教材解读策略

教材解读策略（通用12篇）

教材解读策略 篇1

解读教材是教师在教学设计前必做的一项工作, 但对于怎样解读教材, 每位教师有着不同的方法和途径。下面谈谈笔者的一些做法。

一、目标解读——做到恰当明确, 瞻前顾后

“教学目标是教师专业活动的灵魂, 也是每堂课的方向, 是判断教学是否有效的直接依据”。教学目标解读是否得当, 直接影响着学生数学思考能力的发展。然而从笔者平时的听课中发现, 有些数学教师在教学目标的解读上是肤浅、不到位的, 很少有自己的思考。这容易导致教师在教学活动中失去“灵魂”, 迷失“方向”。新课程要求从“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三个方面来制定“三位一体”的教学目标。所以教师在进行目标解读时, 就应该从这三方面进行思考。

笔者在进行目标解读时, 从“近期目标、远期目标和过程性目标”三个方面进行分析。以“长方形和正方形的面积计算”一课为例, 笔者认为这一课的近期目标为“让学生掌握长方形、正方形的面积计算公式, 并能解决相关的实际问题 (能运用公式进行面积计算) ”是合适的, 而从远期目标来看, “培养学生观察、判断、推理、概括等能力和勇于探索的良好品质, 发展学生的空间观念”也是恰当的, “经历探索长方形、正方形面积公式的推导过程”作为过程性目标, 也是比较到位的。

需要说明的是, 从“近期目标、远期目标和过程性目标”三个方面解读教学目标, 这与新课程要求从“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三个方面制定“三位一体”的教学目标是一致的, 只是分类的方法不同而已。

从“长方形和正方形的面积计算”一课的目标解读中, 我们可以看出, 可测量、可评价、具体而明确的目标一般在近期目标中能较好地体现, 而至于远期目标和过程性目标, 虽然暂时还难以用量化的方法进行评价, 但远期目标和过程性目标是数学教学活动中体现教育价值的主要方面。远期目标的实现周期比较长, 通常是一个课程或一个学习领域的教学。

二、例题解读——做到深入浅出, 适应学生

数学教材的教学内容在很多方面是用例题的形式呈现, 用例题来引领学生获取知识, 所以教师对例题的解读就显得尤为重要。笔者认为例题解读应该要做到深入浅出, 适应学生的发展, 具体可从下面几个方面展开。

(一) 读懂例题的前后联系

数学例题具有传授新知, 巩固新知, 积累数学经验, 完善数学认知结构, 发展学生的数学思考能力等多种功能。它也是实现“三位一体”教学目标的重要途径。所以我们在教学前要读懂例题的前后联系, 明确重点难点和学习内容的指向, 以促进学生的发展。

如北师大版五年级下册第一单元分数乘法, 我们在备课前首先应该读出, 这一内容是在第一学段学习了分数的初步认识, 五年级上册分数的再认识、分数加减及应用的基础上教学的, 后续学习的内容是分数除法及应用、分数混合运算及应用。再分析这个单元共有几个例题, 能否删除其中的一个例题, 能否交换例题的顺序进行教学, 哪个例题是重点, 哪些方面是难点等。最后要读懂学习内容的指向, 针对例题的指向选择相应的学习方式进行教学, 如对于指向于“过程”与“应用”的内容, 可以灵活组合新课程所倡导的三种学习方式;对于指向结果的约定俗成的数学知识, 可以用接受学习的方式。

(二) 读懂例题的情境设计

国标本教材图文并茂, 例题大多配有教学情境。教师在解读例题情境时, 应该用辩证的眼光来审视, 思考这个教学情境与教学内容匹配吗?这个教学情境来自学生的现实生活吗?这个教学情境能调动学生的学习积极性吗?

如苏教版教材二年级上册“认识乘法”单元, 例题呈现的是右面的一幅情境图, 并配有两个问题:小兔有几只?鸡呢?

如何准确地读懂它?笔者以为, 要解读出图中的兔每2只在一起, 有3个2只, 可以列出2+2+2=6 (只) 这样的算式, 类似地, 鸡每3只在一起吃食, 有4个3只, 因而列出算式3+3+3+3=12 (只) 。情境里隐含了“几个几”的数量关系, 有利于学生列出算式, 理解相同加数连加算式的具体含义。

如果作深层次思考, 我觉得根据题中的情境, 还可以作这样的开发:首先让学生观察图形, 说说从这幅图中你能提出哪些数学问题?引导学生认真观察, 收集信息, 而不是直接展现书中的两个问题, 让学生解答。在此基础上再根据教学的需要, 选择其中的问题组织学生解决。这样思考, 可能更富有思考价值, 更利于学生数学思考能力的提高。

(三) 读懂例题的相关提示

仔细阅读书本例题, 可以发现例题除了呈现一般的知识外, 还有值得我们深思的部分, 我们要能准确地读出这方面的意思。

如苏教版教材六年级上册第55页“分数除以整数”例1。从平时的听课中, 我们发现, 有的教师只注重“兔子”和“小鸟”上面部分的分析和思考, 而忽视对话框里面提示的深层分析。事实上, “兔子”的思考就是一部分学生在直观操作中会看到的5/4平均分成2份, 每份是2/5, 列出算式5/4÷2=5/2。而“小鸟”的思考方法实际上就是另一部分学生在直观情境的支持下, 从5/4平均分成2份推理得出就是求5/4的2/1。把这样的思考, 用式子的恒等变换表示出来, 就是5/4÷2=5/4×2/1。在解读例题时, 要能读出“兔子”和“小鸟”的思考, 目的是引领学生独立探索, 体现解决问题策略的多样化。教学时要突出“小鸟”的方法, 因为这是学生第一次感悟分数除法和分数乘法的联系, 对继续教学分数除法有定向作用。

三、练习题解读——做到吃透意图, 放大功能

认真阅读国标本教材, 我们便可以发现, 现在的国标本教材与过去的相比, 虽然有了很大的变化, 但是数学知识的呈现与原教材一样, 大都是通过习题形式体现的。教师用例题进行教学, 用做习题来衡量学生是否掌握知识, 又通过设计各种形式的练习题, 让学生加深对数学知识的理解, 并形成技能技巧。苏教版教材在编排上, 一般的呈现形式是例题——试一试——练一练 (想想做做) , 再根据教学内容配一组练习。显然, 解读书本练习题, 就是要在吃透练习题编排意图的同时, 突出它的放大功能, 以促进学生的发展。

如苏教版教材三年级下册, 在学生学完求平均数后, 第93页有这样一个“想想做做”。

移动笔筒里的铅笔, 看看平均每个笔筒里有多少支。

有位教师是这样解读的:这个练习要求学生先移动笔筒里的铅笔, 看看平均每个笔筒里有多少支铅笔, 意在再次借助移多补少的方法, 让学生进一步体会并巩固对平均数意义的认识。紧接着“菜椒”卡通提问:“还可以用其他的方法求出来吗?”意在让学生巩固用计算求平均数的方法。教材通过此题的练习全面巩固本课学习的基本内容。如果仅这样解读, 我以为还是浅层次的。对这道题还要进行深度思考, 放大它的教学功能——

我们知道平均数的实质是移多补少, 但是在一般情况下求一组数据的平均数, 运用先求和再平均分的方法比较简捷。但是, 这道题还不能做到让学生在理解平均数意义的基础上, 感悟方法选择的灵活性, 促进知识的自主建构。所以, 在教学时教师可以进行如下变化:

(1) 变化原来笔筒中的铅笔数, 将原先第三个笔筒中的铅笔改为14支。让学生用两种方法分别求出“平均每个笔筒里有多少支”, 感悟到在一组数据大小比较悬殊时, 采用先求和再平均分的方法比较方便。

(2) 变化笔筒的个数, 再增加三个笔筒, 增加的三个笔筒里的铅笔分别为2支、8支和14支, 让学生选择方法, 求出“平均每个笔筒里有多少支”, 从而让学生感悟到在一组数据的个数比较多时, 采用先求和再平均分的方法比较方便。

显然, 这样解读对提高课堂教学质量、发展学生的思维能力具有十分重要的意义。解读数学教材的方法, 同样也要根据教师的自身特点来进行, 以上仅是笔者在解读数学教材方面的一些做法, 以求教于同行。

教材解读策略 篇2

解读人 王凤琴

一、课标要求

《义务教育数学课程标准（2011年版）》在“学段目标”的“第一学段”中提出：“理解常见的量”“了解分析问题和解决问题的一些基本方法，知道同一个问题可以有不同的解决方法”。

《义务教育数学课程标准（2011年版）》在“课程内容”的“第一学段”中提出“结合实例认识面积，体会并认识面积单位厘米

2、分米

2、米2，能进行简单的单位换算”“探索并掌握长方形、正方形的面积公式，会估计给定简单图形的面积”。

二、课标解读

“面积”这一单元是在学生已经掌握了长方形和正方形的特征，并会计算长方形和正方形周长的基础上进行教学的。学生从学习长度到学习面积，是从一维空间向二维空间转化的开始，是空间形式“由线到面”的一次飞跃。通过这部分内容的学习，一方面，可以发展学生的空间观念，提高解决简单实际问题的能力，为以后学习其他平面图形的面积计算打下基础。另一方面，有利于学生把握度量的数学结构，为体积及其他相关内容的学习奠定基础。在课程实施中要紧密联系生活实际，引导学生通过动手操作、自主探究、合作交流等方式，理解含义，建立概念，形成常用面积单位表象，并积累丰富的直观经验和生活经验，发展空间观念，提高应用意识。

（一）借助学生熟悉的物体，通过丰富的体验活动，理解面积的含义，认识常用的面积单位，建立1平方厘米、1平方分米、1平方米的表象，渗透度量意识。

1．通过观察、触摸、比较学生熟悉的物体表面，使学生直观感知物体的面及面的大小，理解面积的含义。

2．创设“看一看，比一比”比较两个图形面积大小的问题情境，制造认知冲突，引发学生产生用单位度量的需求；提供足够数量的正方形学具，让学生在自主拼摆、比较的过程中，体会到那个图形包含的小正方形个数多，那个图形的面积就大，同时体会统一面积单位的必要性。

3．通过交流、自学认识常用的面积单位，在“认一认”“画一画”“站一站”等数学活动中，建立1平方米、1平方分米、1平方厘米的表象。例如，面积单位的教学中，可以通过“观察接近1平方厘米手指甲面的面积”“用手比划1平方分米的大小”“在1平方米的正方形内站满学生”等数学活动，帮助学生初步建立面积单位的表象；可以让学生选择合适的面积单位测量扑克牌、课桌面和教室面积等活动，丰富学生实际测量的经验并巩固面积单位观念；可以让学生估计手帕、黑板等物体表面的面积，再对照标准学具进行调整，培养学生的估测能力。

4．通过“画1厘米长线段、画1平方厘米正方形”“填上适当的单位名称”“计数不同图形的周长与面积”等练习，使学生进一步加深对面积含义的理解。

（二）充分利用学生已有的面积概念，借助多样化的直观材料，让学生在用面积单位测量并计数面积单位个数的过程中，自主探究出长方形和正方形面积的计算公式，体验单位的价值，逐步培养学生探究意识与能力。

1．创设“长方形的面积是多少？用1平方厘米的正方形摆一摆”的问题情境，利用学生已有的度量面积的知识与经验，借助“画格子”或“用面积单位测量”的方法解决问题；再通过“用面积单位拼摆多个长方形，并用表格记录长、宽和面积”的活动，探究出长方形面积的计算公式；最后，在应用长方形面积计算公式解决问题的过程中，推理得出正方形面积的计算公式。在上述的整个探究过程中，学生经历了“动手实践，初步感知是什么──深入探究，理解为什么──沟通联系，形成认知结构”的全过程，从而激发学生的探究欲望，培养学生的探究能力。

2．创设“下面这个大正方形的面积是多少？”的问题情境，充分利用学生已有度量知识与经验，通过“画1平方厘米的小格子”“摆1平方厘米的正方形”等方法，得出平方厘米与平方分米之间的进率关系；通过展示交流不同的探究方法，使学生体会到用“计算法”探究相邻两个面积单位之间的进率关系比较简捷方便；通过推理与直观相结合的方式探究出平方分米与平方米之间的进率关系。在上述过程中，使学生对面积单位之间的关系既有感性的认识，又有理性的思考，并培养学生的探究能力。

（三）通过解决简单的实际问题，巩固深化所学的相关面积知识，并使学生进一步掌握解决问题的一般步骤，体会“制定的计划不同，解决问题的方法也不同”，逐步提高学生分析和解决问题的能力。

创设“铺地砖” 问题情境，让学生自主运用所学知识解决简单的实际问题，通过讨论、交流，让学生体会到解决问题策略的多样性。面积概念是整个单元的核心内容，是学习其他相关内容的重要基础。本单元删去了面积的定义，用描述的方式，借助具体事例说明面积的概念。因此，在课程实施中，要注重面积认识的直观性和层次性，要注重对面积概念认识的全面性，要注重发展学生面积守恒的观念，要注重估测策略的运用，要强化概念的比较辨析。另外，在教学中要适时进行长方形面积公式的抽象概括，避免过早进入形式化计算阶段。

《面积》重难点突破

一、理解面积的含义

突破建议：

1．利用学生已有的生活经验，通过看一看、比一比数学书、硬币、树叶等学生熟悉的物体的面，感知物体的“面”及“面的大小”。

2．借助具体事物，采用描述的方式说明“面积”的概念。例如，数学书表面的大小就是数学书封面的面积。

3．通过“剪一剪、拼一拼”“摆一摆”“画一画”“填上适当的单位名称”“计数不同图形的周长与面积”“解决实际问题”等练习，进一步加深学生对面积含义的理解。

二、建立常用面积单位的表象

突破建议：

1．通过“观察接近1平方厘米手指甲面的面积”“用手比划1平方分米的大小”“在1平方米的正方形内站满学生”等数学活动，帮助学生初步建立面积单位的表象。

2．通过让学生选择合适的面积单位测量扑克牌、课桌面和教室面积等活动，丰富学生实际测量的经验并巩固面积单位观念；

3．通过让学生估计图形面积的大小，再通过测量计算出实际面积，并通过比较估测与实际测量计算所得的结果，修正自己的估测策略，逐步建立常用面积单位的表象。

4．通过组织学生脱离参照物，动手画、用剪刀剪或手拉手围出所认识的面积单位，再对照标准学具进行调整，帮助学生逐步形成清晰的表象。

《面积》教材分析

一、教学目标

1．结合实例使学生认识面积的含义，能用自选单位估计和测量图形的面积，体会引进统一的面积单位的必要性，认识面积单位平方厘米、平方分米、平方米，建立1平方米、1平方分米、1平方厘米的表象；熟悉相邻两个单位之间的进率，会进行简单的单位换算。

2．使学生探索并掌握长方形、正方形的面积公式，获得探究学习的经历；会应用公式正确计算长方形、正方形的面积，能估计给定的长方形、正方形的面积。

3．使学生感受数学与现实生活的联系，初步学会用所学的有关面积的知识解决简单的实际问题，进一步体会解决问题的一般步骤，知道可以用不同的方法解决问题。逐步培养学生分析和解决问题的能力。

二、内容安排

本单元教学内容，是在学生已经掌握了长方形和正方形的特征，并会计算长方形和正方形周长的基础上进行的。主要内容包括四部分：什么是面积、面积单位，长方形、正方形的面积计算，面积单位之间的进率。通过这部分内容的学习，不仅有利于发展学生的空间观念，提高解决简单实际问题的能力，为以后学习其他平面图形的面积计算打下基础；而且有利于学生把握度量的数学结构，为体积及其他相关内容的学习奠定基础。

为了更好建立面积的概念，教材在修订过程中删去了面积的定义，一是避免学生死记硬背，二是也避免教师将功夫用在指导学生叙述面积的定义上，而忽视了学生对面积含义的真正理解。以往的教学实践表明，学生往往更关注“面”，而忽视“面”的大小，将“面”等同于面积。因此教材从让学生观察身边熟悉的一些物体的表面入手，明确“面”的概念，然后让学生通过观察比较两个面的大小，进而形成对“面”的大小的直观感受。在此基础上，教材采用描述的方式，借助具体事例说明“面积”的概念，并让学生依此说出其他一些物体表面的面积。

基于儿童视角的教材解读策略 篇3

原实验教材第27页第5题是这样出示的：

修订后的新教材第16页第2题是这样出示的：

在教学原实验教材中的这道题时，二年级小朋友对题目本质的含义根本无法理解，学生只知道分，不会去思考怎样分才符合题意中的“最少”，教师教学曾一度陷入困局。而修订后的新教材对此题进行了改编，一线教师教学时似乎更加感到迷茫：从“把下面每个图形都分成三角形，最少能分成几个？”到“下面的图形各可以分成几个三角形？”少了关键词“最少”，题目的本意究竟是想让学生怎么理解此题的编排意图，如何把握此题解答的尺度？是没有标准、没有限度地任意分下去吗？

原实验教材中有“最少”，虽然教师能体会到编者的意图，可是教学时学生却很难理解题中的含义，什么叫最少能分成几个？怎样分才能称为“最少”？如何引导学生在分的过程中探寻“最少”的含义，逼近题目的编写意图？而新教材中直接问各可以分成几个三角形，却让许多教师把握不准编者的意图了，究竟分到哪一步就可以不分了？

面对一线教师的困惑和茫然，笔者以为，一线教师在教学实践中理应展开“儿童视角”的教材审视，从编者意图出发，关注学生认知特点、心理特征和思维水平，引领学生在思考中操作，在操作中感悟，在感悟中达成教学目标。

一、概念表述，需逼近儿童认知

儿童认知是受其已有知识经验和思维的广度以及深度的影响而表现出的相应的可感知水平，总体呈现出认知特点的直观性和直接性，缺乏对认知对象的比较、辨别、分析等纵深把握。因此，数学概念的表述需逼近儿童认知，关注学生思维的可接受性。

本题是巩固学生对平面图形的认识，促使学生体会所学平面图形之间既有区别又有联系，从而加深对平面图形特征的把握。而不是考查学生关于“最多、最少”等“最值问题”的思维能力的训练。因此，新教材删掉“最少”，编者是“蹲”下身来，从儿童的视角来进行改编的，加上“最少”是基于成人的思维进行叙述的。即题目概念无须提醒学生怎样分才是分得最少，因为在实际教学中二年级学生是不能理解此时“最少”的个中含义的。在教学实验教材时，每当教师揭示平行四边形最少可以分成两个三角形时，学生总会在课堂上立即站起来反驳：老师，我最少可以分成四个呢！并出示如此图形：。言外之意，学生实际上是在比较谁分的个数多。因此，习题概念的表述，需要逼近儿童的认知水平，如此加上“最少”反而干扰了学生的思维，且偏离了本单元认识平面图形的教学目标。

二、理解教材，需迎合儿童心理

新课程改革要求教师能从教学实际出发创造性地使用教材，根据课堂教学灵活地用教材教。这不仅要求一线教师在实施课堂教学实践的过程中要能体会编者意图，深度把握教材，更重要的是教师要能以“儿童视角”审视教材，使教材在教师教与学生学的过程中发挥最大化功能，促进教师高效地教和学生高效地学。所以，真正理解教材需从儿童认知心理出发，做到心中有教材，心中有学生。

无论是原实验教材中的“把下面每个图形都分成三角形，最少能分成几个？”，还是新教材中的“下面的图形各可以分成几个三角形？”，编者总是希望学生在课堂上能根据自己的经验把平行四边形分成两个三角形，五边形分成三个三角形，六边形分成四个三角形。可是，二年级小朋友的认知水平和心理特征决定了学生在阅读这道题的题目时，会对题目中的“最少”视而不见，更别提领会题目内涵了，因为学生在分图形时总是希望自己有更多的发现和探索，分时直接把所有对角线连接起来。如图：分完后学生总是坚信“最少”就是可以分为如图的样子。

所以，题目中加入“最少”已显得无意义，新教材直接把“最少”删去，既迎合了学生的认知心理，又减少了对学生思维的干扰，更加逼近本课的教学目标。直接改为“下面的图形各可以分成几个三角形？”既凸显了编者是从儿童的认知特点出发，基于学生的认知经验和认知水平进行修改的，也渗透了编者关于“最少分几个”的编写意图，因为题中“各可以分成几个三角形”中的“各”已经暗示教师和学生在分时要关注“最少”的情况。如此不加任何“附加”分的条件，让学生直接分，既能助推学生对平面图形之间联系的认识，又能促进学生对题目含义的本真理解和把握。

三、体会意图，需顺应儿童思维

二年级学生以直观形象思维和无意注意占主导，导致学生的思维总是呈现出间断性和分散性，缺乏思维的连续性和稳固性，这使得学生在思考问题时总是时对时错 、时快时慢。所以，课堂上引导学生分图形时需要顺应儿童的思维，逐步逼近题目的本质，体会编者的意图，促进学生对所学知识的自然内化。教学时笔者从以下五个教学环节来顺应学生思维，促进学生掌握图形特征。

（1）学生说教师分。怎样把平行四边形分成三角形？学生口头回答，教师则在课件上进行相应演示。你是怎么分的？学生说出连一条对角线，教师追问：你分出的哪一部分是三角形？剩下的部分是三角形吗？剩下的部分既然是三角形有必要再分下去吗？

（2）教师说学生分。接着教师继续出示五边形。你打算先分哪儿？分出的哪一部分是三角形？剩下的部分还可以再分吗？现在哪几部分是三角形？剩下的部分还需要再分吗？为什么？

（3）学生说学生分。教师出示六边形。像刚才那样把图形分成三角形你们会分了吗？学生独立分完后先在小组里交流分法，然后师生共同交流：你把这个六边形分成了几个三角形？你是怎么分的？怎么想的？

（4）反思提升。谁能说一说，平行四边形可以分成几个三角形？五边形呢？六边形呢？能说说你的发现吗？在集体交流的基础上，引导学生用自己的语言说说四边形可以分成两个三角形，五边形可以分成三个三角形，六边形可以分成四个三角形，继而发现所分出的三角形的个数与平面图形边数之间的关系。

（5）拓展巩固。教师出示正方形、长方形以及任意五边形和六边形。你能快速地把这些图形分成三角形吗？

课堂上通过这五个环节的安排，能够有效解决一线教师的教学困惑和迷茫。无论是教师教还是学生学都不会纠结在“最少”的概念理解上，也不会扰乱学生对本题意义的理解，同时也遵循了编者的意图。最重要的是，学生通过对本道题的练习不仅深度认识了所学的平面图形，也感知了所学平面图形特征之间的内在联系。

综上所述，在常态的课堂教学中，只有准确把握编者的编写意图，关注所学知识的本质内涵，从儿童的思维水平出发，从学生的认知经验出发，有效整合教学材料，合理选择教学方法与手段，才能顺应学生的思维、迎合学生的心理，真正体会编者的意图，从而凸显课程的理念。这样的课堂才是人文的课堂，高效的课堂。

（江苏省扬州市江都区仙女镇中心小学 225200）endprint

新课程改革提出课堂教学应努力实现从以“教材为中心”向以“儿童为中心”的转变，要求教师在日常的教学实践中不能机械教教材，而要创造性地使用教材。这些在新课程改革背景下所生发的“教材观”已被一线教师普遍接受和认可。但在平时的教学实践中，应该如何践行新的教材理念从而营造出以人为本的高效课堂呢？笔者以苏教版二年级上册“平行四边形的初步认识”单元练习中的一道习题为例，对此题修订前后的变化进行分析与比较。

原实验教材第27页第5题是这样出示的：

修订后的新教材第16页第2题是这样出示的：

在教学原实验教材中的这道题时，二年级小朋友对题目本质的含义根本无法理解，学生只知道分，不会去思考怎样分才符合题意中的“最少”，教师教学曾一度陷入困局。而修订后的新教材对此题进行了改编，一线教师教学时似乎更加感到迷茫：从“把下面每个图形都分成三角形，最少能分成几个？”到“下面的图形各可以分成几个三角形？”少了关键词“最少”，题目的本意究竟是想让学生怎么理解此题的编排意图，如何把握此题解答的尺度？是没有标准、没有限度地任意分下去吗？

原实验教材中有“最少”，虽然教师能体会到编者的意图，可是教学时学生却很难理解题中的含义，什么叫最少能分成几个？怎样分才能称为“最少”？如何引导学生在分的过程中探寻“最少”的含义，逼近题目的编写意图？而新教材中直接问各可以分成几个三角形，却让许多教师把握不准编者的意图了，究竟分到哪一步就可以不分了？

面对一线教师的困惑和茫然，笔者以为，一线教师在教学实践中理应展开“儿童视角”的教材审视，从编者意图出发，关注学生认知特点、心理特征和思维水平，引领学生在思考中操作，在操作中感悟，在感悟中达成教学目标。

一、概念表述，需逼近儿童认知

儿童认知是受其已有知识经验和思维的广度以及深度的影响而表现出的相应的可感知水平，总体呈现出认知特点的直观性和直接性，缺乏对认知对象的比较、辨别、分析等纵深把握。因此，数学概念的表述需逼近儿童认知，关注学生思维的可接受性。

本题是巩固学生对平面图形的认识，促使学生体会所学平面图形之间既有区别又有联系，从而加深对平面图形特征的把握。而不是考查学生关于“最多、最少”等“最值问题”的思维能力的训练。因此，新教材删掉“最少”，编者是“蹲”下身来，从儿童的视角来进行改编的，加上“最少”是基于成人的思维进行叙述的。即题目概念无须提醒学生怎样分才是分得最少，因为在实际教学中二年级学生是不能理解此时“最少”的个中含义的。在教学实验教材时，每当教师揭示平行四边形最少可以分成两个三角形时，学生总会在课堂上立即站起来反驳：老师，我最少可以分成四个呢！并出示如此图形：。言外之意，学生实际上是在比较谁分的个数多。因此，习题概念的表述，需要逼近儿童的认知水平，如此加上“最少”反而干扰了学生的思维，且偏离了本单元认识平面图形的教学目标。

二、理解教材，需迎合儿童心理

新课程改革要求教师能从教学实际出发创造性地使用教材，根据课堂教学灵活地用教材教。这不仅要求一线教师在实施课堂教学实践的过程中要能体会编者意图，深度把握教材，更重要的是教师要能以“儿童视角”审视教材，使教材在教师教与学生学的过程中发挥最大化功能，促进教师高效地教和学生高效地学。所以，真正理解教材需从儿童认知心理出发，做到心中有教材，心中有学生。

无论是原实验教材中的“把下面每个图形都分成三角形，最少能分成几个？”，还是新教材中的“下面的图形各可以分成几个三角形？”，编者总是希望学生在课堂上能根据自己的经验把平行四边形分成两个三角形，五边形分成三个三角形，六边形分成四个三角形。可是，二年级小朋友的认知水平和心理特征决定了学生在阅读这道题的题目时，会对题目中的“最少”视而不见，更别提领会题目内涵了，因为学生在分图形时总是希望自己有更多的发现和探索，分时直接把所有对角线连接起来。如图：分完后学生总是坚信“最少”就是可以分为如图的样子。

所以，题目中加入“最少”已显得无意义，新教材直接把“最少”删去，既迎合了学生的认知心理，又减少了对学生思维的干扰，更加逼近本课的教学目标。直接改为“下面的图形各可以分成几个三角形？”既凸显了编者是从儿童的认知特点出发，基于学生的认知经验和认知水平进行修改的，也渗透了编者关于“最少分几个”的编写意图，因为题中“各可以分成几个三角形”中的“各”已经暗示教师和学生在分时要关注“最少”的情况。如此不加任何“附加”分的条件，让学生直接分，既能助推学生对平面图形之间联系的认识，又能促进学生对题目含义的本真理解和把握。

三、体会意图，需顺应儿童思维

二年级学生以直观形象思维和无意注意占主导，导致学生的思维总是呈现出间断性和分散性，缺乏思维的连续性和稳固性，这使得学生在思考问题时总是时对时错 、时快时慢。所以，课堂上引导学生分图形时需要顺应儿童的思维，逐步逼近题目的本质，体会编者的意图，促进学生对所学知识的自然内化。教学时笔者从以下五个教学环节来顺应学生思维，促进学生掌握图形特征。

（1）学生说教师分。怎样把平行四边形分成三角形？学生口头回答，教师则在课件上进行相应演示。你是怎么分的？学生说出连一条对角线，教师追问：你分出的哪一部分是三角形？剩下的部分是三角形吗？剩下的部分既然是三角形有必要再分下去吗？

（2）教师说学生分。接着教师继续出示五边形。你打算先分哪儿？分出的哪一部分是三角形？剩下的部分还可以再分吗？现在哪几部分是三角形？剩下的部分还需要再分吗？为什么？

（3）学生说学生分。教师出示六边形。像刚才那样把图形分成三角形你们会分了吗？学生独立分完后先在小组里交流分法，然后师生共同交流：你把这个六边形分成了几个三角形？你是怎么分的？怎么想的？

（4）反思提升。谁能说一说，平行四边形可以分成几个三角形？五边形呢？六边形呢？能说说你的发现吗？在集体交流的基础上，引导学生用自己的语言说说四边形可以分成两个三角形，五边形可以分成三个三角形，六边形可以分成四个三角形，继而发现所分出的三角形的个数与平面图形边数之间的关系。

（5）拓展巩固。教师出示正方形、长方形以及任意五边形和六边形。你能快速地把这些图形分成三角形吗？

课堂上通过这五个环节的安排，能够有效解决一线教师的教学困惑和迷茫。无论是教师教还是学生学都不会纠结在“最少”的概念理解上，也不会扰乱学生对本题意义的理解，同时也遵循了编者的意图。最重要的是，学生通过对本道题的练习不仅深度认识了所学的平面图形，也感知了所学平面图形特征之间的内在联系。

综上所述，在常态的课堂教学中，只有准确把握编者的编写意图，关注所学知识的本质内涵，从儿童的思维水平出发，从学生的认知经验出发，有效整合教学材料，合理选择教学方法与手段，才能顺应学生的思维、迎合学生的心理，真正体会编者的意图，从而凸显课程的理念。这样的课堂才是人文的课堂，高效的课堂。

（江苏省扬州市江都区仙女镇中心小学 225200）endprint

新课程改革提出课堂教学应努力实现从以“教材为中心”向以“儿童为中心”的转变，要求教师在日常的教学实践中不能机械教教材，而要创造性地使用教材。这些在新课程改革背景下所生发的“教材观”已被一线教师普遍接受和认可。但在平时的教学实践中，应该如何践行新的教材理念从而营造出以人为本的高效课堂呢？笔者以苏教版二年级上册“平行四边形的初步认识”单元练习中的一道习题为例，对此题修订前后的变化进行分析与比较。

原实验教材第27页第5题是这样出示的：

修订后的新教材第16页第2题是这样出示的：

在教学原实验教材中的这道题时，二年级小朋友对题目本质的含义根本无法理解，学生只知道分，不会去思考怎样分才符合题意中的“最少”，教师教学曾一度陷入困局。而修订后的新教材对此题进行了改编，一线教师教学时似乎更加感到迷茫：从“把下面每个图形都分成三角形，最少能分成几个？”到“下面的图形各可以分成几个三角形？”少了关键词“最少”，题目的本意究竟是想让学生怎么理解此题的编排意图，如何把握此题解答的尺度？是没有标准、没有限度地任意分下去吗？

原实验教材中有“最少”，虽然教师能体会到编者的意图，可是教学时学生却很难理解题中的含义，什么叫最少能分成几个？怎样分才能称为“最少”？如何引导学生在分的过程中探寻“最少”的含义，逼近题目的编写意图？而新教材中直接问各可以分成几个三角形，却让许多教师把握不准编者的意图了，究竟分到哪一步就可以不分了？

面对一线教师的困惑和茫然，笔者以为，一线教师在教学实践中理应展开“儿童视角”的教材审视，从编者意图出发，关注学生认知特点、心理特征和思维水平，引领学生在思考中操作，在操作中感悟，在感悟中达成教学目标。

一、概念表述，需逼近儿童认知

儿童认知是受其已有知识经验和思维的广度以及深度的影响而表现出的相应的可感知水平，总体呈现出认知特点的直观性和直接性，缺乏对认知对象的比较、辨别、分析等纵深把握。因此，数学概念的表述需逼近儿童认知，关注学生思维的可接受性。

本题是巩固学生对平面图形的认识，促使学生体会所学平面图形之间既有区别又有联系，从而加深对平面图形特征的把握。而不是考查学生关于“最多、最少”等“最值问题”的思维能力的训练。因此，新教材删掉“最少”，编者是“蹲”下身来，从儿童的视角来进行改编的，加上“最少”是基于成人的思维进行叙述的。即题目概念无须提醒学生怎样分才是分得最少，因为在实际教学中二年级学生是不能理解此时“最少”的个中含义的。在教学实验教材时，每当教师揭示平行四边形最少可以分成两个三角形时，学生总会在课堂上立即站起来反驳：老师，我最少可以分成四个呢！并出示如此图形：。言外之意，学生实际上是在比较谁分的个数多。因此，习题概念的表述，需要逼近儿童的认知水平，如此加上“最少”反而干扰了学生的思维，且偏离了本单元认识平面图形的教学目标。

二、理解教材，需迎合儿童心理

新课程改革要求教师能从教学实际出发创造性地使用教材，根据课堂教学灵活地用教材教。这不仅要求一线教师在实施课堂教学实践的过程中要能体会编者意图，深度把握教材，更重要的是教师要能以“儿童视角”审视教材，使教材在教师教与学生学的过程中发挥最大化功能，促进教师高效地教和学生高效地学。所以，真正理解教材需从儿童认知心理出发，做到心中有教材，心中有学生。

无论是原实验教材中的“把下面每个图形都分成三角形，最少能分成几个？”，还是新教材中的“下面的图形各可以分成几个三角形？”，编者总是希望学生在课堂上能根据自己的经验把平行四边形分成两个三角形，五边形分成三个三角形，六边形分成四个三角形。可是，二年级小朋友的认知水平和心理特征决定了学生在阅读这道题的题目时，会对题目中的“最少”视而不见，更别提领会题目内涵了，因为学生在分图形时总是希望自己有更多的发现和探索，分时直接把所有对角线连接起来。如图：分完后学生总是坚信“最少”就是可以分为如图的样子。

所以，题目中加入“最少”已显得无意义，新教材直接把“最少”删去，既迎合了学生的认知心理，又减少了对学生思维的干扰，更加逼近本课的教学目标。直接改为“下面的图形各可以分成几个三角形？”既凸显了编者是从儿童的认知特点出发，基于学生的认知经验和认知水平进行修改的，也渗透了编者关于“最少分几个”的编写意图，因为题中“各可以分成几个三角形”中的“各”已经暗示教师和学生在分时要关注“最少”的情况。如此不加任何“附加”分的条件，让学生直接分，既能助推学生对平面图形之间联系的认识，又能促进学生对题目含义的本真理解和把握。

三、体会意图，需顺应儿童思维

二年级学生以直观形象思维和无意注意占主导，导致学生的思维总是呈现出间断性和分散性，缺乏思维的连续性和稳固性，这使得学生在思考问题时总是时对时错 、时快时慢。所以，课堂上引导学生分图形时需要顺应儿童的思维，逐步逼近题目的本质，体会编者的意图，促进学生对所学知识的自然内化。教学时笔者从以下五个教学环节来顺应学生思维，促进学生掌握图形特征。

（1）学生说教师分。怎样把平行四边形分成三角形？学生口头回答，教师则在课件上进行相应演示。你是怎么分的？学生说出连一条对角线，教师追问：你分出的哪一部分是三角形？剩下的部分是三角形吗？剩下的部分既然是三角形有必要再分下去吗？

（2）教师说学生分。接着教师继续出示五边形。你打算先分哪儿？分出的哪一部分是三角形？剩下的部分还可以再分吗？现在哪几部分是三角形？剩下的部分还需要再分吗？为什么？

（3）学生说学生分。教师出示六边形。像刚才那样把图形分成三角形你们会分了吗？学生独立分完后先在小组里交流分法，然后师生共同交流：你把这个六边形分成了几个三角形？你是怎么分的？怎么想的？

（4）反思提升。谁能说一说，平行四边形可以分成几个三角形？五边形呢？六边形呢？能说说你的发现吗？在集体交流的基础上，引导学生用自己的语言说说四边形可以分成两个三角形，五边形可以分成三个三角形，六边形可以分成四个三角形，继而发现所分出的三角形的个数与平面图形边数之间的关系。

（5）拓展巩固。教师出示正方形、长方形以及任意五边形和六边形。你能快速地把这些图形分成三角形吗？

课堂上通过这五个环节的安排，能够有效解决一线教师的教学困惑和迷茫。无论是教师教还是学生学都不会纠结在“最少”的概念理解上，也不会扰乱学生对本题意义的理解，同时也遵循了编者的意图。最重要的是，学生通过对本道题的练习不仅深度认识了所学的平面图形，也感知了所学平面图形特征之间的内在联系。

综上所述，在常态的课堂教学中，只有准确把握编者的编写意图，关注所学知识的本质内涵，从儿童的思维水平出发，从学生的认知经验出发，有效整合教学材料，合理选择教学方法与手段，才能顺应学生的思维、迎合学生的心理，真正体会编者的意图，从而凸显课程的理念。这样的课堂才是人文的课堂，高效的课堂。

运用文本细读策略解读教材 篇4

一.运用比较, 发展思维, 提升鉴赏能力

著名学者乌申斯基认为思维的发展需要有比较作为铺垫。它不但能够提升学生阅读的热情, 扩宽学生的思路, 还能提高学生对于文章的赏析能力, 促进学生阅读思维能力的发展。

例如在学习《敬畏生命》与《谈 生命》这两篇短文时, 我们可从主旨、内容、思路、表达方式和语言运用等角度拟好可比点, 比较其异同, 以进一步走进作者的心灵世界, 加深对课文的理解。同是谈生命问题, 《敬畏生命》综合运用叙述、描写和抒情等多种表达方式来赞美“生命”的执着和顽强; 《谈生命》则通过文学性语言的描述, 阐述作者对“生命”问题的看法。从行文思路看, 《敬畏生命》围绕中心事件 (湖边有几棵树不停地飘散白色纤维) , 按照时间推移, 渐次写出作者的感情变化 (令人吃惊, 诧异和震撼, 满心折服, 敬畏, 感动) , 表达作者 的感受。 《谈生命》则运用文学语言, 通过对“一江春水”与“一棵小树”生命历程的描述, 揭示作者对生命本质的认识。这是采用不同角度对于同一话题进行认真阅读分析的方式, 从而达到透彻理解作品的目的。阅读的积累是一项长期的过程, 随着时间的推移, 文学著作中的独特韵味与魅力势必会丰富学生纯美的思想文化世界。

二.抓住关键处, 把握文章内容, 细读文本内涵

关键处指文本中的关键字、空白、标点、时间及情节突转等细微处。从读者的角度来看, 最重要的字就是难解的字。从作者角度看, 关键字词往往是作者的故意省略, 提供了最有特点的细部, 把其他部分留给读者, 调动读者想象, 用读者经验补充刺激读者的联想或想象, 把他们的经验与记忆激活。所以, 分析作品, 应从分析关键词入手, 把握文章内容, 细读文本内涵。

比如《白杨礼赞》一文, 赞扬白杨树的“不平凡”是其抒情线索。茅盾通过描写白杨树生长环境不平凡、外部形态不平凡、内在气质不平凡, 热情地赞美了这一“树中的伟丈夫”。然而 , 作者写景 画形不是 目的 , “神”才是“礼赞”白杨的根本处, 白杨的象征意义在“形”里只是若隐若现 , 须靠想象 才能补足 。而写“神”时, 茅盾一反暗寓之辞, 在议论和抒情中直陈白杨的象征意义, 使白杨形神毕现。阅读本文时, 只有饶有兴味地领略到作者抓住“不平凡”这个纲作为文章的主要线索, 又辅之以精巧细微的特征描写。使得全文有主有次, 有总有分, 线索清晰, 层次井然的这种情感思路, 才能获取真切的理解。其中有艺术的穿插, 有为人处世道理的教育, 将文章的含义展现的淋漓尽致。

三.矛盾还原, 寻找切入, 升华阅读效果

孙绍振在《名作细读》中提出了文本分析的一套完整的新方法——— “矛盾还原”。他认为语文教学的精义是“求实”“去蔽”“创新”“兼容”, 他强调返璞归真。在语文的教学环节中, 有效挖掘这些丰富资源并联系到自身的语文教学中显得尤为重要。

譬如说, 契诃夫小说《变色龙》有这样一个问题———“首饰匠赫留金的手指究竟怎么破的?”学生带着这个问题仔细阅读课文, 发言热烈, 但始终找不到一致的明确的答案。这不是因为同学们水平差或者读书不仔细, 而是作者的高明之处。虽然奥楚蔑洛夫一到广场就问“这到底是怎么回事”, 但最终没有真正弄清案件真相, 却反复围绕“这到底是谁家的狗”的问题一步步发展情节, 直至篇末。奥楚蔑洛夫的语言、动作、神态、对赫留金的处置全是随着狗主人的变化而变化, 一个趋炎附势、媚上欺下的沙俄统治阶级的走狗的典型形象在学生中十分清晰, “变色龙”的题意毋需赘言, 一点即破, “这到底是怎么回事”“ (不明白) ”与“这到底是谁家的狗”“ (将军的哥哥) ”这两句话对应板书, 本文的讽刺意义学生也就不难理解了。

解读教材[推荐] 篇5

摘 要：语文课程改革已有数年，长期以来，如何深入正确地把握课堂教学，是小学语文的症结，而处于核心地位的阅读教学，是全面提高学生语文综合素养的重要途径。所以教师对阅读教材的解读能力，成了课堂教学成败的关键。

关 键 词：语文教师

解读阅读教材

困惑和挑战

迫切性和必要性

策略 语文课程改革已有数年，如何深入正确地把握课堂教学是小学语文的症结。小学语文教学内容的五大板块：识字和写字教学，阅读教学，作文教学，口语交际，综合性学习。它们之间互相联系，互相促进。其中阅读教学处于核心地位，在日常教学中占据大部分阵地。因此阅读教学中教师对教材的解读，成了课堂教学中所关注的焦点问题。“解”即释之义，就是将一样东西讲明白，“读”即悟之义，可以是自我的悟读，也可以是领悟的范读。对小学语文课堂来说，“解读”是让学生真正弄懂教材，领悟教材。

一、现行语文教材呈现出的特点

教材是教育内容的载体，是实现教学目标，发挥教育功能的物质基础。苏教版教材，作为新一轮基础教育课程改革的产物，无论是在目标确立，还是在内容的选择等方面，都有很大改变。与原教材相比，就是把全面提高学生语文综合素养定为语文学科的目标，具有教材内容丰富，形式活泼，具有实践性强，培养能力，引导创新，促进发展等一系列特点，呈现出较大的灵活性和空间，充分体现了教材编写的新理念和时代特色。由于语文教材具有开放性特点，学习内容覆盖面广，与社会，学生生活，学习兴趣和需求及其他学科联系紧密，具有较大的弹性空间。

二、教师在阅读教学中处理教材时面临的困惑和挑战

面对新教材的变化，不少教师面临新的挑战。首先表现在对新教材的把握不准，理解不到位，感到难以适应。对于老教师，在原教材使用中积累的经验难以用上；对于经验不足的新老师，在系统而全面地理清知识体系和驾驭好教材方面存在困难；就连有着丰富教学经验的老师，有时也显得力不从心，由此产生了困惑。其次，在长期的教学实践中，一部分老师缺乏专业成长的动力和条件，面对教材过分依赖教学参考书，教案完全按照教科书的观点，甚至照本宣科。现行新

课程教学用书，对教学过程和内容，对教材的处理，采用建议的形式，不再像以前的教学参考书一样，可照抄照搬，加上图书市场上的各种教学参考书良莠不齐，一些老师面对新教材更是一头雾水。再次，在旧的教学模式中，大多数教师还没走出传统的课程与教学观，对教材呈现缺乏一定的感受和理解力，局限于教授教材知识，把教材看成是唯一的课程资源，摆脱不了教材的束缚，谈不上创造性思维和创造精神的培养。最后，“应试教育”直接影响教师在阅读教学中处理教材，设计教学过程，过于注重书本知识，容易脱离学生实际生活经验，导致教学设计没有考虑是否有利于激发学生的学习兴趣，是否有利于发展学生思维以及培养学生的个性品质等个性目标。形成了语文教师专业发展的真空带，形成语文阅读教学中的薄弱环节。

三、阅读教学中教师处理教材能力提升的迫切性和必要性

新教材是新课程理念最直观的载体。如何使新教材的作用和价值得到充分体现，如何进一步推进基础教育改革，如何全面提高学生的语文素养。首先是语文教师只有正视课程改革中的困难，敢于突破教材变化带来的实践难度，提升驾驭教材的能力，增长教学智慧，从而优化课堂教学，提高教学质量。其次是要贯彻新课程理念，全面提高学生语文素养，形成语文阅读教学的高效性和有个性魅力教学风格，这其中的前提和关键在于语文教师独立处理教材的能力的高低。现行语文新教材最突出的是以主题式单元编排，每个单元有两至三篇主体阅读课文，以阅读教学为主线，落实学生语文基础知识和基本能力的训练，并渗透情感态度价值观的教育。可见，提升教师在阅读教学中独立处理教材的能力非常必要。

四、探寻阅读教学中教师处理新教材能力的原则、策略(一)阅读教学中教师处理新教材的原则

1、把握阅读教学中新教材的特点，把握语言的独特内涵

应把握小学语文教材的特点。小学语文教材具有文学性，是以经典的文学作品主，体现文学教育。语文教师在面对教材时，要遵循文学教材的完整性，不要对其做机械的肢解。其次，小学语文教材具有儿童文学的主体性，如一年级下册的《三个小伙伴》，三年级上册中的课文《三袋麦子》，教师要站在儿童的角度去研究和分析教材。然后，小学语文教材的教育性主要表现为独特的语言内涵，情感态度价值观和内隐的语言文字背后，并具有多义性和弹性，会因阅读者的生

活体验和想象力的不同而变得各不相同。教师在处理教材时，应透过语言形式去把握内涵，并关注学生的生活经验和个体差异。

2、遵循文学阅读的基本规律，选择恰当的教学方式

阅读是学生的个性化行为中。要引导学生钻研读文本，在主动积极的思维和情感活动中，去理解和体验，有所感悟和思考，受到熏陶，享受阅读乐趣。阅读要从整体入手，从整体结构的背景中认识各个组成的特点，不能孤立地通过各个部分的分析来认识整体，要自然而然地欣赏文本，让学生获得自然的阅读体验和真实的审美体验。教学方法的选择，教学策略的运用，根据教学内容的特点，考虑学生实际和深入钻研教材的基础上产生。要加强指导、引领和点拔，但不能以教师分析代替学生阅读，要善于用合作学习解决阅读中的问题。如在三年级下册课文《庐山的云雾》和古诗《望庐山瀑布》的教学时，应引导学生去读悟想象，将文中的含蓄之意，比喻之意感悟出来，感受语言之美的同时，感悟情景之美，境界之美，人物与世无争的精神之美，使学生的思想沉浸，陶冶在作品的思想，感情之中。

(二)阅读教学中教师处理新教材的策略

1、钻研小学语文新教材，准确理解教材

教师首先应了解整套教材的编排体系，把握全册内容，钻研教材，要从掌握课程标准的精神，到了解整套教材的编写指导思想，体系，结构，内容和特点，把握各部分内容纵向和横向的联系，处理好教学的阶段性和连续性。新课程教材在编写时都充分考虑了低，中年级教材的衔接与过渡。如三年级，是关键过渡的位置，起着承上启下的作用。其次，教师在了解全套教材的基础上，细读精研任教的全册教材，从整体上了解一册教材的全部内容，编排特点，教材结构和训练重点的安排，明确全学期的教学要求；掌握主题单元之间，单元内各文章之间的内在联系。教师应面对教材，准确理解编者意图，发挥教材的良好导向作用。比如在三年级《雪儿》一课中，引导学生感悟其结尾，想象和续写，会切实加强学生语文理解能力和写作技能。

2、加强文本鉴赏，创造性使用小学语文新教材

教师在平时教学工作中，要加强文本鉴赏，而不仅仅是只备教材。在准确理解教材的基础上，要创造性的使用教材，教师解读教材要“力透纸背”。要联系

学生的生活实际和学习实际对教材进行灵活处理，及时调整教学活动。如三年级级下册课文《恐龙》和《海底世界》，怎样围绕“三维”对学生进行说明文教学?教师把两篇不同风格的说明文让学生进行异同比较阅读，一篇讲的是远古的神奇，一个是讲的是现代科学的探索。它们在文章结构的构段方式，说明的方式有很大的相似之处。既激发了学生学习说明文的兴趣，又掌握了学习说明文应掌握的基本技能。创造性地使用教材，教师要有深厚的文化知识底蕴，以新课程目标为终极目标，要有高尚的教育思想。如四年级课文《苹果里的五角星》，这是一篇有趣的文章，思考的方式不同，得到的结果是不同的。这是生活中再平常不过的一个现象，但不是学过这篇课文，很少有学生能发现生活中存在这样的的例子。一个教师干巴巴教授教材，总是再强调“思考的方式不同，得到的结果是不同的。”而另一个教师则创造性地使用教材，根据班级的实际，把学生分成几个小组，做了这个苹果横切实验，通过阅读、观察、想象、动手、验证来得出结论。这样的效果不言而语，前一个教师还在用传统的方法，原因是他没有领会编者意图，准确解读教材。后一个教师对教材的解读和对教材的创造性使用，正是新课程对教师要求的。

教材解读策略 篇6

[关键词] 增函数；文本；解读；策略

高中数学新课标指出，“学生的数学学习活动不应只限于接受、记忆、模仿和练习，高中数学课程还应倡导自主探索、动手实践、合作交流、阅读自学等学习数学的方式”. 不论学生采用何种学习方式，都离不开对教材文本的深刻解读，怎样去解读教材文本，可以为学生指明自学的方向，有助于培养学生的自学能力. 随着“终身教育”“终身学习”教育理念的倡导与深入，自学能力显得尤为重要，而文本解读能力是自学能力的重要标志，通过对教材文本解读，学生可以掌握知识、形成能力，体会知识生成过程中所蕴含的数学思想和方法，体验数学发现和创造的历程，逐步树立辩证唯物主义和历史唯物主义世界观. 因此，指导学生怎样解读对教材文本应是数学教育教学工作中的一项重要任务. 下面，结合本人多年的教学实践，以人教A版《数学1》（必修）函数的单调性为例，谈谈怎样解读教材文本.

用文字语言解读教材文本

数学中的文字语言是数学化了的自然语言，或者称为自然语言中的数学语言. 自然语言常具有模糊性，而数学是严谨的，容不得含糊. 所以，数学中的文字语言不是自然语言文字的简单移植或组合，而是经过一定的加工、改造、限定、精确化而形成的，并且，这些语言具有数学学科特指的确定的语义，常以数学概念、术语的形式出现.

数学教材文本是数学课程的重要组成元素，是课程状态的，在“课”的框架内的一种静态的文本. 解读教材文本，就是学生充分调动主体能动机制，积极地参与对文本的解释与建构，通过对静态文本符号的解码、编译，充分地对文本加以理解和体悟，使自身体验与文本的意义同化，参与文本的有意义的创造性建构，化文本意义为自我意义. 由此，可以用不同的文字语言对教材文本进行表述. 如，教材上增函数的文本表述如下：

一般地，设函数f（x）的定义域为I：

如果对于定义域I内某个区间D上的任意两个自变量的值x1，x2，当x1

通过对增函数的文本表述的阐释、理解和感悟，还可以用如下文字语言对增函数进行表述：

1. 增函数就是具有自变量在某个集合（或范围或区间）内变化，始终有函数值随自变量的增大而增大这一特点的函数.

2. 增函数就是具有自变量在某个集合（或范围或区间）内变化，始终有函数值随自变量的减小而减小这一特点的函数.

3. 增函数就是具有在某个集合（或范围或区间）内的任意两个自变量，如果自变量小（大），与它对应的函数值也小（大）这一特点的函数.

4. 设函数f（x）的定义域为I：如果对于定义域I内某个区间D上的任意两个自变量的值x1，x2，当x1>x2时，都有f（x1）>f（x2），那么就说函数f（x）在区间D上是增函数.

用图象语言解读教材文本

图象语言是数学形象思维的载体和中介，也是数学思维的重要材料和结果，还是进行抽象思维的一个重要工具.函数图象作为函数的一种常用的表述方法，是从“形”的角度表示函数，用图象法表示函数关系可以从整体上直观形象地研究函数的变化情况. 由于学生对图形的直观性、形象性比较敏感，所以借助直观的函数图象来理解函数的性质符合学生的心理特征和认知结构，它既能激发学生的学习兴趣，又能帮助学生理解掌握函数的性质.

随着时代的发展，信息技术已经渗透到数学教学中. 可以利用计算机软件动态显示增函数的图象特征，让学生直观体验增函数的图象从左到右是呈上升状态，减函数呈下降状态. 由于函数f（x）的图象上的点P的纵坐标就是横坐标的函数值，所以还能让学生直观感受图象上点P沿着增函数f（x）的图象从左到右运动时，点P的纵坐标随着横坐标的增大而增大. 因此，增函数又可以用普通的自然语言非常形象直观地表述为：函数图象从左到右呈上升状态的函数叫增函数.

用符号语言解读教材文本

符号语言是数学中通用的、特有的简练语言，是在人类数学思维长期发展过程中形成的一种语言表达形式. 符号语言具有抽象、简洁的特点. 数学教育家弗赖登塔尔说“与其说让学生学习数学，还不如说让学生学习‘数学化’”. 数学概念如何实现数学化？两点：首先，要找共性，也就是抽象出这些事例的共同特征，也就是本质特征. 第二，使用数学符号表示上面的共性. 为了使数学内容不那么难懂，能够借助母语理解，在用数学符号表示共性的时候，常常是将符号语言、文字语言、图象语言、自然语言有机结合起来进行表述，已达到优势互补.

教材上的增函数的定义，就是利用符号语言、文字语言、自然语言相结合进行表述的. 从符号语言方面进行解读，增函数概念的“数学化”还有如下表述方式：

设函数f（x）的定义域为I：如果对于定义域I内某个区间D上的任意两个自变量的值x1，x2；

1. 当x1

2. 当x1-x2与f（x1）-f（x2）同号时，则函数f（x）在区间D上是增函数.

3. 当（x1-x2）·（f（x1）-f（x2））>0（或>0）时，则函数f（x）在区间D上是增函数.

用辩证观点解读教材文本

恩格斯指出“现实世界的辩证法在数学概念和公式中能得到自己的反映，学生到处都能遇到辩证法这些规律的表现”. 用辩证的观点去解读文本，可以加大学生的思维力度、智力参与程度，体验和领悟事物的现象与本质、特殊与一般、量变与质变、对立与统一等观点的辩证关系，形成批判性的思维习惯，崇尚数学的理性精神，进一步树立辩证唯物主义和历史唯物主义世界观.

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增函数概念的形成过程就是通过由具体到抽象，由特殊到一般、由现象到本质的方式呈现的，下面用对立统一的观点来解读文本.

（一）从逆命题的角度解读文本

在数学上，所有的定义都是真命题，其逆命题同样也是真命题. 增函数的逆命题有两个，一个是：函数f（x）在区间D上是增函数，x1，x2∈D，若x1

（二）从运动与静止的角度解读文本

增函数文本中的“区间D上的任意两个自变量的值x1，x2”，体现了“运动与静止”辩证关系，在取两个自变量之前，是任意取的，可以取遍D内的所有数值，是运动的，取出之后又是静止的，不变的.体现出“动中有静，静中有动”间的辩证关系.

（三）从否定的角度解读文本

有了什么是增函数，自然会思考什么函数不是增函数，即怎样对增函数概念进行否定.

1. 可以从图象的角度进行否定：函数f（x）的自变量在某个集合内变化时，其图象从左到右存在“不连续上升状态”，则函数f（x）在这个集合上不是增函数；函数f（x）的自变量在某个集合内变化时，其图象从左到右呈连续下降状态，则函数f（x）在这个集合上不是增函数，具备这一特点的函数叫减函数；

2. 从概念文本符号语言方面进行否定：函数f（x）的自变量在某个集合内变化时，在这个集合内存在两个自变量值x1，x2，如果x1x2时，都有f（x1）

通过对增函数概念的否定，就产生了一个与增函数概念相对应的数学概念——减函数，对减函数概念的解读可以按照上面的方式重复进行即可. 由此，函数的单调性概念就呈现出来.

文本解读作为一种“对话”交流活动，它必然要求学生充分调动主观能动机制，激活头脑中已经储备的思想内容、自身的生活经验和阅历，对文本本身及文本所反映的客观世界，积极地参与解释与建构，不仅要把教材编写者所创造的文本所包含的丰富内容复现出来，加以充分理解、体验和感悟，而且还要融入自己的人格、气质、生命意识，重新创造出各具特色的文本形象，甚至开拓、再构出教材编写者在创造这个文本时所不曾想到的东西，从而使文本的意义更为丰富而具厚度、深度和力度.

教材解读策略 篇7

一、问题透视

1. 好高鹜远, 无视教材知识体系

【案例1】“可能性” (苏科版七年级下) 教学片段

如图1, 不透明的袋子中装有3个白球和7个红球, 每个球除颜色外都相同.

(1) 你认为从中任意摸出1个红球, 摸到哪种颜色的可能性大?

(2) 每位同学从袋子中摸1个球, 记下摸球的颜色, 然后将球放回并摇匀;

(3) 按 (2) 的方法全班同学轮流摸球, 并将全班实验结果填入下表:

(在同学们将实验结果填入表格后)

师:同学们得到摸到红球的可能性与摸到白球的可能性一样吗?

生:不一样. (全班学生异口同声地答道)

师:如果另一个袋中装有6红2白, “从第一个袋中摸到红球”与“从第二个袋中摸到红球”的可能性哪个大?

生1:“从第一个袋中摸到红球”的可能性大, 因为第一个袋中红球多.

生2:应该是“从第二个袋中摸到红球”的可能性大, 应该看红球所占的比例.

生3:……

(学生们七嘴八舌)

师:好, 这个问题先讨论到这, 如果将问题改为“从中任意摸出2个球, 摸到2个红球的可能性是多少?”你有什么感想? (教室内一片寂静)

学生的反应从异口同声转为七嘴八舌, 再变成一片寂静, 课堂氛围越来越差, 问题出在哪呢?原因就在于教师后两个问题的难度过高, 学生难以回答.本节内容的教学要求仅仅是根据生活经验猜测摸到哪种颜色球的可能性大, 然后根据试验结果, 检验猜测的结果与试验的数据是否相符.就算放至本章要求, 充其量也仅是通过试验, 初步了解概率与频率的联系, 会用频率估计概率.而利用树状图或列表等方式进行对于事件可能性大小的研究是属于八年级下册第12章“认识概率”的范畴.而在该案例中, 该教师并未彻底地解读并理解有关统计与概率的知识结构体系, 错误地要求七年级的学生对等可能条件下的概率进行预测, 这明显已超出了七年级学生的普遍能力, 因而学生难以回答也是在情理之中.

2. 不求甚解, 忽视教材内容深度

【案例2】“勾股定理” (苏科版八年级上) 教学片段

师:请同学们画一个直角三角形, 其中两条直角边分别是3 cm、4 cm, 请量出斜边是多少?

生1:4.9 cm.

师:再量一次. (希望同学们达到他的要求)

生2:5 cm.

师:你们是不是都是5 cm呀? (脸上露出了笑容)

师:同学们再画一个直角边分别为5 cm、12 cm的三角形, 量出他们的斜边长.

生3:13 cm.

师:对, 这位同学画得又快又准确. (学生的回答让他很满意)

师:从这两个三角形你们能发现什么? (启发学生)

学生: (哑口无声)

终于有一个学生发现了其中的奥妙, 很骄傲地站起来:“老师, 很简单, 5与4的和正好是3的平方, 13与12的和正好是5的平方, 也就是说:在直角三角形中, 较长的直角边与斜边的和等于较短的直角边的平方.” (学生兴致很浓, 高兴地向老师宣布他的新“发现”)

师:你的结论还有待于进一步讨论, 以后要注意, 在学新知识前要预习课本. (学生兴冲冲的等待表扬, 但是听了老师“语重心长”的教训后, 灰溜溜的坐下.)

师 (提示) :算一下, 32+42= () , 52+122= () .

学生才恍然大悟, 明白了老师想要的结论.

开始教师启发学生主动探究过程是正确的, 但是当学生的思维火花已经燃起, 由于教师本身缺乏对教材文本的钻研与把握, 对勾股定理的理解并不深刻, 当学生的探究只是偏离教师思维的轨道时, 教师的主导变成了“硬导”, 将课本的意志 (更恰当地说是教师的意志) 强加给学生.白白葬送掉发挥学生主体精神、发展学生个性的良好机会, 让学生失去了发现的快乐, 所以整个课堂陷入了“糊涂”状态也是必然的.

3. 浅尝辄止, 轻视教材习题价值

教材中有些习题的教学不仅能起到让学生加深对概念、法则、定理等基础知识的理解和掌握的目的, 而且很有可能成为数学学习的“泉眼”.但由于教师对一些教材习题教学的淡漠, 促使其潜在的价值得不到应有的发挥.

【案例3】角 (苏科版七年级上156页第4题) 教学片段

(1) 如图2, 试确定下列由一副三角尺拼成的∠BAC、∠DEF的度数;

(2) 用一副三角尺画出105°的角;

(3) 用一副三角尺可以画出哪些度数的角?

教师给学生5分钟的摆放和相互交流时间.

6分钟后, 教师让学生上讲台用一副三角尺示范摆放.学生边说边摆出了75°、150°、120°、15°、105°的角.

教师板书:75°、150°、120°、15°、105°.

学生的操作可能是无序的, 介绍可能是凌乱的, 书写可能是混乱的, 但教师应该有引导学生由无序走向有序, 由混乱走向清晰的意识.我们认为教师在板书角的度数时, 不应该与学生摆出的度数相一致, 而应该按照一定的大小顺序进行填空.如, 15°、30°、45°、60°、75°、90°、105°、150°等.

这样从整体上看, 教师给了学生一种暗示, 这种板书是有规律的, 每个数据都相差15°, 有利于学生进行下一次的摆放和对自己的猜想进行验证, 使学生能够验证或发现一些简单的规律或结论, 进而在体验的过程中能够进行自我反思或质疑, 为今后培养学生探索问题的能力和推理能力打下良好的基础.从书写形式看, 当学生摆放出相同的度数的角时, 有利于学生快速检验, 是否重复是否遗漏.

二、解决策略

教师对教材的解读程度直接决定了课堂教学的有效度.而目前许多教师在教学中为了苛求新异的教法而忽视了其数学本质, 在教材解读时常常走入误区, 以上截取的三个案例都是一线教师在平时的教学过程中普遍存在的.如何才能准确地解读教材, 深入地挖掘教材价值呢?现提出几种有效的解决策略.

1. 统筹兼顾, 关注教材知识的系统性

分析教材的编排体系和知识之间的内在联系, 可以从整体上把握各类知识在数学教材中的分布, 认清各类知识的来龙去脉与纵横联系, 以及它们在整个初中数学教材中的地位和作用.对同一类知识来说, 又可以充分认识到所要教的那部分内容, 其知识基础是什么?为哪些后续知识的学习作铺垫等.只有这样才可以避免教学过程中的前后脱节或者重复.尤其是现行的义务教育课程标准实验教科书, 都把《数学课程标准》要求学习的内容按照学生的认知发展规律和知识发展、演变的需要分配到各个学段, 再在每册中设定大章内容, 并依据知识的前后需要安排每小节.相对之前的教材编排, 一个明显的改变是许多小节又被按需分配为1、2或1、2、3等多个教学小节, 这种承上启下的小节安排, 既强化了每个小节作为教材“单元”的基础作用, 展示了小节的独立性, 更强调着教学内容的系统性.因此, 备课时的教材阅读和教材分析阶段, 应该统筹兼顾, 关注教材知识的系统性, 以实现课堂教学内容的有效对接.

2. 鞭辟入里, 把握教材内容的深刻性

分析把握教材内容, 有很多工作要做, 但归纳起来, 可以从以下三方面着手.

(1) 掌握各部分教学内容的科学性.

作为数学教师, 掌握教学内容的科学性, 不仅要求掌握每个知识点的内涵, 而且要求掌握如何准确而又浅显地表达这些内容的方式.

【案例4】一位数学教师为了引入“同底数幂的除法”的学习, 创设的情境问题是:“一个月饼的体积是28 cm3, 一个纸箱的体积是214 cm3, 一个纸箱能装多少个月饼?” (当日正是中秋节) 教师引导学生列式为 (214÷28) , 并分析这个式子的特点, 从而引入了学习的课题.

我们仔细思考:月饼通常是圆形的, 纸箱通常是方形的.怎么用纸箱的体积除以一个月饼的体积就等于一个纸箱的月饼数?即使月饼与纸箱同为圆柱体或立方体, 也不能这么计算!难道要把月饼弄碎来装?由于实际生活、实际问题的复杂性、多样性, 在创设问题情境时, 在给实际问题赋予数学意义时, 一定要认真思考, 反复斟酌, 使创设的情境不仅新颖有趣, 还要规范科学, 经得起推敲.

(2) 挖掘各部分教学内容的思想性、智力性和趣味性.

挖掘教学内容的思想性是指明确数学内容的现实意义与科学精神.挖掘教学内容的智力性是指在安排这部分内容的教学过程时, 分析哪些环节可以深入展开相应的智力活动或者进行适当的引申、拓展.挖掘教学内容的趣味性是指寻找数学知识本身或相关的趣味内涵, 特别是能够体现数学的奇妙、数学的魅力的内容.

(3) 明确各部分内容的教学重点, 难点和关键.

结合学生的实际, 分析教材的重点、难点与关键, 可以科学地组织教学内容, 设计教学过程, 做到在教学中抓住关键, 突出重点, 突破难点, 带动全面, 有效地提高课堂教学效益.

3.“小题大做”, 拓展教材习题的应用性

习题是数学教材整体的有机组成部分, 习题解答是正文学习的延续.必要的、恰当的练习, 对于学生理解所学数学基础知识, 掌握所学数学基本技能, 都是不可缺少的.因此, 习题在教材解读中应引起我们足够的重视.习题解读, 主要有三项任务, 一要研究习题配备的目的性、层次性;二要研究习题所蕴涵的数学思想方法及其拓展性;三要研究教材中出现的一些练习形式, 了解其特点和作用.

【案例5】 (苏科版七年级上174页第14题)

(1) 若平面内有点A、B、C, 过其中任意两点画直线, 最少可以画几条直线?最多可以画几条直线?

(2) 若平面内有点A、B、C、D, 过其中任意两点画直线, 最多可以画几条直线?请画图说明;

(3) 若平面内有5个点呢?有n个点呢?

这一问题, 旨在通过学生积极地探究活动, 发现公式:, 并能巧用公式来解决相关问题, 从而提高学生的解题能力, 培养学生的学习兴趣.

从这一习题入手, 挖掘其内涵, 进行必要的、科学的拓展, 不但可以提高解题能力、培养学习兴趣, 还可以培养联想能力, 渗透类比思想, 更有益的是可以让相关、相似知识的规律性内化为学生的知识与能力.

(1) 广度拓展:是为帮助学生理解和掌握同一内容而设置的问题性拓展.具体而言是从一道习题拓展到其他类同内容, 是同一层面上不同情境的拓展.

例如, 关于单循环比赛的问题, 就可以激起学生的兴趣, 使学生联系本校的某个球类比赛, 帮体育老师算一下n个队共有多少场比赛.这个情境, 还可以使学生体验到成就感.此类拓展仍然停留在与习题类似的表层, 其意义固然有, 但如出一辙, 更多的是加大了强化训练次数.

(2) 深度拓展:从一个知识点所涉及的内容, 延伸到与之有相似探究方法的其他问题上进行更高层次、更深刻地探究性学习, 为此所做的拓展为深度拓展.

例如, 球场上12名同学围成一个大圈玩传球游戏, 可以把足球传给不相邻的任何一个同学.请问:一个同学传球的路径有多少条?所有同学传球的不同路径共有多少条?若两个同学互相传球视为同一路径, 又共有多少条不同路径?

这一问题, 比之上述例题来讲, 又上升了一个梯度, 不再沿用n (n-1) 及, 而要用n (n-3) 与来解决.无论其拓展的广度, 还是探究的深度, 都发生了深刻的变革, 也为学习多边形对角线及研究多边形内角和奠定了基础, 更主要的是让学生在层层拓展中, 从应用的角度与推而广之的视角来建立一种数学模型.

数学教师如何解读教材 篇8

一、寻根溯源, 解读教材

数学中每一个知识点都不是孤立存在的, 它们都隶属于某个知识体系, 但考虑到教材编排、学生认知规律等诸多因素, 教材切断了知识链条, 将其分散在各个学段里。如“数的认识”中包含了自然数、整数、有理数、无理数、实数、复数等知识。它们在教材中犹如“散落的珍珠”一般分散在小学、初中、高中三个不同的学段, 其间还穿插着许多其它的数学知识。因此, 学生对数的认识是比较零散的, 这就需要教师作为一个“拾贝人”寻根溯源, 提供“线索’, 引导学生将“珍珠’, 穿成“项链”。

如在人教版《义务教育课程标准实验教科书·数学》 (以下简称人教版教材) 七年级上册第一章第二页的图片中, 可以借助图片寻根溯源, 解读教材:先讲述原始居民在分配猎物和制造打猎的武器时, 总要先“数一数”“量一量”, 再进行分配, 在“数”和“量”的亿万次实践中, 逐步形成了“数”的概念——如从“结绳记数”中慢慢产生了自然数;在分配食物和度量的过程中, 因为常有分不完和量不尽的情况, 为了继续分和更精确地量, 就产生了分数;随着生产的发展, 又产生了负数, 进而产生了有理数;后来, 在计算直角边长为1的直角三角形斜边的长时, 又发现了无理数;由于有对负数进行开方的需要, 又引进了虚数。为了区别各类数, 人们把有理数和无理数统称为实数, 把虚数和实数统称为复数, 从而建立了“数系”。此时, 学生感叹:“原来数是这样产生的呀!”教师顺势引导:“其实, 很多看似简单的事情在当初都经历了长期的发展, 人们花了几百年才得到负数的概念, 又花了几百年才接受它。凡事都是开创时困难.有了开端, 仿效是很容易的。0的出现就是一个典型的例子, 在提出之前, 谁都想不到, 一旦有了它, 人们都会用简单的方法记数。因此, 人们把0比作‘哥伦布鸡蛋’。”

这些对于学生来说较为简单的概念原来花费了数学家们如此漫长的时间, 当了解了这些时, 他们就明白了为何无理数比较难理解。更为关键的是, 学生了解了数学知识的全貌——最初是如何产生的、为什么会产生、它们之间有什么联系, 从而把握了知识脉络, 建立了知识体系, 进而树立起能获得成功的自信。

二、求同存异, 解读教材

2001年开始的基础教育课程改革, 重点之一就是由过去的“教学大纲”转变到“课程标准”中来, 正因为此, 教材的编制体制也从过去的“一纲一本”过渡到现在的“一标多本”, 教材版本多元丰富, 异彩纷呈。

初中数学新教材版本众多, 而且每一版本处理同一知识内容时的方式也不尽相同, 这就给教师带来了很大的“困惑”甚至是“挑战”;但是, 我们也可以借助于“多元教材”进行对比分析, 求同存异, 以其中一种为主兼顾其他, 帮助自己更全面的解读教材, 更有效的促进教学。从这个意义上讲, 可能更是一种“机遇”:为我们解读教材提供了足够的教学“素材”。比如在解读“一次函数”这一内容时, 笔者对三种不同版本的教材的编排特色及内容进行了初步的比较, 以期“求同存异”, 有效把握知识的处理, 为顺利开展教学提供参考。

一次函数的主要知识是其概念、图像和性质, 因此, 由上面的比较表格可以明显地看到三种版本教材编排的共同特点是:重点研究了一次函数的概念、图像和性质, 增加了一次函数与一元一次方程、一元一次不等式、二元一次方程组的关系, 强化了数形结合的数学思想;在应用中更加重视体现数形结合、数学建模等数学思想。但是, 对于同一个知识点“一次函数”, 三个版本教材的编写方式也不是一成不变的, 除去编排章节不同外, 其编排内容甚至也有所不同。其一, 正比例函数是一次函数的特殊情况, 它们的图像和性质是统一的, 浙教版和华师大版在描述常量、变量、函数后, 直接引入一次函数的概念、图像和性质, 可以减少内容的重复, 而人教版却作为单独的知识处理, 遵循了由特殊到一般的认知规律;其二, 浙教版、人教版不同于华师大版, 把一次函数和反比例函数分开编排在不同的章节, 这样有利于降低难度, 避免两种函数的干扰;其三, 人教版、华师大版不同于浙教版, 都增加了函数的图像一节, 对学生由函数关系式画函数图像, 对由函数图像获取信息、分析和研究问题的数量关系提出了更高要求;其四, 华师大版和浙教版都比人教版多增加了实际问题中简单直线型经验公式的应用, 使学生更易于掌握实际问题中的建模思想。

鉴于以上的教材解读, 笔者备课时就可以做到“有的放矢”, “求同存异”, 整合不同版本的教材。当然不只是对比编排特色的不同, 还有呈现方式、例题素材、习题类型的迥异, 最后以某一版本为主编制“教学案”“再次开发教材”, 以便于学生认知, 易于学生学习, 利于课堂高效, 使“多元的教材”成为优质的“课程资源”。

三、换位思考, 解读教材

“横看成岭侧成峰, 远近高低各不同”。解读教材时, 我们大多尝试从编者视角揣摩教材的编写意图, 从教师的层面上探究教材细枝末节。那么, 我们有没有想过, 解读教材的终极目标是更有效的“用教材”开展教学, 更有效的“用教材”发展学生。教学的主体是学生, 课堂上可以放手让他们自主探究, 教材也应该“用学生的眼光”来解读, 甚至让学生“尝试”解读教材。

数学教材的解读不像语文、历史等文科那样直观形象, 所以, 学生是不会体会到她独有的“冰冷的美丽”的。这就需要教师“弯下腰来”, 从学生的角度出发, 先确定教材中哪些是该学的、哪些是需要重点学的、哪些是不用学的。然后引导学生从不同的层面进行解读, 让学生“在游泳中学会游泳”, 在解读中掌握知识, 提高技能。比如解读人教版教材“四边形”一章时, 由于本章知识安排非常有规律且图形直观, 相对来说对于学生难度不大, 笔者就尝试放手让学生自己“解读”第Ⅰ部分平行四边形, 然后根据自己对平行四边形的解读学习矩形、菱形、正方形甚至是梯形部分, 学生运用“自己的方式”学习数学, 起到了很好的教学效果。

中学物理新教材解读 篇9

从教材编排顺序上来看, 老教材第1册的内容顺序是:力, 运动。而新教材必修1的内容顺序是:运动的描述, 匀变速直线运动, 相互作用, 牛顿运动定律。

新课改注重学生的学习过程, 培养学生科学探究的思想。研究问题往往是从观察生活中的现象开始, 于是新教材在第一章内容中将生活中很多运动实例呈现出来, 然后对学生提出一个问题:如何科学准确地描述这些运动?于是引发了学生的思考, 首先要确定研究对象, 可是确定研究对象时又发现了问题, 比如要研究飞机飞行的速度, 而飞机特别大, 形状也不规则, 如何研究?很自然, 学生就会想到, 可以忽略飞机的形状, 可以将飞机看作一个“点”来研究, 这就在学生思维里出现了一个物理模型———“质点”。然后, 学生联系实际生活经验, 就会发现描述运动的其他物理量:时间、时刻、位移、路程、速度、加速度等。

科学的研究往往从简单的形式入手, 于是, 新教材第二章在初中已经学过的匀速直线运动基础上, 让学生认识了变速直线运动, 进而让学生研究简单的变速直线运动———匀变速直线运动。新教材第三章内容是相互作用的, 看似好像是与第一、二章没有联系, 实际上是为了第四章牛顿运动定律作铺垫。学习过第二章以后, 学生思想里会有两种特殊的运动状态, 一种是匀速直线运动, 一种是匀变速直线运动。但学生学习的同时也会产生疑问:匀速怎么会变成匀变速呢?它们之间是否有联系?而第四章恰好解答了学生的疑问———“力是改变物体运动状态的原因”。

从整个必修1内容的编排顺序来看, 就是一个完整的科学探究过程: (1) 观察现象:生活中的运动; (2) 提出问题:如何描述运动、运动状态改变的原因; (3) 实验探究:匀变速直线运动规律、物体间的相互作用; (4) 总结规律:牛顿运动定律; (5) 得出结论:力是改变物体运动状态的原因。

必修1中对物体直线运动进行了研究, 在此基础上, 必修2引入了稍微“复杂”的运动———曲线运动。观察了生活中的曲线运动以后, 提出问题:曲线运动产生的原因?引导学生从运动状态改变的原因入手, 对比直线运动进行思考。学生通过思考并进行演示实验, 很快发现直线运动的物体所受力的方向和速度方向在一条直线上, 而当力的方向和运动方向不在一条直线时, 物体就要做曲线运动, 而且曲线运动的轨迹特点也能很清晰地描述。而学生实际熟悉的运动是直线运动, 因此教材告诉学生, 为了方便研究曲线运动, 将曲线运动分解成熟悉的直线运动。很多学生学习运动分解都不知道是为了什么, 这样编排让学生知道, 任何一种方法都不是凭空想象的, 而是缘于研究问题的需要。

必修2中的运动形式从一般到特殊。从一般的曲线运动到特殊的曲线运动:平抛运动和圆周运动, 再到更加特殊的匀速圆周运动。学习的内容一步步加深, 而对于学生来讲却不是很难, 反而思路是一步步开阔, 越来越清晰。之后的万有引力定律, 整体来讲就是联系实际天体和卫星的运行, 对匀速圆周运动知识的应用, 这让学生感到学有所用, 真正地与实际联系、与科技发展接轨, 大大地激发了学生学习兴趣和动力。

摘要：新课改强调学生获得基础知识与技能的过程, 同时注重引导学生学会学习和形成积极主动的学习态度。新课改有效地将教材结构调整, 关注学生的学习兴趣和经验, 内容与学生生活及现代社会科技发展联系, 使学生具有了终身学习必备的基础知识和技能, 同时提高了学生主动参与的热情, 培养了学生科学探究的素养和能力。

教材解读策略 篇10

关键词：初中英语,河北版教材,修订

2011年, 国家教育部公布了修订的《英语课程标准》, 强调英语课程的目的是在发展学生综合语言运用能力的过程中, 培养学生的良好的道德品质和社会适应能力, 提升整体国民素质, 促进科技创新和跨文化的人才培养。

《义务教育课程标准实验教科书初中英语》教材 (七至九年级, 以下简称本教材) 于2002年经全国中小学教材审定委员会审查通过后, 在河北和其他实验市、区广泛使用, 得到好评, 形成了良好的课程影响。根据修订的《英语课程标准》以及教材实验情况, 本套教材于2010年起启动进一步的修订工作, 截至2013年, 整套教材修订工作已经基本完成。现从该套教材修订依据、修订原则、修订目标、修订内容等方面做些解读。

一、修订依据

(一) 国家英语课程标准

遵循国家《英语课程标准》的理念、目标、内容要求, 以科学发展观为依据, 更加凸显英语课程人文和工具的双重属性, 更全面地体现社会主义核心价值体系。在发展学生综合语言运用能力的过程中, 培养学生的良好的道德品质和社会适应能力, 提升整体素质, 促进科技创新和跨文化的人才培养。强调培养学生综合语言运用能力, 在做事情的过程中发展语言能力、思维能力以及交流与合作的能力。

(二) 教材的实验情况

根据教材的实验情况, 分析在实验中发现的问题, 听取广大教师、学生、家长、社会各界对教材的修订意见和建议, 切实增强教材的适宜性和可操作性, 继续保持教材内容活泼有趣、知识丰富、语言地道等特色。

二、修订指导思想

《英语》七至九年级的修订, 严格依据义务教育《英语课程标准》规定的课程目标及教学要求, 遵循以下指导思想:

(一) 重视以人为本, 强调素质教育

注重以学生的综合语言运用能力发展为宗旨, 引导学生创新, 培养学习合作精神和发现问题、解决问题的能力, 形成良好的学习策略;引导学生了解中外文化风俗、饮食习惯、禁忌、幽默等, 使学生在理解和尊重外国文化、增强世界意识的同时, 更加热爱祖国的文化;帮助学生树立良好的价值观, 发展健全的人格。

(二) 注重语言教学的科学性和系统性

教材内容由易到难, 循序渐进, 注重多种教学方法结合并用, 注重语言技能、语言知识、情感态度、学习策略、跨文化交际意识等内容和目标要求相互结合、相互渗透、相互支持。

(三) 坚持发展性和拓展性原则

倡导探究式、发现式的学习方法, 有利于学生拓展思维, 开阔视野, 注重对学生创新和实践能力的培养, 有利于学生自己进行归纳总结, 举一反三, 有利于学生在语言运用中发现语言规律。

(四) 坚持趣味性和实用性相结合

充分考虑中学生的年龄、心理特征和语言学习规律, 选取适合中学生年龄和心理特征、贴近生活的教学素材, 设计多种形式的有意义的教学活动, 激发学生的学习兴趣和学习动机。

(五) 注重体现时代特色

时代的发展日新月异, 教材的内容要反映时代的变化。本教材选择具有时代气息的语言材料, 利用现代化信息手段, 呈现中外社会生活。

三、修订目标

(一) 全面贯彻《英语课程标准》的要求, 进一步提高对学生实践能力的培养, 注重学习过程对学生知识积累、学法形成以及性格培养的影响, 彰显英语教材的人文性与工具性。

(二) 保持教材先进的教学理念、地道活泼的语言特色, 并保持教材浓厚的生活气息, 突出故事性和趣味性。

(三) 提高教材的适宜性, 适当调整教材的容量和难度, 修改后的教材方便教与学, 增强教材的可操作性和实用性。

四、修订内容

教材仍以系列化的交际活动方式展开, 注重多种学习方式和手段的运用, 注重生活情趣和情境化教学, 让学生接触大量的生活英语, 在熟悉的情境中开展学习活动, 使陌生的语言生活化、通俗化。

(一) 适当减少教材的容量:每单元新授课由原来的7个改为6个。

(二) 调整单元内容:调整教材部分单元和内容, 使其与小学英语内容更好地衔接, 并体现社会主义核心价值观。

(三) 明确学习目标:在单元首页和目录中, 明确本单元主要教学目标, 以达到便教利学之目的。

(四) 增加板块:增加Let’s Do It, Culture Tip, Dig In, Learning Tip等板块, 补充活动或练习, 以便有效地培养学生的英语听说读写技能和用英语做事能力, 拓宽有关文化差异的知识面, 并优化其学习策略。

(五) 充实复习课, 引导学生对单元所学内容进行归纳、总结并及时进行自我评价。

五、教材的编写体例

本套教材仍以主要人物的活动为主线, 以单元话题形式编排, 各单元、各册之间内容相互联系, 相互衔接。教材的内容始终贴近学生的学校生活、家庭生活以及社会活动等情景, 题材广泛, 涉及自然、科学、人文、地理等各个领域;体裁多样, 展现中外不同的文化背景。

本教材的修订继续采用教案式编排, 共分为5册。其中, 七年级分为上下册, 每册8个单元;八年级分上下册, 每册8个单元;九年级全一册, 10个单元。每个单元设置6个新授课和1个单元复习课。每课的内容分为课文和练习两部分, 课文占1页, 在一节课 (45分钟) 内完成。教材中继续使用图片和卡通插图, 尽量多地使用与课文主题有关的真实图像资料, 展示中西方文化, 以文字信息为主, 以图为辅, 另配有教师用书及教学磁带等。

本套教材在词汇、语法、语言知识的修订方面进行了合理的编排, 注意在学习语言时介绍语言规律。从七年级上册开始, 教授国际音标和读音规则, 使学生能按国际音标正确读出单词, 并在每单元复习课中补充了语言练习。语法教学从七年级上册开始系统介绍, 采用归纳法展示语法规则, 并对语法项目进行小结。

六、修订后教材的主要变化

(一) 适当减少、降低教材容量和难度

修订后, 九年级上下册合并为全一册, 全套教材从原有44个单元改为42个单元;新授课时由原来的308个减为252个, 减少了教材容量。

在具体修订中改写或替换了部分课文内容, 降低了教材的难度。对语法、词汇、功能意念的呈现重新进行了梳理和安排, 删除部分超标词汇和超标语法项目。在同一单元话题下, 做到重点词汇、语法和功能项目出现得相对集中, 在全套书的呈现中做到螺旋式上升, 便于教师安排教学计划。

(二) 话题进一步丰富

参照修订的《英语课程标准》的24个话题项目表, 重新调整本套教材的话题。七年级下册将原有第1~4单元的“旅行”浓缩到第1~2单元, 北京之旅改成了围绕丝绸之路的中国之旅, 使得故事发展的节奏加快, 并扩展了对我国传统文化的理解和学习;增加了学校生活、课外生活、英语学习三个单元, 就饮食、音乐、服装、学校课程设置等多方面进行中西方的文化交流, 使话题更为丰富。八年级上第6单元话题改为Go with Transportation!八年级下册将第4~6单元话题整合为The Internet Connects Us, Buying and Selling, Be a Champion!九年级全一册在原教材基础上做了较大整合, 并补充了有关电影、人际交流方面的话题。

教材中进一步增加了社会主义核心价值观的素材, 加强对学生的道德培养。如调整教材部分单元和内容, 使其和小学内容衔接得更自然, 并体现社会主义核心价值观, 加强对中学生人生观和价值观的教育。

(三) 结构更加科学合理

英语听说读写等活动融入教科书中。以话题为单位、采用教案式编排。新授课每课内容遵循“新授+活动”的形式, 两页对开, 左页为新授课文部分, 右页为选择练习部分 (Let’s Do It) ;结构清晰、层次分明, 循序渐进, 为教与学提供了具体的指导和灵活多样的选择。

新授课文后面Let’s Do It项目中设计了与新授课相结合的活动, 便于学生及时巩固所学内容。活动数量控制在3~5个, 分别从课文理解、听力训练、基础知识、小组对话活动及课堂任务等几个方面着手, 每个单元各有侧重并保持整体平衡。

每个单元中的项目 (Project) 活动中, 学生需要使用英语合作完成项目, 并可将成果向全班展示。通过这种项目式设计, 引导学生用英语自然地交流思想、比较异同、体会意图并得出结论。这些活动不是单纯的练习题, 而是课堂教学环节的有机组成部分, 为教师的教学设计提供了参考, 有利于不同层次、不同学习风格的学生的语言学习。

每单元复习课引导学生对单元所学内容进行横向复习, 并归纳、总结。其听说部分中补充了对语音知识 (读音、重音、语调、连读等) 的学习和归纳;拓展欣赏部分与单元主题紧密结合, 在轻松的氛围中对单元知识作适当拓展。

另外, 设置了知识小板块, 增加教材弹性。根据单元具体内容, 适时增加了Dig In, Culture Tip, Learning Tip, Hands on Activities等板块, 和教材内容自然穿插。其中, Dig In引导学生就课文中关键内容做进一步思考;Culture Tip对课文中的文化背景或文化差异给出必要的说明, 渗透跨文化意识;Learning Tip是对课文中知识点的解释和说明, 便于学生更好地理解课文;Hands on Activities则强调学生在动手完成规定任务的过程中, 实现对语言的理解和掌握。

(四) 更新体裁, 增强时代感

本套教材以故事的发展为主线, 内容贴近学生生活, 提供了和学生生活息息相关的话题。在编写过程中, 语言素材由加拿大方作者执笔, 保证了语言的自然性和地道性, 保证了教材高质量的语言输入。

教材内容紧扣时代脉搏, 生活气息浓厚, 给人耳目一新的感觉。教材提供了全方位、多角度的话题素材, 为教学提供了丰富的语境支持, 便于学生用语言思考并做事情, 对同一话题可进行多方面、深入地探讨, 以此发展语言能力、思维能力以及交流与合作能力。

教材呈现方式以对话和故事为主, 结合海报、问卷、报刊电子邮件、网络视频、论坛、博客及微博等多项内容。如:第一册第30课, 詹妮的奶奶过生日, 詹妮用微博的方式写祝贺语;第二册第11课, 詹妮从丝绸之旅回国后, 用论坛的形式介绍中国的饮食文化;第二册第13课王梅和詹妮用网络聊天工具交流学校生活, 第二册第26课Alicia和老师用网络视频电话交流英语学习。这些更现代化的交流手段, 丰富了体裁, 紧扣时代的脉搏, 具有浓烈的生活气息, 给人耳目一新的感觉。

(五) 关注学生的整体发展

本套教材强调学生的自主学习和课堂主体地位, 注重引导学生发现、选择适合自己的学习方式, 有意识地在各种活动中引导学生创新、合作和发现问题、解决问题, 培养学生的语言运用能力, 使其形成良好的学习策略。

1.

明确学习目标, 补充图画等非语言信息, 帮助学生理解单元主题, 将单元页的You Will Learn改为We Will Learn, 强调学生的自主学习和课堂主体地位。在每个单元页为学生提供了生动的图片, 并将本单元的主要功能、语法和句子结构列到单元页, 使学生对本单元的重点一目了然, 便于明确自己的学习任务。

2. 引导合作学习。

在安排每课的活动练习时, 根据不同的学习目标, 有的侧重于合作学习, 有的侧重于个体思考。二者互为补充, 相得益彰, 有利于学生的语言应用能力培养。

3. 自我评价更加科学。

评价部分由原有的Do You Know?改为Self-Evaluation, 采用发现式的方法呈现, 不再采用对学习目标的陈列, 而是引导学生自己总结并反思学习过程。单元学习之后, 教材不再罗列单元的主要内容, 而是提纲挈领, 要求学生自己归纳和总结本单元所学的主要内容, 同时评估自己的完成情况。

4. 学习策略指导更为细致。

教材有意识地帮助学生形成适合自己的学习策略, 引导学生发现、选择适合自己的学习策略;有意识地呈现学习英语的多种手段和方法, 鼓励学生动手动脑查找相关学习资料, 丰富学习资源, 收获成功的喜悦;根据课文, 适时对比和总结英语语言的规律, 如:英、美词汇的差异, 合成词的示例, 帮助学生借助联想和归纳来记忆词汇, 鼓励学生通过网络、图书或求助于老师、家长甚至同学来使问题获得解决。

5. 教材进一步丰富了文化内涵。

在英语国家文化基础上适当补充了其他国家文化的介绍, 并增强了社会主义核心价值观教育比重, 渗透了传统文化、爱国主义教育和道德教育素材。通过引导学生了解中外文化风俗、饮食习惯、禁忌、幽默等, 使学生开拓视野, 理解和尊重外国文化、增强世界意识, 培养跨文化交际意识和能力, 同时更加热爱祖国的文化, 树立良好的价值观, 发展健全的人格, 有利于学生的语言发展和综合素质培养。

后记

作为全国优秀英语教材之一, 本套教材伴随着国家英语课程的发展和研究, 历经十多年的成长。同时锻造了一支优秀的编写团队, 其中既有中外英语语言和教学界博士生导师、教授, 也有长期从事一线教学研究的优秀教师和教研人员。编写团队一直坚持研究课程改革和发展, 对教材的使用情况做跟踪调查, 通过教师座谈、学生访谈、专家研讨、问卷调查、网络互动等手段收集教材的使用反馈意见, 对英语教育的发展与中学教学实践有着深刻理解和准确把握, 保证了教材最大程度地契合新课程标准的基本理念和要求。

解读教材要“四读” 篇11

“一读”,和作者对话,领会文本主旨

撇开“这是一篇课文”的思维定式,把自己当做一名读者,先不要看教参或相关资料,也别像赶趟儿似的匆匆浏览,或许你会被跌宕的情节吸引,或许会被真挚的情感打动,或许你会倾心于优美抒情的文字……总之,你读进去了。现在,你是以一个读者的身份在和作者倾心交谈了。在这种自由交流式的对话氛围中,你会发现作者推敲、锤炼文字的匠心,谋篇布局的方法,及文本中隐藏的机要点、关键处。对教材的妙处和特色理解了,成竹在胸了,课堂上就能高屋建瓴、游刃有余地驾驭文本、组织教学了。

“二读”,和编者对话,把握教学意图

教材编写者在编写教材时要考虑很多内容:教材的分量,各册教材的知识分布,各单元的重点确定,知识点在各篇的具体落实等。所以,文章一旦被编者纳入教材体系后,它所体现的除了思想内容之外,还包括运用语言的基本技能、基本能力等方面的要素。因而,此时我们需要回归教师角色,和编者对话,结合具体的语文教学目标来思考、解读,科学地制定教学目标,创造性地建构知识体系,探寻解读文本的方法途径,挖掘其育人效能。教学《大江保卫战》时,针对文本第2自然段主要写众多英雄抢险的群体场面,第4自然段着重写四连连长黄晓文铮铮铁汉的点面结合的写法,笔者指导学生通过对两段内容的比较,了解了在对人物众多的场面进行描写时,可以运用点面结合的方法,全面而具体地反映事情的真相,生动表现群体人物的特点。然后,将此作为语言实践训练点,让学生联系刚刚举行的运动会进行练笔。学生有的先写运动员们的整体风貌,然后抓住几个“点”进行具体细致的描写,从多个角度展现了运动员们的飒爽英姿;有的则更关注运动会的气氛,先从环境布置、音乐渲染、大家的表现展示运动场上热闹又紧张的场面,再通过重点写其中几个场次的比赛来充分展现比赛的激烈……

“三读”,和学生对话,预设学习活动

孩子毕竟是孩子,体悟文本,获得语言、方法和情感的积淀,还需要教师给予悉心引导,为他们架起通向文本的桥梁。这时,你得站在学生认知的角度,站在文本整体的高度,“三读”教材,揣摩自己的阅读过程,体察学生阅读中可能遇到的问题和需要具备的方法,分析应该落实的知识、训练重点,找到三维目标的交汇点。如在《二泉映月》一课教学中,了解到学生理解“饱经风霜”这个词语有一定的难度,因此,我设计了联系上下文找到文中“可以帮助自己理解”的词句去体会、去琢磨的方法,激发每个学生积极主动地独自进行理解。学生通过自读明白了“饱经风霜”在文中指阿炳的师父早已离开人世,阿炳也因患眼疾而双目失明,整天操着胡琴卖艺度日。像这样让学生经历对语言推敲、体悟、内省的实践过程,大大增加了发展学生语文素养的可能性。

“四读”,和自我对话,形成教学风格

教师还应参照前人对文本的解读,并联系自己的生活实际,不断过滤、提炼自己的观点,产生独特的见解,以便在教学中能做到游刃有余,又能在讨论中适时地亮出自己的观点供学生参考,以提升学生对话质量,逐步形成自己的教学风格。如一位教师教学课外阅读《灰姑娘》时,组织学生开展多个话题的讨论,使学生认识到“做一个守时的人,不然就可能给自己带来麻烦。”“后妈只是一时还不能像爱自己的孩子一样去爱其他的孩子,我们要谅解她们。”等生活哲理,最后带领大家讨论:“如果辛黛瑞拉因为后妈不愿意她参加舞会就放弃了机会,她可能成为王子的新娘吗?”学生在老师的引导下,一步一步地明白:“要靠自己,要爱自己!”“就是辛黛瑞拉没有妈妈爱她,她的后妈不爱她,这也不能够让她不爱自己。”“没有一个人可以阻止你爱自己,如果你自己觉得别人不够爱你,你要加倍地爱自己;如果别人没有给你机会,你要加倍地给自己机会……”这位教师在文本解读上具有独特的视野,进行了多元而深入地解读。他引导学生从《灰姑娘》中读懂的不仅仅是“做人要真诚、善良”,还读懂了许多人文的东西,“对后母的认识,对自我的珍爱”,这些课堂上极少见的精彩演绎,完全得益于课前教师对文本富有独创性的解读。

集体备课应从解读教材开始 篇12

案例描述:

开学初, 学校教学处根据“五定” (“定时间”、“定地点”、“定中心发言人”、“定内容”、“定要求”) 的原则具体布置了各学科集体备课的任务, 除了对前三个“定”都作统一规定予以保障外, 还特别明确了集体备课的内容为一个单元, 对单元中每一课都能备出一个简要的教学思路。应当说这是一个很不错的设想。然而, 从教师的反应来看, 却不是很积极。再查一查各个备课组交上来的每课教学思路, 问题就出来了, 记录本上千篇一律地写着:“一、导入新课……二、初读感知……三、精读感悟……四、作业指导……”因为是简要思路, 所以每个环节后面都笼统地写了两行字, 根本显示不出每篇课文的独特性。如果把这些作为集体备课的成果, 无疑这是—次失败的尝试。作为一名教学管理人员, 这一现象不能不引起笔者的重视和思考。如何才能提高集体备课的实效?带着这个问题, 在第二次集体备课时间到来时, 我深入到其中的一个组参与了活动。在我的引领下, 教师先对一个单元的教材特点进行了总体分析和把握, 然后一篇课文一篇课文进行梳理, 对每一篇课文也是由整体到部分一段一段地解读。在这个过程中, 老师们有的谈自己对有关词句的理解, 有的谈自己对作者用词造句之精妙的鉴赏, 有的谈在教学这一段时可以设置哪个语文能力训练等等, 大家各抒己见, 场面相当热烈。两个小时的集体备课时间过去了, 可老师们还意犹未尽, 觉得这样的集体备课收获很大。

分析思考:

同样是一次集体备课, 为什么效果会截然不同?根本原因在于集体研讨的内容不同。前者是课文的教学思路设计, 后者是教材的理解把握。笔者认为, 集体备课应从解读教材开始, 理由有三:首先, 从备课的流程来看, 教学设计必须源于对教材的正确理解和把握。现在课改刚刚经历了从一年级到六年级的一个轮回, 对于新教材的编排体系, 一线的教师还不是十分熟悉。就拿语文教材来讲, 好多课文都是新的。如果不好好地研究教材, 对教材没有一个全面的、正确的理解和把握, 就很难拿出一个比较合理的、完善的教学设计。第二, 从新课程的理念出发, 教材是学生学习学科知识、技能的载体, 教师更要考虑的是如何用教材来教。只有真正熟悉了教材、吃透了教材, 才能找准情感态度与价值观、过程与方法、知识与技能三个维度的教学目标, 纲举目张地设计教学过程, 从而把课上得扎实有效, 而且脉络明晰。第三, 从教师发展的个性化要求出发, 每一篇课文都统一教法, 不利于教师个体独特性的发展。只要对每篇教材的整体和部分、内容和形式都把握到位了, 对每篇课文的教学目标设定趋于一致了, 那么如何安排教学过程、采用哪些教学手段、怎样突出重点, 突破难点, 这些就可以根据每位教师的功底和特长自行设计, 体现灵活性和多样性, 更利于教师的个性发展。