在教学中学会了寻找、发现问题, 但从“揪错”到“纠错”, 跨越相当大。对现场教学的评点, 教师们能各抒己见, 踊跃献策, 尽管不乏一些好的点子, 但毕竟是口头说说而已, 有些幼儿园同一年段因为没有平行班, 对策无法在实际教学中看到、听到、做到, “纠错”仍然显得十分困难。因此, 有时教研员对一节课或某一活动环节的以身示教, 比起绘声绘色地评点更有说服力、更具魅力。一来, 用自身的教学实力征服参研教师;二来, 可避免评点时教师们因对教研员语言的不同理解而产生的错误观点。如:中班学习儿歌——老鼠娶亲。儿歌内容幽默、诙谐、琅琅上口, 但由于执教教师的教态较为呆板, 不吸引幼儿, 幼儿学习时积极性不高, 掌握较慢。虽然课后评点时, 许多老师都意识到这一点, 但如何改进, 各说纷纭, 无法达成共识。此时, 就儿歌内容, 教研员可在班级进行现场表演, 教参研教师在示范朗诵时, 配上快板, 掌握好诗句的韵律节奏, 声情并茂, 以形象、夸张的动作来吸引幼儿的注意力, 激发幼儿的学习热情, 充分发挥幼儿肢体语言的作用, 勿需太多的说教, 就能达到事半功倍的效果。教研员以身示教更直白, 可模仿性更强。

三、挖掘本土教育资源, 凸显乡土教研特色

本土教育资源主要指幼儿园所在社区的自然生态和文化生态方面的资源, 包括乡土地理、民间习俗、传统文化、生产和生活经验。《幼儿园教育指导纲要》指出:“充分利用自然资源, 扩展幼儿学习和生活的空间。”本人所在县三面靠山, 一面临海, 既有山珍, 又有海味。虽然在同一个县城, 但由于各乡镇所处的地理位置不同, 决定了它们有各自不同的物产资源。有的乡镇有丰富的海产品, 海带、紫菜、贝壳随处可见;有的乡镇几乎家家户户都在开采石板材;有的乡镇食用菌销往全国各地。教研员可引导各乡镇幼儿园根据自身所处位置, 挖掘当地土特产作为教育资源, 开展富有乡土特色的教研活动, 让幼儿感受家乡的变化和发展, 激发幼儿爱家乡的情感。

1. 本土教育资源的取舍。

不同地域都有各自丰富的本土资源, 但不是每一种资源都适用于幼儿教育。通常, 本土教育资源的选取来源于幼儿日常生活中经常接触到的事物;其次, 是幼儿感兴趣的事物;再次, 是为了提升幼儿已有知识经验的事物。这就需要教师有一双慧眼, 从幼儿实际出发, 在众多的本土资源中进行取舍, 取之“精华”, 去之“糟粕”, 发挥其应有的教育价值。

2. 本土教育资源的合理利用。

本土资源是当地幼儿司空见惯的、垂手可得的东西, 如果只满足于幼儿对本土资源的认识、加工、制作等, 将无法激起幼儿的活动兴趣。孩子是活动的主体, 本土材料的利用是为了充分开发幼儿的潜能, 发展幼儿的心智。因此, 教师要注重本土教育资源的合理利用, 方能凸显本土资源的教育价值。如:有的乡镇漫山遍野是竹林, 幼儿在一年四季可看到、尝到品种不同的竹笋。教师们可利用这一资源, 教幼儿将各种竹笋按不同特征分类与统计, 开展实地种植、挖笋、烹调等活动, 让幼儿体验劳动的乐趣, 分享劳动成果, 而不是停留在对竹笋、竹子看看、摸摸、闻闻等活动层面上。

农村幼儿园园本教研活动的开展任重而道远, 教研人员的正确引领, 可为农村幼儿教师的专业提升开辟捷径。

摘要：“园本教研”指的是以本幼儿园发展过程中所遇到的实际问题为研究对象, 以本园教师为研究主体, 运用一定的研究方法所开展的研究活动的总称。它扎根于本园的实践, 以解决问题为出发点, 着眼于提高教育教学质量, 提高办园层次, 提高教师专业化水平。

园本教研与幼儿教育论文 篇5

3.1唤醒教师园本教研的自觉性，增强教师研究意识

倡导园本教研，关键是让幼儿教师高度重视园本教研的意义和价值，唤醒他们园本教研的自觉性，增强其研究意识。幼儿园的管理者要帮助幼儿教师由“要我研”的思想转变为“我要研”得思想，提高教师园本教研的自觉性;幼儿教师自身应该养成教研的习惯，增强研究的意识，使园本教研成为自觉性的研究活动。当园本教研成为教师的一种自觉研究活动时，它就是一种自然而然的行为。只有园本教研成为了教师的自觉性行动时，它才能真正满足教师专业发展的需要，不断促进教师专业成长。

3.2注重内容全面性、实效性和针对性，开展多元化的园本教研活动

幼儿园在开展园本教研活动过程中，尽可能调动教师积极参与到选择园本教研的内容、确定教研目的以及设计教研形式中，鼓励教师积极开展基于自身教育教学实践问题的行动研究。一方面，确保园本教研活动内容应该具有全面性、实效性和针对性，激发幼儿教师参与园本教研的积极性和主动性。另一方面，采用灵活多样的教研形式，积极开展园本教研活动：日常的教学研究(说、看、评)、教学观摩后研讨、专题教研分析、课例研究、教学后记、教育随笔、教育叙事、案例分析等。以开展多元化的园本教研活动，促进幼儿教师专业成长。

3.3要建立和完善园本教研常规制度，落实园本教研

建立和完善园本教研常规制度，能够保证园本教研的有效开展。一方面，幼儿园要建立园本教研的常规管理制度，明确园本教研中各类参与者应当承担的责任和义务，以及园本教研开展所需遵循的一般模式和程序，使得园本教研逐渐成为一种幼儿园的常规活动，同时幼儿园应对园本教研的时间、地点、奖励与支持方式、以及教师与管理者应承担的角色和责任作出明确的规定;⑨另一方面，幼儿园要建立一定的园本教研评价和激励机制，鼓励教师自我反思和批判，自觉地参与园本教研活动。如“常规备课和个性备课制度”“骨干专业引领制度”“教研组长任职制度”等。⑩幼儿园应建立和完善一套开放有效的园本教研常规制度作为保障，确保园本教研工作的制度化、日常化和规范化，调动起广大教师参与到园本教研的积极性和主动性，促进教师的专业成长和幼儿园的可持续发展。

注释

①周文华.园本教研与教师专业成长[J].黑龙江教育学院学报,.28(3).

②朱家雄.纪录让教师的教学有意义[M].福州:福建人民出版社,:16.

③张艳蕾,涂阳慧.园本教研:教师个体教育观念生成的新平台[J].幼儿教育・教育科学,2008(2).

④⑩张艳蕾,涂阳慧.园本教研：教师个体教育跣念形成和发展的催化荆[J].教育导刊(幼儿教育),(12).

⑤赵瑞情,范国睿.实践智慧与教师专业发展[J].教育导刊,2008(7).

⑥王晓戎.以园本教研提升幼儿教师的专业能力[J].现代企业教育,2007(22).

⑦张婕,朱家雄.研究共同体的构建是园本教研的关键[J].幼儿教育,(9).

⑧刘敏.当前园本教研中存在的问题分析及对策思考[J].学前教育研究,(2).

园本教研与教师队伍建设 篇6

一、通过园本教研，组织多形式、多渠道的教研活动，提高教师的综合素养

（1）加强理论学习。通过理论学习的方式，扎实深入地学习园本教研的系统理论，要弄清、弄懂什么是园本教研，并从根本上转变思想观念。从而不再把“外出学习”当作唯一的学习方式，而是积极提倡幼儿园即研究中心，教师即研究者，充分利用现有资源，寻找特殊视角，着眼自身实际，以新《纲要》实施过程中教师所面临的各种具体问题为对象，及时解决存在的困难。

（2）采用外出培训和园内观摩相结合，集中学习和自学相结合等形式鼓励教师学习新理念、掌握新方法，转变教师的教育观念，改进教育行为和教育方法。在教研活动中，就老师反映的问题和思考进行讨论，各抒己见，为教师学习研讨提供良好的平台。

二、通过园本教研，提高教师的实践能力

为了满足不同层次教师的内在需求，让教师特长和潜能得以发挥，幼儿园特色得以张扬，我们鼓励创新，并尝试制定、实施分层教研计划，形成“金字塔”型的教研模式。这样不但可以人尽其才，还可以以点带面，共同提高。去年，我园设立了园本教研课题小组，由园长牵头，组织教学经验丰富，有先进教育理念，教研能力比较强的老师参与，承担“凉山州教师小专题”课题的研究，我们在省、州教研专家的引领下，在探索州级课题过程中，不断总结积累经验，取得了较好的成绩。同时，我们还设立了艺术课题小组、科学课题小组，老师们根据自己的特长结合兴趣自主选择某个课题小组，由园本教研课题小组的成员担任“学科带头人”。园内教研以园本教研为主流，带动其他课题组共同提高。这种形式促进了教师之间的合作与互动，提高了教师的教研能力。

园本教研还注重在教研活动中提倡合作、共享的意识，采用不同的形式，加强教师间的专业切磋、协调与合作，将教学观摩的形式，由原来的“各自为阵”变为如今的“一课多研”、“一课多教”。我们可以选定一个教学内容后，在集体备课的基础上，再由多名教师同开一个活动，全组教师在观摩后进行交流、分析、反思、总结，施教者对自身的教学行为进行反思，同伴教师结合自身的经验和认识进行反思，即，如果我遇到类似情况该怎么处理;我曾经是否有过类似的经验等，在交流中，相互质疑、相互启迪，在思维的相互碰撞中明晰事理，激活思维，共同探讨解决教学实践中遇到的困难和疑惑。达到了“经验分享、彼此支持、共同成长”。同时针对修改的案例，进行“跟进式”共同实践、反思研究，再一次体现同伴互助。教师在交流合作中发展自我，在资源共享中体验快乐。这样的教研学习好比一次平等的对话，在对话中产生思想的碰撞，让老师真正成为学习的主人。

三、通过教研活动，注重青年教师的培养

青年教师是幼儿园教师队伍中的新鲜血液，加强新教师的培养，是幼兒园师资队伍建设的重要环节。我们以园为本，开展自培活动，充分利用老教师的人才资源，采取新老教师“传、帮、带”等形式，形成老带新，强带弱的良好氛围。在自培的同时，还要重视青年教师群体素质的提高。为使青年教师获得专业成长，为青年教师搭建学习、锻炼、展示的平台，开展各种业务练兵活动，鼓励青年教师积极参加各级各类的技能比赛。

园本教研过程中，我们还发现不少年青教师，怕研，不敢研，总担心自己说的没有老教师有深度、有水平。对此，我们采取小组分享讨论的方法，从身边的游戏和活动说起。针对观摩活动所发现的问题或疑惑相互进行探讨，由老教师带着新教师，避免了新教师的怕研心理，又能让新教师在教研活动中获得成长。

理想高效的园本教研，必须以园为基本单位，以教师为主体，得到来自外部专业人员的专业引领，建立研究和学习的共同体。由于教师的理论背景和专业眼光不足，园本研究常常会陷于同水平的反复，使教研的实质性步伐减慢，甚至出现形式化、平庸化的现象。我园开展园本教研期间，在专家的指导下，帮助教师进行经验的提升，提供理论的指导，架起了理论与实践相联系的桥梁，使我园的园本教研上升到了更高的层次，推动了我园教师从经验型向研究型的转变。

通过园本教研，不但提高了教师队伍的综合素养，激发了教师的学习动力，培养了教师的教研能力，大大提升了教师队伍的专业素质。孩子的发展，教师的成长，将促进我园园本教研工作不断走向深入。也只有这样，幼儿教师才能成为合格的新一代的灵魂的塑造者，才能托起明天更美丽的太阳。

园本教研与幼儿教育论文 篇7

随着教育信息化的发展和新课程的发展, 网络教研应运而生。与传统教研相比, 网络教研有明显的优势。跨时空、低成本是网络教研的突出特点, 我们通过网络教研丰富了传统的教研形式, 通过同伴互助、跟进教研、专家引导等形式开展, “网络教研”作为一种崭新的教育教研平台, 具有很多优点, 我们在网络环境下开展多种途径的园本教研, 探讨了一种新的教育模式, 具有很多传统教研无法比拟的优势。

二、网络环境下开展园本教研的途径

1.网络备课实现资源共享

备课是提高教学水平的前提和基础, 是教学中的一个重要环节, 因此, 备课水平历来是衡量幼儿园教师能力的重要标准之一。然而, 传统的备课只能是教师个体的智慧, 即使是集体备课也受时间、空间的局限。采取网络环境下的备课就大不相同, 它从内容、形式、对象等方面都赋予新的内涵。教师网上备课, 跨越了时间、空间甚至学科的限制, 全园教师的备课都在一个平台上, 教师之间可以互相议一议教学目标、重点难点、课时安排等, 在一个广阔的背景上进行研究, 促进备课质量进一步提高。传统的备课形式中, 导师对教师的指导是静态的, 只能对备课的原稿进行指导, 指导者与被指导对象之间无法交流互动。而网上备课则很便于导师和被指导教师之间的交流互动, 导师对教师的备课予以评价, 教师根据导师的指导意见进行消化、吸收后, 对备课可以进行调整、修改, 导师又根据修改的情况进行二次批阅, 网上备课实现了备课和备课指导从静态到动态的根本性改变。

2.利用博客实现交流与互动

博客中内容丰富, 有关于幼儿活动记录的, 如中班组的“春天里, 校园行”详实记录了中班组幼儿开展的参观校园活动的过程, 让浏览博客的老师, 对整个参观活动有切身的体会, 为其它年级组开展外出活动提供了很好的学习和借鉴。

有的老师在博客中选摘了名人、哲人的经典语录和观点, 对于教师修身养性, 调整心态, 保持良好的工作状态大有裨益。

老师还在博客中有很好的交流与互动。在这里, 老师可以提出自己工作中遇到的实际问题和困惑, 寻求有经验老师们的帮助。博客的及时性、互动性为教师们解决了教育教学活动中的问题, 也让教师们更好地读懂孩子们的语言。

博客论坛, 凝聚了我园这群热爱教育教学研究、积极向上的幼儿教师。在教学研讨上, 彼此激励, 互相学习, 大家乐此不疲, 在交流中碰撞出了思维的火花, 收获了学习研究的乐趣。

3.网络环境下教学研究即时化

开展QQ教研是优化教学活动、提升教师教学能力的重要途径。传统的教学研究, 为了保证上课的正常进行, 听课老师不能交头接耳、现场评议, 评课必须另找时间、地点。由于不能即时评价, 教师只能凭文字记录和印象笼统进行评课, 更谈不上对教学进行微格研究了。课例的利用率不够充分, 研究停留在较浅的层面上, 研究价值大打折扣。

网络环境下进行园本教研, 一改传统的听课评课, 实现教学研究即时化。我们主要采用教学录像的研讨形式进行。我园开展教学录像研究, 就是运用幼儿园网络和信息技术, 将教学活动全程录像, 组织教师边看录像边评课, 通过录像定格、播放、回放, 对整个教学过程中的若干个教学情境, 或突出地针对教学中具有某些代表性的一个或几个情境, 如导入设计、提问内容、合作学习、资源整合、幼儿能力发展等, 对这些单项教学技能进行逐一研讨, 从教育、教学理论的高度做出具体的、针对性的评价与诊断。这样即时的微格研究, 将教育理论与教学行为有机融合, 将教学理想预设与教学实践效果紧密结合, 将宏观评价与微观诊断有效互补, 将评价教学与改进教学和谐联动, 研究具体、形象、生动, 有力地克服了传统的听课评课与改变教师行为方式、改善教学行为相脱节的不足, 因此, 这既是教师深入学习教学理论的好形式, 也是教师迅速提高教学水平的好形式。

三、网络环境下开展园本教研的成效

近年来, 我园在开展网络环境下的园本教研取得了如下成效:

1.网络教研有助于解决教师的课程资源

网络教研是随着新课程改革的推进而提出来的, 目的在于丰富和拓展教研形式, 把现实的园本教研与网络教研有机的结合起来。教学实践证明, 网络教研能加大教研的力度, 推进教研的深入。网络跨时空交流的特性, 放大了专家的引领作用, 改变了园本教研活动其活动面小的状况, 使教研活动的全员参与、大范围经常性交流变成了现实。利用网络, 更多的教师在更广阔的范围获得了专家的专业支持、经验的广泛传播、问题的多点求解。利用博客上的资源, 专家与教师能够近距离地获得高质量的课程培训, 在分享同行经验的同时, 不断更新课程观, 促进专业成长。

2.网络教研能够构建新型的教研文化和课程文化

网络教研是常规教研活动的延伸、升华, 使每个教师都获得了前所未有的公平机会, 能够平等获得新课程的有用资源, 与专家实现平等的交流、对话。这样, 不仅丰富了园本教研的模式, 而且明显提高了园本教研的质量和效益。

3.网络教研能提供多向互动的平台

教育博客是沟通家园和师生之间的桥梁。教师可以借助教育博客建立班级博客或个人博客, 发布班级活动公告, 这样既快捷又方便, 班集体凝结力也得到加强。

网络已经越来越深入教师的生活, 网络教研已经成为幼儿教师工作的一个组成部分, 成为幼儿园教研的组成部分, 借助网络与同行研讨、寻找教学资源等已经成为教师经常运用的科研方法之一, 许多老师在网络教研中找到了提升自己的新途径。

四、总结与反思

网络教研是园本教研的有益补充和完善, 是传统教研的创新和发展。它丰富的资源、开阔的视野、超越时空以及快捷实时的特点, 是传统的教研活动所无法比拟的。而今在我园, “网络教研”已经是一种全新的教学研究模式, 并受到教师们的欢迎, “自主、合作、探究”正成为“网络教研”的主旋律, 我们将不断探索、改革和创新, 丰富网络教研的形式, 促进教师的专业成长, 提高教师的业务能力, 从而促进孩子们的发展。

参考文献

园本教研与幼儿教育论文 篇8

基于笔者实习的工作经历,在长沙市示范性幼儿园实习期间曾参加过多次幼儿园组织的园本教研活动。园本教研在促进幼儿园教师专业化成长,在完善幼儿园课程实施等方面具有重要意义。该幼儿园作为省级示范性幼儿园其园本教研制度的建设和园本教研的实施在对幼儿园本身的发展、教师的成长、幼儿的发展及其对其他兄弟幼儿园的辐射带动相互促进发展等方面具有重要意义。

1参与式园本教研运行机制

1.1参与式园本教研活动的要素

参与式园本教研活动的基本要素主要包括教师个人、教师集体、专业研究人员、教研形式、教研内容、教研方案、教研主持人、教研时间、活动现场、外部环境等。

在参与式园本教研基本要素中,教师个人、教师集体、专业研究人员是基本要素中的核心,三者构成了园本教研的三种基本形式:自我反思、同伴互助和专业引领,三者构成了园本教研的三位一体的关系。

1.2参与式园本教研的运行过程

参与式园本教研的运行过程是一个动态化的过程,从上到下,从下到上各个要素各司其职,其运行过程如图所示(见图1):

参与式园本教研的运行过程是组成参与式园本教研的基本要素相互作用而成的。学期初召开园务工作会议,明确幼儿园工作重点,将幼儿园工作下达至幼儿园各个部门。幼儿园教研室根据学期工作任务确定教研方向和主题,下达至教研组。教研组根据实际情况制定具体的教研计划和主题,并有计划分步骤地依据计划和主题展开教研活动,进行反思和总结,以调整计划,改进教研,完善工作。其运行过程包括以下环节:

1.2.1上传下达,确定教研方向和主题

幼儿园教研室是整个参与式园本教研的中心也是教研的行政中心,决定这幼儿园有关参与式园本教研的相关事项都需通过教研室的审核。学期的教研的方向或主题来源主要有三种:来自教师个人的自我反思;来自幼儿园研究课题即幼儿园的特色课程;来自专业研究人员或教育大背景文件的学习如《3-6岁儿童学习与发展指南》。

案例一:园务工作会议确定教研工作,教研组各司其职

岳麓区E幼儿园在学期初召开园务工作,之后分部门安排学期工作。教研室教研组展开会议,确定本学期教研内容,教研主题,下达至各教研小组。

E幼儿园下设小班、中班、大班教研组、自主性绘画教研组(该幼儿园课题教研组)、分享阅读教研组、区域游戏教研组等。每个教研组设一名组长,负责该教研组的教研工作。但其可归为三类分别是:年级教研组、课题教研组、教学活动教研组,三者的涵盖了该幼儿园教学体系几乎所有的内容,具有针对性、特色性和目的性,作用也各不相同。

年级组:全园根据幼儿的年龄阶段划分为三个或者四个年级组,解决不同年级组教师在教学教学实践中遇到的问题,有效完成幼儿园教学教学任务,提高教育教学质量。

课题教研组:教研组长由固定的骨干教师担任,负责将课题研究结果运用幼儿园教学实际中去但是全园教师都可以参与到课题教研中去。

活动教研组:负责幼儿园教学活动教研,探讨如何组织教学活动,包括活动目标、活动过环节、活动评价、活动组织的原则等。重在提高教学活动质量,促进教师的专业化成长。促进幼儿发展。

1.2.2教研组各司其职,制定教研计划和主题

在幼儿园教研室制定的教研的大方向下,教研组根据教育教学的实际情况在进行相应调整之后确定本学期的教研计划,将计划上传至教研室审核。审核通过后并将计划层层分解阶段,通过准备教研活动逐步实施。

1.2.3有计划、分步骤开展教研活动

教研组根据本学期的教研计划和任务准备教研活动,教研组根据教师的时间利用空闲时间自行组织,邀请幼儿园骨干教师进行专业引领。

案例二:从培训到学习,理论到实践,分步骤研究《3-6岁儿童学习与发展指南》。岳麓区E幼儿园在大背景下有步骤、有计划、有重点地完成了指南从培训到学习,从理论到实践的研究的过程。该幼儿园做了以下工作:首先,重视对《指南》的学习,制定学习计划。具体的计划可分为三个步骤:领悟《指南》基本精神,更新教育观念;循序渐进分领域学习《指南》的基本内容;理论与实践并行,一边学习一边将其运用到教育教学实践中去。其次,实施计划,开展教研活动。将《指南》中的内容与计划中原有的教研活动相结合,开展《指南》背景下的教研活动,将其与幼儿园教学相结合,突出重点,更新知识观念。再次,运用实践,反思总结。将《指南》中的内容渗透到幼儿园生活和活动中,实事求是地采纳其中的教育建议。在日常教育教学活动中反思总结,教师间相互交流,提升效果。最后,结合本园特色,实践深化。将《指南》本园的特色:自主性绘画和分享阅读相结合,运用其理论知识丰富特色课程,深化实践,与时俱进。

1.2.4反思总结,改进教研

参与式园本教研的总结与反思主要有两方面的涵义:其一各年级教研组在教研计划实施过程中进行总结与反思,从而根据实际情况适当调整教研计划,调研主题,保证参与式园本教研的有效性,同时反思本次活动,为下次活动进行物质上和经验上的准备。其二是在幼儿园综合各教研组的实施情况进行反思与总结,以改进工作适当调整教研主题和工作计划。两者同步进行,与实施进程密切相关,构成计划—组织—实施—总结—改进计划的循环过程。

案例三:一次教研活动的双重反思。

岳麓区E幼儿园在自主性绘画教研活动的总结与反思环节中,首先是参与教研的教师针对绘画活动组织开展的基本环节和原则等进行反思,在教师同伴的帮助下共同提升。

其次,在专家引领环节,该幼儿园骨干教师在进行专业引领时,从该课题的产生到实施,到如今在幼儿园的运用情况进行了总结,希望老师们能够多阅读相关资料,多思考,多实践,从而能在幼儿身上看到实际的效果。同时结合当前《指南》的要求,提出相应的建议,让教师们受益匪浅。

最后,在教研活动接近尾声时,教研活动的组织者即主持人就此次教研活动进行了总结。从组织的角度她认为自己前期准备不够充分,致使教研不够深入;从教研组的角度就下次教研活动开展的相关事项和须注意的问题进行总结,并要求小组成员组织自主性绘画活动。

摘要：十几年来,幼儿园园本教研的发展经历了从无到有,从单一化到多样的发展过程,形成了案例研讨、课题研究、听课—说课—评课、教师研究工作坊和参与式园本教研等多种园本教研的模式。参与式园本教研区别其他类型的园本教研主要在于教师参与幼儿园教育教学活动计划、目标、内容的制定过程;在参与式园本教研活动的组织与实施过程,教师自始至终都是教研的主体。参与式园本教研的运行机制成为本论文的研究重点。

关键词：园本教研,参与式园本教研,运行机制

参考文献

[1]刘良华.校本教学研究:基础教育改革的道路[M].成都:四川教育出版社,2003:66.

[2]幼儿园教育指导纲要.教育部[G].2001.

[3]张琼.从传统教研到园本教研[J].教育导刊,2011(10).

[4]程方生.幼儿园园本教研实践框架分析[J].江西教育科研,2007(4):75-77.

[5]陈瑞华.运用案例分析教研活动促进园本教研的有效开展.武汉教育科学研究院学报[J].2006(12):82.

[6]束从敏,李芳,杨斌.以课题研究为主线的园本教研模式研究[J].教师发展与教师教育,2006(9):41.

[7]张小华.把握教研科研的“和”与“合”——教科研室整合性调节机制运行的设计.何幼华等.幼儿园管理创意设计[M].上海:华东师范大学出版社,2006:11.

[8]教师研究工作坊:一种新的园本教研组织形式[J].学前教育研究,2009(2):65.

[9]陈丽霞,毛龙珍.园本教研制度建设之案例解析——以江西师范大学幼儿园为例.广西教育学院学报[J].2011(113):182.

园本教研的思与行 篇9

一是以“观摩”为平台,以点带面,推广园本教研经验和做法。为全面推进园本教研工作,提高幼儿园开展园本教研活动和研究的热情。我市每学期进行“园本教研观摩研讨活动”,每次三所幼儿园,由区推荐或是幼儿园自荐,观摩者为幼儿园园长或是业务园长。这种以“园本教研活动”为内容的现场观摩,不仅考察了展示单位“园本教研活动”的设计理念和实施策略,同时也引领了观摩者融入现场进行学习和思考。这样,以点带面,把各园园本教研活动的好做法、好经验,以现场观摩方式进行市级交流和推广,带动了全市幼儿园对“园本教研活动”的重视和研讨。

二是以“整合资源”为途径,创设园本教研互助平台。单个园资源相对贫乏、师资力量不足、教师队伍不整齐制约了幼儿园园本教研活动的深入开展。因此,我们尝试“整合资源”,充分挖掘区域内优质教育资源,积极发挥各自的优势,并形成合力。我市十分重视城乡之间、区际之间、园际之间的交流和合作。如:结合同题教学、专题研讨或是课题研究,打破区际、园际界限,根据教研活动需要,随时调动各区、各园教师进行联片教研,实现资源共享。不少区都建立了“城乡互动教研活动制度”或是“牵手园合作制度”,形成了园际之间的互助平台,促进了优质资源的共享。

三是以“课题”研究为切入口,加大对“园本教研”的研究力度和深度。我市以中国学前教育研究会课题“园本教研与教师专业成长的实践研究”为切入口,组建了12所幼儿园为“园本教研”实验园,以它们为龙头,开展园本教研有效性与科学性的研究。在研究中,12所幼儿园分成3组,各组确定研究方向。具体有:幼儿园园本教研内容和方法的研究;园本教研文化的构建;园本教研对幼儿教师专业发展影响的个案研究。

围绕以上三个研究方向,各园每学期制定研究计划、确定研究内容及方式。历经三年时间,课题组积累了丰富的研究资料,取得了丰硕的研究成果。

在课题研究引领和幼儿园进行个性化展示园本教研活动过程的基础上,我市积极尝试进行“大教研”活动。所谓“大教研”,就是不同幼儿园开展同题教研活动。如围绕“和谐配班”“有效班级规则”“良好师幼关系”三个命题,分别由12所幼儿园领取任务,开展同题教研活动。这种“同题教研”的大教研方式,促进了幼儿园之间更深层次的学习和交流,达到了分享、互动的效果。同时,也在一定范围内打破了幼儿园的空间概念,研讨参与的教师从一所幼儿园拓展到几所幼儿园,充分体现了合作教研的精神。“同题教研”提供了幼儿园研究、实践、展示的舞台,也让我们看到了幼儿园园本教研活动的快乐、精彩和智慧。随本文赠送的光盘呈现的是苏州工业园区新洲幼儿园“和谐配班”专题的园本教研活动实录。活动主要环节如下:

1.热点回眸:与谁搭班?

2.游戏:读你。

3.前期调查分析:主配班教师合作行为调查表。

4.提炼核心问题:希望中的配班教师;主配班合作中的一些困惑;我们尝试的一些做法。

5.问题探讨1:结合调查,说说选择“骨干型教师”“实干经验型教师”“活力新手型教师”的理由。

6.问题探讨2:结合具体案例,教师展开讨论。

7.问题探讨3:寓教于乐的形式。木偶剧《两只兔子的工作建议》,故事小品《黄天源的故事》,2人转《80后师徒乐》。

园本教研应关注常态教学 篇10

一、关注常态教学存在的问题

园本教研作为贯彻《纲要》、实施课程改革过程中一项重要的支撑制度, 能够有效促进教师专业发展, 正受到越来越多幼儿园的青睐, 但园本教研对于常态教学的关注往往不够, 经常出现这样的问题:

1. 教研管理者对常态教学不重视, 缺乏对教学实践的深入了解和透彻分析。

在常态教学中, 到底存在哪些问题?和《纲要》有哪些差距, 这些差距又具体表现在什么方面?教师的困惑和困难又是什么?对此, 教研管理者常常心中无数, 也不太重视, 缺乏对教学实践的深入了解和透彻分析, 而这些问题恰恰能真正激发教师的教研需求。

2. 教学研究与常态教学相脱节, 不能有效帮助教师解决实践中困惑的问题。

在园本教研时, 常常会出现这样的情况:老师们在教研时思路清晰, 理念先进, 但一回到常态教学实践中, 又呈现习惯性教学, 新理念不能很好地转化为自身的日常教学行为, 常常觉得茫然。针对以上现象, 园本教研应关注常态教学, 帮助教师发现问题、聚焦问题, 不断验证教研设想, 优化自身教育行为, 从而有效促进教师专业发展, 更好地体现园本教研活动开展的真正价值和意义。

二、关注常态教学的有效策略

1. 重视常态教学, 转变角色。

常态教学由于是教师在自然教学状态下进行的, 相对于精心准备的观摩教学活动往往会出现更多的问题, 老师们常常害怕教研管理者看到这些问题。这就需要教研管理者在重视常态教学时, 只有实现三种角色转变, 才能引领教师一起敏锐地发现问题、创造性地解决问题。 (1) 变检查者为倾听者。 (1) 倾听教育设计———了解教师对教学活动的设想, 了解其对本班幼儿实际情况的熟悉和研究程度。 (2) 倾听评价反思———了解教师的原有认识, 判断其对自身教育理念和教育行为的认知程度, 了解教师的困惑发现其内在需要, 寻找阻碍她发展的关键点。 (2) 变评价者为挖掘者。 (1) 挖掘行为背后的原因———通过接纳式的交流和提问, 与教师一起挖掘行为背后的原因, 引导其通过反思自己的行为将已有的认识上升到理论层面, 提升她们理论联系实际的能力。 (2) 挖掘行为中的闪光点———在共同挖掘的基础上, 通过呈现幼儿的客观行为和表现, 引导教师从幼儿的表现中发现自身行为的价值, 以增强其自我价值感, 并把它作为教师教育实践学习、实现教育行为创新的基础。 (3) 变要求者为建议者。 (1) 营造宽松的心理环境———提建议比提要求更有助于教师接纳, 这样让她们感觉到别人对自己的尊重, 可以减少心理压力, 增强自主感, 为接下来新的尝试提供良好的前提。 (2) 提供多种可选择的建议———鼓励教师在实践中尝试、验证、丰富和发展新的认识, 获得新的理论观点和实践策略。建议虽然是供教师自主选择的, 但实际上是一种更趋专业化的导向, 她们即使不对此做出选择, 也会受到一些思考方向和设计思路上的启发。

2. 走进常态教学, 聚焦问题。

园本教研所针对的问题虽然来源于实践, 但并不是实践中的所有问题都可以纳入园本教研的范围, 它所针对的问题必须具有普遍性。而许多一线教师往往以习惯性的思维方式思考日常教学活动, 不会发现真正的问题, 往往对本可以深入研究的问题无动于衷。这就需要进一步走进常态教学, 帮助教师发现并聚焦问题。 (1) 扎根策略。扎根策略就是脚踏实地去教育现场进行实地研究、收集资料、分析问题、提升教师能力的一种方式。我园通过随堂听课的方式扎根常态教学, 制定了《随堂听课研讨制度》。采用分层轮流包干式听课法, 加强一对一研讨。通过扎根日常教学, 及时了解、掌握教师们的教育行为、教学水平及幼儿在活动中的表现, 并以此来检验教研效果。 (2) 小纸条策略。小纸条策略指就常态教学中的某一个问题, 每位教师把自己的想法写在小纸条上, 集中张贴, 大家相互阅读后, 提出自己的建议或疑惑, 教研组织者根据问题情况进行梳理或集体研讨, 让常态教学中的“问题”真正成为教研活动的支点。下面就以一次活动为例进行说明。中班教师在组织新课程律动《织布》教学实践时, 有教师提出:在律动教学时教师过于重视技能传授而忽视幼儿的自主表达与情感体验, 活动的游戏性、自主性不够……让大家用小纸条帮助她给出改进意见。对于这一问题教师们都有自己切身的体会, 纷纷发表意见:有的认为律动活动还是要以传授动作技能为主, 不然会走向过度强调儿童自主性的极端, 教师不教, 孩子是学不会的……有的则提出教师如果预设准备不充分, 忽视对教材、音乐性质等的分析, 活动时看似完全放手让幼儿自主表达, 实则大多数幼儿趋向盲目探索, ……有的教师认为律动活动开始可以先让幼儿自主探索、学习动作, 但当到了巩固环节, 又是教师带着幼儿一遍一遍的练习, 如何让学习既能体现幼儿自主性, 又能学会技能让教变得更有情趣……有的认为教师不能按照旧的教学习惯, 一味地我做你学、手把手地教会孩子律动, 这是有违新《纲要》理念, 也不利于孩子发展……看着这些各抒己见的小纸条, (见上图) 我们看到了教师们主动参与探索与讨论的兴趣, 更看到了教师所面临的新理念向新行为转化的艰难与矛盾, 这正是园本教研应面对和解决的核心问题。于是我们继续以律动《织布》为载体, 进一步对教师小纸条上的观点进行分析, 最后将核心问题聚焦为:如何在发展幼儿律动表现技能技巧的同时, 增强幼儿对韵律活动的体验和主动探索的积极性, 使其音乐能力得到有效提高?简而言之, 问题可以概括为:在音乐律动教学活动时, 教师究竟是教还是不教?由此引发教师更多的思考。

3. 反思常态教学, 转化成果。

反思是增强教师的问题意识, 进一步挖掘问题背后隐藏的教育理念和困惑, 并构建教师实践智慧和知识的主要途径。 (1) 反思对话, 解决问题。在律动《织布》的教学实践中, 我们首先针对教师对教学活动中“教还是不教”的困惑, 让不同的教师就自身在实践中碰到的类似困惑和相关案例进行自由描述和交流, 呈现了对问题的真实感受。这一过程的目的是引起大多数教师对问题的共鸣, 促使教师初步意识到自身对问题的理解和假设, 从而激发教师针对“教与不教”这一问题进行研究与探索的主动性与积极性。其次, 进一步明确和澄清问题:一方面, 教师在观念上十分注重发展幼儿的主体性, 以至闻“教”色变, 在活动中不敢教授知识技能, 注重让幼儿自主探索, 实则大多数孩子趋向盲目探索;另一方面, 有的教师则返回到注重律动技能训练的极端上去, 幼儿总是跟着教师转, 主体性发展十分薄弱;究其原因关键在于教师不会把握教与不教的尺度, 不会利用图谱等有效支架组织教学。最后, 当教师们对问题的症结有了一定的认识后, 由骨干组教师再次现场进行了律动《织布》的教学, 回到日常教学中去进一步地实践、集体研讨共同“诊断”出有效地策略, 帮助教师解决问题, 提升智慧。并再次利用小纸条策略, 大家一起分享经验。 (2) 成果转化, 明确要求。许多幼儿园管理者都为教研“研什么有什么、不研什么没什么”的现象而苦恼。通过教研, 上课、论文比赛出成绩了, 收获着成功的喜悦, 可隔一段时间, 教学实践又回到了老样子, 许多原来好的做法都丢掉了。其实从现实来看, 研究出来好的经验如果不在日常教学实践中广泛运用, 就会自生自灭, 不利于教师正确观念的巩固和教育行为的有效改善。

因此当教师在实践中遇到什么问题或有什么模糊的想法时, 我们会积极搭建平台, 让已经有这方面好经验的老师带动同伴学习:如让师幼互动积极的教师给青年教师上教学示范课;请班级管理工作经验丰富的教师介绍怎样构建良好的班风;让从小学武术的教师培训其她教师的体育基本功等等。

总之, 园本教研应更多地关注常态教学, 园本教研的管理者应成为黏合剂, 把园本教研工作与日常保教工作紧密联系起来, 让一线教师的困惑、问题和需要成为教研活动有效开展的支点。并通过关注常态教学, 让更多的教师看得见、听得懂、用得着, 从而形成求真务实的教研文化, 引导教师专业素养与能力的稳步提升。

摘要：园本教研作为当前幼儿园的一种主要教研形式, 能够有效促进教师专业发展, 但对于常态教学的关注往往不够。而常态教学不仅能真实地反映出教师常态下的教育教学水平及其教育理念, 而且也决定了幼儿园教育教学质量的高低。

关键词：常态教学,问题,策略,专业发展

参考文献

[1]朱家雄.幼儿园园本教研再议[J].教育导刊 (幼儿教育) , 2006, (6) .

[2]朱家雄, 张婕.走向基于行动的园本教研——论教师专业发展范式的转向[J].幼儿教育, 2005, (9) .

[3]薛烨, 朱家雄.生态学视野下的学前教育[M].上海:华东师范大学出版社, 2007, (260) .

园本教研与幼儿教育论文 篇11

一、概念界定

（一）定向运动：又称“识图越野”、“定向越野”、“野外定向”等，是在一张详细精确的地图和指北针的帮助下，以最短的时间，按顺序到访地图上所标的各个点标，从起点开始在每一个点标之间选择自己认为的最佳路线直到终点，一般在户外举行。

（二）幼儿定向运动：以幼儿为参与主体，以幼儿熟悉的环境为活动背景，以幼儿在与其特定年龄特点相适应的特殊地图（色块、绘画、照片）的帮助下开展的特殊的定向运动。幼儿定向运动意在倡导幼儿园利用自然因素锻炼幼儿的体能智能，提倡幼儿园根据年龄特点，组织幼儿进行适当形式的户外运动，发展幼儿的智能和体能。

二、教研目标与内容

本次教研活动的目标是通过行动研究的方式，初步形成适合不同年龄阶段的幼儿定向运动活动案例集，探索幼儿定向运动中地图的呈现方式、标点选择问题，促进幼儿阅读地图的能力、问题解决能力的发展，增进幼儿的合作行为，培养良好的意志品质。

由于我们的理论水平、认识能力、实践经验的局限，本学期从以下四个方面做初步的研讨：

（1）制定幼儿定向运动活动的基本流程，形成不同年龄层次幼儿定向运动的典型课例；

（2）形成针对年龄特点的幼儿定向运动地图呈现方式（包括色块、绘画、照片）；

（3）探讨幼儿定向运动中标点的选择问题（包括地点、方位、空间位置）；

（4）探讨不同年龄幼儿阅读地图的能力以及促进中大班幼儿在定向运动中团队合作的方式。

三、教研的过程

本次教研活动总体上分为五大阶段：

（一）2013.3.12～2013.3.30 通过对国内外幼儿定向运动的相关文献进行搜集和综述，了解定向运动的概念和实施意义。

这一阶段是教研活动的准备阶段，也是教研活动的重要组成部分，旨在学习定向运动知识，并对已有的幼儿定向运动的资料进行搜索和整理，获取专业知识和最新的研究动态，构架教研框架，理清思路。园长亲自结合文献资料的PPT，在全园范围内运用“领读领讲”、“头脑风暴”等方式，让老师们初步了解了“幼儿定向运动”的概念和实践意义。

（二）2013.4.1～2013.4.10 侧重于制定幼儿定向运动活动的基本流程，形成不同年龄层次幼儿定向运动的典型课例。

这一阶段的研讨主要是围绕定向运动的活动内容和活动流程进行的，重点研讨如何根据不同年龄幼儿的兴趣和需要选择定向运动的内容；如何结合日常教学的模式来加入定向运动的内容；如何将导入活动、定向运动的本身、评价等流程有效的串联。在这一过程中，郭晓俐老师和阮怀花老师模仿《上海托幼》2012年2月刊里的《幼儿定向运动样式的新探索》这篇文章中的活动方案，在全园范围内开展了大班定向运动“找昆虫”和中班定向运动“采花茶”的观摩活动，确定幼儿定向运动活动的流程为：设置问题情境——解读地图与标点——开展定向运动——评价、交流与分享，并且及时收集、整理和修改活动方案，形成小、中、大班的定向运动活动案例集。

（三）2013.4.12～2013.4.30 以分组教研的形式研讨不同年龄幼儿定向运动中地图的呈现方式。

这一阶段我们关注的是幼儿定向运动本身的一些要素的研究，如地图、标点等。研究过程中，首先，我们将幼儿定向运动按年龄分为三个层次，即小班组、中班组与大班组。其次，根据不同年龄段幼儿的认知特点和理解能力设置适合的地图与标点，包括：1.地图呈现方式，如小班用实物照片，中班用简单的平面图，大班用俯视平面图；2.标点的数量、位置，如小班的标点不超过4～5个，中班6～7个，大班7-10个；3.设置的标点对幼儿寻找目标的促进作用，如同图不同标点、同点不同位置等。我们边实践边思考，踏实开展活动，细致观察幼儿行为，及时反馈，再给予相应的调整，不断探索适合不同年龄幼儿定向运动的地图和标点的设置。

（四）2013.5.6～2013.5.17 侧重于不同年龄层次的幼儿通过定向运动对其阅读地图能力的提升和中大班幼儿定向运动团队合作能力的促进。

这一阶段我们将重点关注孩子，主要探讨不同年龄层次的幼儿在定向运动中阅读地图的能力，在熟悉或者陌生的环境中借助地图进行定向、独立寻找以及团队合作的能力。通过教师现场全程跟踪，教师摄像等方式确保观察每个幼儿的活动情况，再在此基础上进行研讨、分析，得出初步的结论，即通过定向运动能够提高幼儿的观察力、判断力和读图能力，通过与同伴商量、分工、配合促进了团队合作能力的提高。

（五）2013.6.5～2013.6.17 幼儿定向运动的实践与教研的总结，通过对各个阶段研究的梳理，形成报告。

这一阶段主要是对平时积累的许多过程性的资料，包括图片资料、文字资料、活动案例进行整理与收集、梳理与总结，由各个负责人先对自己承担的那部分研究内容进行总结，最后统一进行统稿、整理，形成活动案例。

四、教研结果的初探

（一）初步确立幼儿定向运动适宜的内容和基本流程

我园根据不同年龄阶段幼儿的兴趣和能力设计定向运动，如小班孩子对生活中的常见食物很熟悉，于是我们设计了“好吃的八宝粥”活动，寻找八宝粥中的主要食材；中班的孩子充满好奇心，对迷宫、宝藏等格外有兴趣，于是我们设计了“寻宝探险”的活动；大班的孩子处在即将步入幼小衔接的阶段，我们设计了“我想上小学”的情境。

在设计活动中，教师将日常的活动流程和定向运动进行了整合。在同课异构过程中，确定了幼儿定向运动活动的流程为：设置问题情境→解读地图与标点→学习记录方法→开展定向运动→成果交流与评价。

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（二）形成针对年龄特点的幼儿定向运动地图与标点呈现方式

1.定向运动中地图与标点的设置。

开展幼儿定向运动首先要有一张地图，地图上清楚地记录要到访的地方。在实施定向运动的过程中，我们发现地图和标点的设置非常重要，它关系到幼儿能否成功地完成此次定向运动任务。不同年龄应有不同的地图和标点的设置，因为每个年龄段的幼儿认知水平和理解能力不同，如果设置同样的地图或者统一的标点，无疑是与定向运动促进幼儿身心发展的目标背道而驰的。我们设置的地图是用色块和实景照片的形式体现的，不同年龄阶段在选择地点和标注点的位置都进行了多次的研讨和实践，反复试教和修改，研讨结果如下：

小班的地图选择在他们较为熟悉的幼儿园操场和草地，地图上加入了一些标注点辅助寻找物品，通常是简单的色块；中班的地图是在幼儿园附近的小区，是孩子熟悉的场景，面积上要进行控制，要有明显的建筑物，便于幼儿在图与实物之间进行对比和观察；大班的地图选择范围相对广一些，有一些标注点，物品放置得较为隐匿，大班的地图我们通常设置7个以上标点。

2.标点处藏匿物品的选择及其摆放方位的变化。

在定向运动中，幼儿找到标点后还需要做的一件事是寻找藏匿的物品，我们依据不同年龄段幼儿的特点和学习内容的需求，对标点处隐藏的物品也进行了有层次的选择与投放，主要有两个维度：（1）遵循幼儿认识事物的发展规律，小班使用体积大、好辨认的物品，中班、大班物品体积可以相对的小一些。小班尽量用实物，大班可以用图片、卡片进行替代。（2）尊重幼儿的空间方位认知水平：小班幼儿的空间概念比较简单，对事物的定位呈现整体性特点，通常用“这里、那里”表达，中班孩子可以根据地图的标注点分辨“上下、内外、左右”，大班的孩子可以在实践中辨别更加立体的空间方位。结合典型课例，我们在设计的时候是这样安排的：

小班阶段：藏匿的物品比较大，并用防水的盒子装起来，贴近野外的现实，比如：“好吃的八宝粥”（黑米、黑豆、白米、红豆），藏匿于标点较明显的地方。

中班阶段：藏匿的物品是实物与图片相结合的，比如：“寻宝”，以实景图结合标注点的方法进行藏匿，又加了拼图找宝藏的环节，图片藏匿的部位则是显性与隐性特征结合的。

大班阶段：标点一样的情况下，每个幼儿寻找的目标所指示的标注是以不同方位的形式呈现。比如：大班定向运动“我想上小学”，幼儿每找到一个标点之后，还要根据地图中标注的位置，来判断要找的“文具”的具体位置，从而找到“文具”，比如有些藏在灌木丛底部，有些挂在树枝上。

在定向运动中，还需要关注的一个问题是藏匿物品的摆放方位对幼儿完成任务的影响。我们在实践中根据各个阶段幼儿的不同特点，在方位感知方面培养侧重点也略有不同，因而藏匿物品的摆放方位也不尽相同。

小班阶段：我们一般将标点处的物品藏匿在幼儿平视的角度上。中班阶段：物品摆放的位置高低错落，这样能让幼儿在平视、仰视和俯视的角度分别寻找藏匿物品。大班阶段：除了摆放物品的位置有高有低以外，高部位摆放物品的比例要比中班阶段增大，主要是给大班幼儿增加一些难度与挑战。

（三）提升幼儿读图能力和团队合作能力

1.定向运动提升了幼儿阅读地图的能力。

每次活动、每个小组我们都安排了老师全程跟踪和计时，对比发现，幼儿阅读地图时无论是读图速度、读图习惯还是对符号的认识都发生了极大的改变

从上表可以看到，定向运动中，幼儿通过不断地阅读地图，并根据地图进行寻找，不仅加快了阅读地图的速度，缩短了在阅读地图时所花的时间，而且也培养了幼儿良好的读图习惯，使其懂得了地图对于定向运动的重要意义，从而使得地图在定向运动中发挥应有的作用。

2.定向运动培养了幼儿的团队合作能力。

针对中大班幼儿处于合作意识萌发和发展的关键时期，我们也将合作完成任务纳入到定向运动中来，为幼儿提供了一个培养团队意识及团队合作能力的契机。老师会让能力、个性等存在差异的幼儿两两自发组成一个小组共同完成某一项任务，通常幼儿在合作初始会出现各种各样的情况，比如，双方都比较强势，谁也不肯听谁的意见，无法很好地进行沟通协调，往往因为意见不同而争论不休，浪费了时间，反而让能力不如自己的小组捷足先登。而与此同时，两个平时能力一般的幼儿组合在一起，由于能够合理分工，如一个负责看地图一个负责寻找，反而能够顺利完成任务。每当这种情况出现后，教师都能够及时组织幼儿进行讨论，让幼儿从切身体会中去懂得合作的重要性，从而使幼儿逐渐学会如何通过沟通、协商等方法去合作。

六、教研的收获与憧憬

（一）收获

通过对幼儿定向运动的研讨，我们的教师队伍得到了锻炼，形成了园长引领，教研组长示范，教师观摩实践的良性互动梯队，形成了研讨——观摩——调整——再实践的学习过程，提高了教师思考、讨论、分析的能力。在此期间，我们的孩子走进社区开展活动，结合环境特点，整合社区资源，孩子走出幼儿园进行开放的活动，也得到了家长、社区和三十八所领导的好评。当然，这一切的出发点和归宿点都是为了孩子，开展定向运动收获最大的是孩子们，一方面是能力的发展，品质的培养，同伴的交往，更重要的是让孩子们走进大自然，充分进行户外运动，为幸福童年真正打下基础。

（二）不足与憧憬

由于时间和精力所限，幼儿定向运动中很多有价值的点还需要进一步研讨和学习，比如说缺少对幼儿定向运动中教师指导策略的教研，而这对于幼儿定向运动来说是非常重要的一个方面。亲子定向运动也是幼儿定向运动的一个重要组成部分，幼儿定向运动充分地体现出趣味性，能否结合幼儿园的春游、秋游等亲子活动或游园活动，让幼儿园的集体活动增添更有趣味的内容？这也是我们接下来需要加以补充的地方。以后我们仍然会坚持开展多种多样的“幼儿定向运动”，让孩子的童年更加快乐，更加健康！

以情境为载体, 优化园本教研 篇12

一、创设竞争情境, 激发研讨热情

我们常常会针对一个专题或现实中遇到的问题, 以小组为单位进行教研竞赛, 以“如何家园合作”沙龙活动为例:桌上静静地绽放着一大束娇艳的玫瑰, 黑板上画着分别写有大班、中班、小班的三棵大树, 旁边还贴着许多红苹果。活动在活泼的音乐中拉开了序幕。主持人以抢答的形式, 请教师们回答相关问题, 如幼儿园为什么要进行家园合作?家园互动中有哪些好的形式?怎样才能让家长配合我们的工作?积极参与且言之有理者, 即以鲜花赠之, 以感谢她的勇气和智慧。一时间, 大家情绪高涨, 桌上的玫瑰很快名花有主了。抢答之后, 沙龙又进入了竞赛阶段。主持人让大家围绕“家园沟通小妙招”, 以班组为单位讲讲家园共育的新途径, 方法实用可操作, 即在班组的大树上贴一个苹果。这一次, 教师们更是摩拳擦掌, 各抒己见, 金点子一个接一个。最后, 大班组和中班组略胜一畴。作为“惩罚”, 小班组教师集体表演了一个舞蹈。活动在教师们欢快的笑声和意犹未尽的思索中结束了。

二、创设游戏情境, 发展创新意识

同样的培训内容, 以游戏的形式开展更能把教师内心的情感唤醒, 避免教师在培训中“参而不与”的情况, 最大限度调动、激发每个教师的主动性、创造性。例如:针对晨间活动自制玩具玩法比较单一、枯燥的现象, 我们设计了“角色大转换”教研游戏“报纸一物多玩”:请一名教师组织活动, 其他教师当小朋友。我们首先要求“小朋友”利用手中的报纸拼图, 寻找小组成员;然后分组探索报纸的多种玩法, 把具体的玩法写在纸上;最后小组演示, 集体讨论适宜性并确定相关年龄段。“小朋友们”积极动手、动脑, 探索出来的报纸玩法多达二十几种。教师们将这些方法运用到实践中, 丰富了孩子们的游戏。

三、创设问题情境, 引发自主探究

苏霍姆林斯基说:“人的内心里都有一种根深蒂固的需要———总想感到自己是发现者、研究者、探索者。”创设质疑情境正好满足了教师的这一需要, 如创设区域问题情境:小班有一个喂小动物吃饼干的游戏, 小动物的嘴巴分别做成镂空的三角形、正方形、圆形, 饼干也是这几种形状, 游戏玩法为把饼干喂到同样形状的动物嘴巴里。游戏材料投放一周, 幼儿都不来玩了, 该怎么办?教师们主动探究, 找到了幼儿对游戏材料不感兴趣的原因及对策。比如:原因是幼儿已经都会玩这个游戏, 游戏难度不具挑战性, 因而兴趣减弱。对策是:第一阶段, 投放参考样本, 让幼儿根据图示要求做夹心饼干喂小动物。例如:按颜色叠放, 按图形叠放, 按颜色和图形要求一起叠放等;第二阶段, 结合主题“可爱的动物”, 对材料进行改造、组合, 再次增加趣味及难度, 形成新游戏。

四、创设生活情境, 共享集体智慧

我们会定时根据教师的需求收集、筛选一些典型案例, 通过情景再现引导教师们进行深入探讨, 形成解决方案, 这些来自教师身边的生动案例以及教师之间的经验交流和互动研讨, 让青年教师们受益匪浅。如情境再现:晨间活动结束时, 王老师带小朋友回教室, 小月的手碰到了王老师手上的金鱼缸 (家长早上带来的) , 手上被划了一道大口子。王老师带着孩子去医务室, 正巧保健医生去别的班级了, 她就自己拿张创可贴帮小月包了起来。放学时爷爷来接小月, 发现孩子手上包了创可贴便问教师怎么回事, 王老师说:“早上小月的手不小心碰到金鱼缸, 我已经帮她止血了, 现在没事了。”“什么?没事, 你怎么知道没事?有没有消毒?会不会感染?我要找你们园长。”家长咄咄逼人, 王老师委屈得都要哭了。

情境再现后, 组织教师探讨王老师做得对不对, 怎么处理更好。最终形成策略: (1) 发生事故后, 要马上带孩子去保健室找医生, 如果问题比较严重, 要马上去医院, 并电话通知家长, 并且跟家长解释发生事故的原因, 说明是自己没照顾好, 平息家长的怒气。 (2) 家长来接孩子时, 一定要先说:“××表现很好, 但很抱歉, 我没带好孩子。”放下教师的架子, 并主动承担责任。晚上一定要打电话慰问, 并在第二天早上见到面就问问情况怎么样。如果严重, 要到医院去探望。 (3) 千万不要说“孩子没事”, 教师不是医生, 不可妄下断语。