读写链接（精选5篇）
读写链接 篇1
【教学目标】
(1) 通过联系上下文理解新词“瞻前顾后、执著”等。
(2) 品读课文, 感受作者细致的心理描写, 体会母爱的无微不至。
(3) 读写结合, 迁移运用文中细腻的心理描写, 展开想象, 练写漫画。
【教学过程】
一、谈话导入, 整体感知 (人教版五上《剥豆》)
(1) 课前听故事《最安全的姿势》, 引导初步体会母爱。
(2) 生活中, 只要我们用心观察体会, 就能感受到神圣伟大的母爱。今天我们再来学习一件小事, 认识一位母亲。 (板题:剥豆)
(3) 指读课题:解决多音字“剥”。师解释词意:去皮, 去壳时读 (bāo) 你还想到哪些词? (你看, 爱学习的人不仅学得有热情, 还学得主动。)
(4) 通过预习, 你知道课文写了一件什么事?可以采用联系课题, 将课题拓展为一句话的方法来概括文章的主要内容。 (主要写了母亲与儿子比赛剥豆的事。)
二、研读重点, 感悟母爱
(1) 过渡。对待同样的剥豆比赛, 母亲和儿子的态度似乎迥然不同。现在请你再读读课文中写母亲和写儿子的句子, 看看你能不能用课文中的词语来概括母子二人对待剥豆比赛的态度?板书:母亲瞻前顾后
(2) 导读母亲“瞻前顾后”, 体会细腻的母爱。
(1) 这节课我们重点学习描写母亲的这部分。课文什么地方让我们感受到母亲“瞻前顾后”?用“———”画下来。 (2) 自由朗读7—10小节, 这些句子是对母亲哪些方面的描写? (心理活动和动作) (3) 先学习动作描写。这四段话中哪些动作一下子就吸引了你的注意?把它们圈出来。 (板书:慢快缓紧) 你发现了什么? (这是两组反义词。) (4) 母亲的速度为什么会有这样的变化?她到底在想什么? (结合课文内容, 选择“因为……所以……”或“之所以……是因为……”的句式说话。) 想想母亲的速度变化和她的内心活动有什么联系? (5) 像她这样一会儿考虑这, 一会儿考虑那, 一会儿担心孩子这, 一会儿担心孩子那, 就叫做———“瞻前顾后”。
(3) 这四段心理活动的描写, 把母亲的瞻前顾后刻划到极致, 大家能不能用一个字来概括母亲这种看似矛盾的情感表现呢? (爱)
(4) 指导朗读。突出慢和快, 突出母亲矛盾中的爱!
(5) 你们的朗读把母亲的爱表现得淋漓尽致, 这就是心理活动描写的魅力, 同学们是不是也想在习作中试着用一用呢?
三、看图练说, 习作内化
(1) 过渡:作家毕淑敏用这样的写法, 再现了生活中让人难忘的画面。有一位画家, 他叫卜劳恩, 他用图画记录下了生活中的小事, 你能运用《剥豆》中学到的技巧, 也像毕淑敏那样, 用文字精彩呈现吗?
(2) 我们一起看图。 (出示《父与子》16页图) 谁来说一说图的大意。
(3) 同学们真会观察啊!的确, 和文中的母亲一样, 这位父亲在整件事情过程中, 也有这样矛盾重重的心理。那他的矛盾主要在哪两幅图中表现出来了?
(4) 请大家把目光聚焦到二三两幅图中, 边看边想, 这位父亲会有哪些矛盾的心理呢? (板书:父亲忧恨交织)
(5) 《剥豆》一文中的母亲, 我们知道了, 心动引起行动。伴随着这样矛盾的心理, 这位父亲又会有哪些表现呢?再看看二、三两幅图, 从图中你都看到哪些物件? (板书:拿放坐立)
(6) 读得深, 看得透, 相信你们写出来的东西更是精彩。拿出你们的笔, 再现父亲当时的表现。学生习作, 教师巡视指导。
(7) 指读两篇, 进行评价。
(8) 这节课我们读懂了一篇文章, 掌握了一种写法, 更进行了一次愉快的精神旅程。希望大家在今后的学习中, 能时时用好这双慧眼, 发现更多文字的美, 发现更多生活的美!
(9) 布置学生将头尾写完, 完成一篇完整的作文。
提高“读写链接”有效性的思考 篇2
新的语文教材为低年级进行读写结合提供了优越的条件。几乎每一篇课文中都提供学生发挥的空间。新教材图文并茂、文质兼美,是培养学生读写能力的有效媒介。教学中,作为教师,可以把教材蕴含的这种内在潜力挖掘出来,充分利用它来对学生进行读写训练。
基于有效落实写话训练,切实提高低年级学生写作水平的需要,我从研读语文教学内容、研究读写链接模式出发,对低年级语文课堂教学中的写话训练进行了一定的探索和尝试。低年级的读写结合,“写”在一定程度体现为“说”。鉴于低年级孩子的年龄特点和说话水平,课堂上,我在引导学生進行说话训练时,特别强调和重视为学生提供说的“脚手架”,如给学生提供一定的句式,用句式带动说话;为学生提供一组词语,用词串带动说话;向学生提供一幅或几幅图片,用图片带动说话。学生有了说话的“扶手”和“支架”,他们懂得了怎样去说,从而也就会积极地参与表达和有效地进行练说。
学生有了说的“可能”,学会了怎样去说,并不意味着他们就一定能写。从说到写的训练需要一个过程。而对于一节阅读课来说,低年级的识字、学词、朗读等多方面的学习任务又不允许为学生留下足够的时间,让他们用笔记录下说的内容。对于一节课里开辟出的数分钟的小练笔时间,根本无法真正提高写话训练的成效。如何有效深化写的训练,提升“写”的品质?为了有效解决低年级写话训练中“说”与“写”的矛盾,在一段时间的随文练笔中,我尝试着将阅读教学中的写话训练扩大化、深入化、主题化。
一、挖掘链点,一课“深练”
学期初,在拿到新教材后,我会在分析教材,解读文本的基础上,对教材中的读写链接点进行梳理,从而设置十个以上有价值的、有一定训练意义的随文小练笔。这些链接点有的是文本中的好词,有的是文本中精彩的语段或经典的句式,还有的是文章的留白或拓展处。抓住了这些读写链接点后,为了使写话训练取得成效,我又尝试通过分解课时的方法,来深化写的训练。即将一课时的阅读教学开辟成一个半课时或两课时;在第一课时中主要体现一个读,读中感悟,读中积累,在读中开掘写话训练点。这里的写话训练主要以小范围的说与交流为主,而真正实现全班性的深层次的交流,并落实到笔头上写出来,则主要利用接下来的半课时或一课时完成。
在《请不要》一课的教学中,我设置的随文小练笔是学习文中句式,进行创编小诗训练。第一课时,我通过指导学生反复朗读,从而帮助学生感受到了地球是我们美丽的家园,我们要保护它。在学生多层次朗读中,他们积累了文本语言,学会了文本叙述的句式。接下来的第二课时教学中,借助学生对文本的积累和内化,我又让学生说说文中破坏环境的行为还会给哪些小动物带来“不幸”?我们身边还有哪些破坏环境的行为?在教师一步步的启发指导下,学生逐渐由用文本语言到仿文本语言,最后实现创文本语言。在第二课时的说话写话指导中,参与的不再是那为数不多的优秀生。有了方法的指导,有了时间的“等待”,几乎是每一个孩子都参与到交流中来,即使是平时交流有困难的学生,他们虽不会创,也可以“仿”上几句。挖掘链点,一课‘深练’的做法,让孩子有了练的时间,有了说的机会,写作的有效性也就由此得以体现。
二、整合资源,多文“一练”
所谓整合“资源”,多文一练,就是将具有相同训练点的课文片断整合到一起,按课堂教学的需要进行重组,再构,从而在分层呈现中达到一种类型或一个方面的写话训练目的。翻阅每一学期的教材,我们从中可以发现很多“写”的信息。如一(下)教材中,向学生提出了学习“什么是什么?”和“什么像什么”的句式训练要求,而对于这两个句式训练,教材又为其提供了多篇课文支撑。二(上)第五单元《石榴》一课向学生提出了“学习使用连贯动词”的学习要求。文中通过“摘、剥、取、放”一系列动词的连贯运用,从而展现了成熟的石榴子儿的颜色、形状和味道。教学中,仅仅通过课堂上引领学生去填动词、品动词、尝试用动词,是达不到训练的目的和学习的要求的。而于此再来回顾一下学生学过的课文,我们不难发现“用连贯的动词向学生介绍事情、描述场景”的文章比比皆是。还有二(上)《鸟岛》《荷花》等课文中,都渗透了总——分的写作方法。教学中,如果将这些资源整合起来,对学生进行相关主题的强化训练,一定可以取得写的成效,于是在读写结合理念的指导下,我对相关的课文内容进行了重组,再构,从而开展了“整合‘资源’,多文一练”的有效实践和探索。
三、优化听说,落实于写
教材中编排的听说活动,对训练学生写话具有一定的指导意义。为了提高写话训练的有效性,教学中,我还从“优化听说,落实于写”着手。即认认真真上好每一次的听说活动,不仅让学生在听中记忆、积累,还让学生在交流中落实到写。听说活动,听的过程也就是方法指导的过程,语言积累的过程,而说写的过程则是看图交流的过程,积累应用的过程。(听说活动都配有相关的图片)。每一次的听说活动都认认真真、扎扎实实地上,上足一课时,用好一课时,学生的说话写话也就会很有成效。
听说活动究竟该怎样上?这曾是我一直以来感到困惑的问题。要借助听说活动的渠道提高学生写话的有效性,首先要提高听说活动课的质量和有效性。为此,我对教材中的听说活动进行了深入研讨和备课,把每一次的听说活动都设置成一次独立的课堂小练笔。教学中,舍得花时间让学生去听,让学生听清、听懂,并在听中指导学生学会观察的方法,掌握写作的方法。听后的每一次交流,我都看作是对学生写作的一次指导。完成了听说,学生还要落实到笔头上进行写的训练。一学期5次以上专题式的听说活动,上扎实了,上深入了,写话训练也就自有成效了。
对低年级学生进行写话训练的探究,让我感受到要提高学生“写”的品质,就要从优化读写出发,就要进行“慢教育”。把一课时的内容分成两课时深入练,把相同的内容放在一起反复练,把听说活动“上起来”,扎实练。练出了深度,练出了广度,也就练出了写话训练的有效性。
浅谈小学语文链接性读写策略 篇3
一、以文本为本, 进行有效拓展性链接
苏教版小学语文教材选用的许多文章都是文质兼美、典范性极强的名家名作, 由此, 教师可以此为依托进行相关的拓展阅读。这样不仅将作者 (或文章人物) 生平际遇等呈现给学生, 还可以引读作者及与其有关的美文, 也可搜集他人对其有一定深度的评价类文章, 让学生在轻松愉悦的心境中与中外大家对话, 以读促写, 以写带读, 使读写得到有机的结合。
二、以感悟为本, 进行有效交流性链接。
上阅读课时, 教师让学生先读阅读资料, 以“你读出了什么?你的疑惑是什么?”这样的问题贯穿阅读始终。学生可根据自己的实际情况选择自己喜欢的片段或文章进行自由点评, 在课堂上互相交流, 老师可适当进行点拨。这样, 学生们博取众长, 既锻炼了自己的写作能力, 又能听到其他同学的精彩发言。学生们提出自己阅读中发现的疑惑, 可让其他同学解答, 或师生共同探讨解决, 这样师生就会在愉快的合作中共同进步。在阅读资料中, 老师可根据文章性质的不同, 设计不同的“思绪积淀”让学生思考, 并将结果形成书面文字, 在课堂上与同学们互相交流。以问题带动阅读, 以思考并形成书面文字的训练形式能将阅读深入。
三、以积累为本, 进行有效写作性链接。
学生写作文时普遍面临的一个难题是写作素材十分贫乏, 面对稿纸感到腹中空空, 根本没有东西可写。即使勉强写成一篇, 也是言之无物, 读来味同嚼蜡。面对这种情况我们认识到应该注重素材的积累, 通过大家的名作名篇汲取写作养料, 只有有了坚持不懈的大量的素材积累, 写作者才能写出内容丰富、主题深刻、翔实感人的佳品。
1. 以读为本, 在语感中积累语言。
课标指出:要让学生逐步积累语言, 用生动形象的语言充实学生的心田, 使他们对于语言的理解和运用越来越熟练。通过感知、理解、体会、欣赏熟悉语言, 在弄清字、句、段、篇的同时, 将语文知识了然于心。在教学中培养学生的语感, 主要以读为本, 在读中积累语言, 运用语言。学生在诵读典范文章的同时, 那些语言所特有的构词、节奏、韵律等, 在读中经过不断地咀嚼、领悟, 能实现由“感”到“悟”的转变。张志公先生曾说:“一篇文章, 读出抑扬顿挫, 语调神情来, 比单用眼睛看, 所得到的印象要深刻得多, 对文章思想感情的领会要透彻得多, 从中受到的感染要强得多。”所以说学生读的课文多了, 读书方法又得当, 他们对语言的理解领悟能力逐步提高, 语言积累日渐丰富, 并能自觉运用, 就能形成良好的语言习惯。
2. 创设语境, 在运用中积累语言。
在语文教学中, 不仅要让学生理解语言, 更重要的是能够运用语言, 在运用中积累语言, 这正体现了陶行知的生活体验观。只要走进生活, 在生活中实践运用, 教育就将变枯竭为鲜活, 变苍白为丰富, 变无力为充满活力和魅力。现在的很多教学中, 都会适当地创设情境, 进行说话训练, 然后在说话训练的过程中积累语言。我在执教《海底世界》第三自然段时, 先让学生通过多种方式读懂课文中的语句, 然后, 我出示一些图片, 让学生仿照书中的写法, 也说一说、写一写海底动物的活动特点。学生带着想象的翅膀, 兴趣盎然, 语言非常丰富, 把海底动物的活动特点说活了, 从而更好地理解了“海底动物各有各的活动特点。”这个中心句, 使学生积累语言的效果达到了最优化。学生体会到生活需要语文, 学习语文就是为生活服务的。这也是语文与社会、与生活的有效链接。
四、以例文为本, 进行有效讲评性链接
恰当有效的作文讲评, 好似一盏明灯, 可以为学生指点迷津, 使学生茅塞顿开;犹如一把钥匙, 为学生开启遨游作文浩翰大海之门, 培养学生学习写作的浓厚兴趣, 从而起到抛砖引玉的作用。
1. 抛砖引玉。
讲评课的导入直接明了, 由老师或一名学生交流对其中一篇选文的点评。实践过程的前期基本都是由老师抛砖引玉, 慢慢地开始尝试请学生来读自己的点评, 这样学生很快就进入了点评课的学习状态。这里要注意教师的点评不能泛泛而谈, 要有重点切入, 抓住选文的某一方面, 或立意、或结构布局中的首尾呼应、或语言中的人物描写等, 教师给学生一个示范, 让学生有方向可循。
2. 小组交流。
学生前一天对每篇选文做了自己的点评, 那么要让他们的劳动成果共享, 我们采用四人小组的方式进行交流。每位成员交流一至两篇文章的点评, 最后小组制定一名代表综合小组意见成文字形式。为确保每位小组成员有发言的机会, 达到充分交流的目的, 时间为10分钟左右 (一节课40分钟) 。此时教师的任务是巡视, 参与交流, 听取各小组的意见。
3. 集体点评。
小组交流结束, 每组派一名代表在全班范围内进行交流点评, 此时的点评是小组集体讨论后的共识, 是每小组集体智慧的结晶。全班同学都能享受各个小组的学习成果。这里要注意的是教师在小组交流巡视过程中要有意识地关注各小组点评的角度, 及时协调好全班交流时内容方向的合理分配。
4. 对比分析。
读写链接 篇4
课堂教学是读写结合的主阵地, 这就要求我们在课堂教学时应找准训练点, 搭建读写链接的平台。我们作为教师要善于挖掘教材的潜力, 寻找读写结合的生成点, 设计各种形式的片断练习, 进行读写基本功训练, 培养学生的读写能力。
一、于精彩处仿写
课文中有很多文质兼美的段落, 读这些经典的美文语段是一种美的享受, 学写这样的语段更是在原有基础上的积累、内化和提高。
如学习《秦始皇兵马俑》第4段时, 课文中对近看兵马俑的神态进行了细致的描写:有的兵俑, 留着胡子, 虎视眈眈, 神情十分严肃, 这也许是久经沙场、屡建战功的老战士;有的兵俑, 束着头发, 一脸稚气, 这可能是刚入伍的新兵……在这个环节, 结合多媒体课件让学生进行语言的模仿练习, 效果很好, 短短的时间内, 学生在文本语言的例子学习中, 在课件提供许多画面的前提下, 结合自己的理解, 出现丰富多彩的练笔内容:有的兵俑, 全身盔甲, 手持战刀, 一脸严肃, 似乎正严正以待, 准备随时赶赴战场……通过练笔, 不仅很好地学习了精彩语言的表现方法, 更促使学生在写作中感受到了兵马俑的栩栩如生, 体会到古人那过人的智慧。
基于学生对课文内容的理解和文章语言的欣赏感悟, 我们抓住这些“读写结合”点, 可以激发学生表达的欲望、写作的兴趣, 更重要的是由此借鉴到了作者的写作手法。
二、于空白处补写
中国的国画中有留白艺术, 我们很多课文中也有很多“空白”。这些“空白”为学生留下了更广阔的想象空间。在教学中, 教师要以独特的视角、敏锐的悟性抓住课文的“空白点”, 巧妙引导学生通过入境体验、合理想象, 填补这些“空白”, 为学生挖掘更多有效的练笔资源。
比如教学《将相和》一课, 我布置了以下作业:“廉颇负荆请罪一直被传为美谈, 但我们的文中只用一句话就一带而过, 这就给了大家一次表现的机会, 让我们展开自己的想象, 加上人物动作、语言、神态等, 把当时的场面描述出来。”
《中彩那天》一文中的父亲把一辆中彩得到的豪华奔驰车开回了家, 是把车留下, 还是将车还给同事库伯, 父亲面临着抉择。最终, 父亲决定把车送还给库伯。虽然课文没用多少笔墨去描写父亲, 但从“那K字用橡皮擦过, 留有淡淡的痕迹”中, 我们感觉到了父亲面对着这道道德难题时也曾有过犹豫。因此, 我们可抓住这一空白之处让学生发挥想象, 进行练笔。
想象填空:
面对这张奖票, 父亲慢慢地拿起橡皮, 他想:____ ____渐渐地那橡皮终于落在了那个K字上, 他轻轻地擦了起来……
擦着擦着, 他的手忽然停止了擦拭, 他又想____, 想到这里, 他放下了橡皮。接着听到父亲在拨电话号码, 是打给库伯的。
三、于“迁移点”处拓写
汪潮教授在《读写结合研究》一书中提到:“在借鉴范文的基础上, 仿范文之形, 写出自己的真情实感。重点是展开文思的训练, 它的心理特征是联想。小学五、六年级学生处于这一水平。”这就告诉, 我们小学高年级学生可进行初创型仿写。首先, 可以进行课文结构的仿写, 构筑文章骨架。其次, 可以进行修辞手法的仿写, 使自己的文章更有文采。再者, 可以进行课文题材的仿写, 拓宽选材的思路。
如《白杨》一文中爸爸说的一段话, 通过两组关联词, 介绍了白杨高大挺秀的特点, 这里可进行小练笔设计:写几句话, 夸夸像课文中这位爸爸那样的祖国建设者或保卫者, 可以用上“不管……不管……”等词语。
一学生这样写道:“那些建设青藏铁路的筑路工人, 不管高原冻土是多么难对付, 不管高原缺氧是多么难忍受, 他们总是执著地坚守在自己的岗位上, 不知疲倦地工作着, 有的甚至为此献出了宝贵的生命。”
这样的练笔既让学生习得了用关联词写话的方法, 同时也提升了学生对祖国建设者的崇敬之情, 使语言的训练和情感的升华有机地融合在一起。
四、于结尾处续写
学生读完许多课文以后意犹未尽, 在好奇心的驱使下, 他们总想探寻事情的进一步发展结果。
如学习了《小嘎子和胖墩儿比赛摔跤》以后, 我们可设计这样一个练笔:“以你对小嘎子性格特点的了解, 这次摔跤比赛输了, 而且摔了个仰面朝天, 他会善罢甘休吗?他会怎么做?那么第二次比赛, 他们会比什么呢?小嘎子会想到使什么巧招儿呢?请你抓住人物的动作和其他描写方式, 展开想象, 写一写嘎子和胖墩儿的第二次比赛片断。”这样, 在明确了作家徐光耀在动作描写上的精妙之处后, 让学生进行课堂小练笔, 从而轻而易举地达到“读写结合, 以读促写”的目的。
置身于此情此景中的学生灵性飞扬。这样的想象小练笔, 既叩开了学生的想象之门, 又放飞了学生的心灵体验, 让学生心中的想象之泉在实践中自由流淌。
五、变换文体练习写
诗歌的语言美、形式美和韵律美, 对于学生丰富语言、提高语文水平大有益处。让学生结合学习情境, 改写创编诗歌, 是小练笔的一种有效形式。
比如, 我们学习了五年级上册的古诗《秋思》后, 被诗人所描写的“洛阳城里见秋风, 欲作家书意万重”的浓郁思乡情所感染, 被诗人所刻画的“复恐匆匆说不尽, 行人临发又开封”的细节描写所感动。看似平淡的一首小诗, 却包含了作者对亲人的深切思念。在学生情感被调动起来的瞬间, 我让他们把本诗改写成记叙文, 要求: (1) 要把握原诗内容; (2) 借助想象, 把原诗所描绘的“开封”场景和所要表达的感情具体地写出来。
有学生这样写道:离开家乡已有五载, 又是一年秋风至, 洛阳城里的秋风似乎比任何地方的都萧条, 黄色的树叶纷纷从树上飘落下来, 这好像是家乡的亲人给我送来的书信。傍晚, 滚圆的月儿挂在空中, 是那么皎洁, 那么明亮。哦!今天是中秋节了, 心中不由拂起一阵辛酸味。想起往年时的中秋节, 我们全家人都围坐在一起, 望着天上那闪着无数光芒的明月, 吃着妈妈亲手做的月饼, 听着爷爷讲着嫦娥奔月的故事……唉, 如今, 这一切离我似乎是那么遥远。手握月饼, 却难以下咽, “明月千里寄相思”, 远方的父母, 你们好吗?
提起笔来, 写下我的相思之情……
拂晓, 我将匆匆写好的信交给了邮差, 并对他千叮咛万嘱咐, 总算放心了。邮差要走了, 我突然又想到了什么, 赶紧对他说:“请等等!我还有话要讲!”邮差不情愿地掏出信, 我急忙重新打开, 匆匆浏览一遍, 好像又不知道要补充什么, 只好又将信封好, 双手递给邮差说:“谢谢你!”邮差走了, 看着他渐渐远去的背影, 我苦涩地笑了……
参考文献
[1]任辉.从基础上提高小学生作文能力——重温叶圣陶作文教学思想[J].小学语文教学, 2007 (4) .
读写链接 篇5
一、链接目标定位要准确
布卢姆说,有效的学习始于准确地知道达到的目标是什么。教学目标关系到教学活动的导向、教学内容的取舍、教学方法的运用和教学效果的评价等。因此,实现儿童阅读与写作的即时链接,应基于年级特征和文本机理,设定科学合理的教学目标,不缺位,不越位,才能正确指引具体教学内容的选择和创生,设计的读写链接活动才是符合学段要求和学生语文能力发展需要的。[1]
《揠苗助长》是苏教版小学语文第六册《寓言二则》中的第一则故事。纵观苏教版小学语文全套教材,童话体寓言在第一学段学生虽已有接触(比如二年级上册的《狼和小羊》),但“寓言”作为生词直接进入学生视野,《揠苗助长》一课却是开篇。不少教师在教学本课时,都关注到了让学生“学习语言文字的运用”,探寻“读”与“写”之间的同构互生关系。一位教师对这一环节的教学定位是:让学生根据提供的漫画(瓜农给西瓜喷洒膨大剂,导致西瓜破裂),以原文为例创编故事,体会寓言故事语言短小精练却蕴含着深刻道理的特点。他认为,这个故事学生一读就懂,不存在理解上的困难。于是,课堂教学侧重于写作技巧的模仿。另一位教师则是在学生进一步学习概括故事性课文主要内容(抓故事的起因、经过、结果)的方法之后,通过抓住关键词句展开想象的方法感悟寓言中的人物特点,以续编故事的形式揭示寓理,重点放在对文本的理解与感悟上,发展学生思维。而对漫画的使用,则定位于让学生初步学习用“起因、经过、结果”的结构编故事,体会故事的完整性。对照“第二学段侧重考察通过重要词句帮助理解文章,体会其表情达意的作用,以及对文章大意的把握”[2]这一要求,笔者认为,第一位教师试图在三年级的一节四十分钟的课堂上,既学文又写作,砥砺学生的语言表达,显然犯了“揠苗助长”之忌;第二位教师读写链接点的设计,是基于学生理解与感悟之上的续编故事 (此处“说”),是学生了解故事性文体的结构后的简单创编(此处“写”),只求完整,不求写得精彩,这是教师在对三年级学生的学情充分体认的基础上,对“教什么”“怎么教”“教到什么程度”的准确把握。
二、链接内容注重适切性
王荣生教授指出,语文课“好课”的最低标准,一是教师对自己的教学内容有意识,即知道自己想教什么、在教什么,并且知道自己为什么教这些内容。二是一堂课的教学内容相对集中因而使学生学得相对透彻。可见,教师的课堂教学智慧不仅表现在教学目标的准确定位,还表现为教学内容的对应选择上。因此,读写链接的内容选择也应经得住学理审查,不能有机械化、印象式、随机性的不良倾向。
《第八次》是苏教版小学语文第五册的第十一课,课文按事情发展的顺序叙述了古代苏格兰王子布鲁斯英勇抗击侵略军,但屡战屡败,几乎失去信心,后来看到蜘蛛结网,受到启发,振奋精神,经过第八次战斗,终于赶跑了侵略军,取得了最后的胜利。课后练习四的要求是:“请你想象一下,当时布鲁斯王子会怎样动员几乎失去信心的士兵起来参加第八次抵抗?”这是一道很好的读写链接训练题,编者的目的是希望教师能引导学生进行人物角色体验,在具体的语言环境中,发展学生的语用能力(表达力、表现力)。一位教师在教学这一环节时,要求学生用上“侵略”“抵抗”等词语,写一份演讲稿。学生的写话不可谓不精彩,但意思大多停留在“我们不能做亡国奴”“我们要精忠报国”等之上。课堂上,学生个个慷慨激昂,教师频频竖起大拇指。我们只要稍作推敲,就不难发现,这样的“写”实际意义不大,因为它完全忽视了语境。这是布鲁斯王子动员士兵们参加第八次抵抗,那些“鼓动人心的言语”恐怕早在第一次、第二次战斗动员中就说过了……第八次动员,怎么还会说这些呢?此时,学生写的内容应符合特定的“语境”。教师只需适当加以引导,学生就会把蜘蛛结网的故事作为素材,来完成这份讲稿。这样的“写”或“说”,既内化了文本语言(按事情发展顺序介绍蜘蛛结网的经过),又提升了学生的言语表达力和表现力,可谓一举两得。
三、链接时机讲究适时性
《辞海》中以“君子得其时,则驾;不得其时,则蓬累而行”来解释“时机”。《学记》也把教育教学时机作为一条教育教学原则,即“大学之法,禁于未发之谓豫,当其可之谓时”,就是说,教育教学的原则是在适当之时,须不失时机地进行教育教学。抓住教学最佳时机事半功倍;不能把握最佳时机事倍功半,劳而无功,甚至勤苦难成。[3]
《我和祖父的园子》是苏教版小学语文第十册中的一篇课文,节选自作家萧红的长篇小说《呼兰河传》,课文通过对园子的描写以及童年的“我”跟随祖父在园子里劳动情景的回忆,表达了作者对那段美好生活的眷恋和对亲人的怀念。因为课文的第二自然段和十三自然段都是描写的园中之景,所以不少教师都习惯把这两个自然段放在一起进行教学,即引导学生先走进“园中之景”,再去品读描写“园中生活”的内容。在讲读完“园中之景”的部分后,很多教师都会链接仿写训练。显然,仿写的目的在于让学生既得意,又得言。这样的教学处理,看似不仅关注了作者写了什么(言语内容),而且关注到了作者是怎么写的(言语形式),符合“语用”教学的新要求,且教学板块好像也更加清晰了。可细细斟酌这一环节,笔者认为这样的变序教学实则破坏了文本的内在机理,读与写的链接不免有“操之过急”之嫌。试想,作者为何要在不同处写景呢?两处写景是简单的重复吗?是作者在进行辞藻堆砌的游戏?或是耍弄言语表达的技巧?显然不是。两处写景与作者的生活和情感体验紧密相关。课文第二自然段侧重于描写萧红眼中的自然之景,她看到的是一座“五彩缤纷”“生机勃勃”的园子;第十三自然段则更侧重于描写作者心中之景,这景已着“我”之色彩,她看到的是一座“自由自在”“无忧无虑”的园子。因此,要让学生真正体会作者第十三自然段“写了什么”“怎么写的”“为什么这么写”,就必须让他们深刻理解与感悟课文三至十二自然段的内容,明白祖父是那样的爱“我”,正因为祖父爱“我”,所以园子里的“我”才会愿意做什么就做什么,就是“把韭菜当作野草一起割掉,把狗尾巴草当作谷穗留着”也没有人管。只有让学生和作者一起去经历这样的情感体验,他们才会真正领悟课文第十三自然段写法的秘妙。此时,进行读写间的链接才不会是学生脱离具体语境的机械模仿,而是基于情感体认的、发自心灵深处的智慧言说。
四、链接价值指向生长性
语文教材与其他学科的教材不同,其教学价值具有内隐性与无序性。整册教材的语用教学价值是什么,每篇课文的语用教学价值何在,教材没有也很难清晰、系统地呈现。每篇选文,就其本身而言,可能是一个严谨有序的整体,但从语用教学价值的角度审视,它很可能是无序的,同一篇课文里多种语用价值并存,语用学习的核心价值就隐含于各种价值之中。[4]这些核心价值,需要我们基于文本机理和年段特征等加以提取、厘清,并使之有序,能更大价值地促进儿童言语的生长,启迪言语表达的智慧。
《音乐之都维也纳》是苏教版小学语文第十册的第十六课,这是一篇散文,作者用优美的笔触描写了维也纳独特的城市风貌,讲述了维也纳被称为“音乐之都”的渊源,表达了作者对音乐之都的赞美和向往。在一次同课异构的教研活动中,多位教师都把本课的读写链接点放在“总分”的篇章结构或构段方式上。笔者认为,如此选择读写链接点有失偏颇,读写链接的价值未能得到有效凸显。首先,课文第一自然段写的是维也纳的地理位置,把本文的篇章结构定义为“总分”,有待商榷;其次,总分的篇章结构或构段方式在学生已学的不少选文中已多次出现,学生应该已经掌握,不应是本文的核心语用教学点。细读文本,《音乐之都维也纳》一文共七个自然段,第一自然段交代了音乐之都的地理位置;第二、三、四自然段从维也纳的历史、城市建设、人民生活三个方面,说明维也纳的确是一座音乐之都;第五、六、七自然段具体介绍了被称为“世界歌剧中心”的维也纳国家歌剧院和被称为“金色大厅”的音乐之友协会大厦的宏伟壮观以及它们在世界上的影响。作者选材的典型性值得关切。再看课后练习四,“默读课文,说说课文是从哪几个方面具体叙述维也纳是‘音乐之都’的”,似乎也在暗示我们,本课的读写链接的核心价值点应放在引导学生学习作者紧扣音乐之都,选取个性化素材,从不同方面介绍维也纳这座城市的写作方法。
综上所述,在母语教学中,在“学习语言文字运用”已成为大家普遍共识的当下,我们应警惕对“读写结合”理论认识的简单化和想当然,以免导致教学实践层面的随意与混乱。读写的即时链接,应是教师理清“读”与“写”的边界,遵循儿童母语学习的规律,面对不同学段、不同体裁的文本,所做的自觉而理性的选择。
参考文献
[1]李竹平.科学定位教学目标的思考[J].小学教学,2013(9).
[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[M].北京:北京师范大学出版社,2011,29.
[3]胡志刚,李秀华.教学最佳时机:一个有效教学原则[J].课程·教材·教法,2012(3).