品德教材研读策略例谈

品德教材研读策略例谈（共4篇）

品德教材研读策略例谈 篇1

当前,小学《品德与生活(社会)》教学存在着一些不容忽视的问题。有的教师照本宣科,教学方法僵化;有的教师忽视了教学与学生生活的联系,课堂上枯燥说教,使得学生体验不够,知与行分离。笔者以为,《品德与生活(社会)》的教学要用活教材,链接生活,注重体验。

一、用活教材

[案例]

一位教师在执教《父母的疼爱》(苏教版教材三年级上册第10课)时,对教材板块进行了调整。教材在起始部分的“故事会”(讲讲父母对自己疼爱的故事)后面接着,安排了“角色表演”。教科书上是这样提示的:你能不能将你所讲的故事编成一个小剧本,由你来扮演你的父亲或母亲,通过扮演体验一下父母对你的那份深爱。执教老师没有在这个环节安排表演,而是将表演安排在最后一个环节——“我们能为父母做些什么”讨论之后。教师创设了生活情境,师生进行了合演(教师做孩子的妈妈,学生做孩子小强)。

表演过程:妈妈劳累了一天,天黑时才下班回来。妈妈因感冒坐在椅子上不断咳嗽。小强倒了杯开水,拿来了家里治感冒的备用药,劝妈妈吃药。妈妈吃了药后,看见地上脏了,就拿起扫帚准备扫地。这时,强强主动对妈妈说:“妈妈,你歇会儿,我来扫吧!”强强扫好地后,妈妈突然想起了一件事,说:“妈妈忘了给你买书了。我现在就去买!”强强赶忙拉住妈妈,说:“你今天身体不好,就别去了,明天我自己买吧!”(表演在同学们的掌声中结束。)

[评析]教材为老师的教学提供了一些案例和一些提示,是教学的一个载体。为了提高教学效果,教师要对教材进行整合、开发,创造性地使用教材。上述教学案例,教师没有在学生讲了父母对自己疼爱的故事后安排表演,因为此时表演难以收到理想效果。在角色分工上,让学生扮演父母和孩子,一是这个故事只有讲故事的学生自己知道,其他学生并没有参与,学生因缺少深度体验而难以再现当时情景;二是学生年龄相仿,让一两个学生扮演其他学生的父母,观看表演的学生说不定会说些不雅的话,只要出现“不当”的笑声,表演效果就会大打折扣。在试教时,也确实发生了这样的情况。经过调整,表演安排在学生怎样报答父母,这一环节,教师扮演学生的妈妈,在年龄、生活经验上,学生都可以接受,所以,在表演时学生的注意力都集中在如何根据生活情境恰当地用行动来报答父母上。这样的表演,对学生是一种积极的引导,教师对教材的创造性使用也收到了较好的教学效果。

二、链接生活

[案例]

一位教师在执教《塑料与我们的生活》(苏教版教材四年级上册第1 1课)时,拎着一个袋子进了教室,让学生从这个袋子中取出圆珠笔、文具盒、小闹钟、手电筒等与塑料有关的生活用品,感受塑料与我们的生活息息相关。其次,教师让学生选择:班上要买一只洗手盆,是买木头的、玻璃的、塑料的,还是买铜的?学生选择了买塑料的,其理由是:木头的显得笨重,不易清洗,时间长了还会漏水;玻璃的易打碎;铜的太贵,掉在地上容易将地砖击碎。而塑料的既便宜、轻便、耐用,又有各种色彩,看上去很美观。通过判断,学生认识了塑料的优点,认识到塑料的发明是伟大的。接着,教师播放生活中因乱扔塑料制品而造成污染的种种“难看”画面,引导学生认识塑料与我们的生活密切相关,但也给我们生活的环境带来严重污染,从而唤醒学生强烈的环保意识。

[评析]儿童品德的形成源于他们对生活的感受、认知、体验和感悟。《品德与生活(社会)》的教学就要强调以儿童的生活为基础,强调与儿童的生活“面对面”。上述案例中,教师没有就教材说教材,而是千方百计地将教学与学生的生活联系起来。第一步,不是单纯凭借书上的文字说明让学生认识塑料与我们的生活息息相关,而是从一个个可感的实物出发,让学生认识到我们生活中确实有许许多多的塑料制品。第二步,也是从生活出发。班上要买洗手盆,买哪一种?学生判断、讨论的过程,就是感受塑料的优点给我们生活带来便利的过程。第三步,展示生活中的“白色污染”,那一幅幅目不忍睹的画面,来源于学校、家庭周边的生活环境,再让学生说说这些污染带来的危害。这样,学生对合理使用塑料制品,保护环境就有了情感基础。这样的教学因紧密联系了学生的生活而收到了实实在在的效果。

三、注重体验

[案例]

一位老师在执教《我不胆小》(苏教版教材二年级上册第10课)时,引导学生说了自己克服胆小的做法后,当场进行了训练。首先,请班上平时胆小的一位女孩子到讲台前唱一首歌。那女孩子羞红了脸走到讲台前,不愿开口。在老师和同学们的鼓励声中,那位同学终于开口唱了,尽管开始时声音还不够响亮,但随着学生的掌声,她的声音渐渐大了起来。之后,老师又让另一个胆小的学生去校长室请校长到班上来给学生讲讲如何克服胆小。与此同时,要求班上的其他同学将自己的作业送到听课的老师们面前,请老师提提意见,并与听课老师进行了交流。交流结束时,去请校长的那位学生和校长一起来到多功能教室。校长走上讲台,表扬了那位同学,并对同学们讲了自己小时候“克服胆小”的事例。

[评析]《品德与生活(社会)》教学要倡导以儿童直接参与的丰富多彩的活动为主要教学形式,强调寓教育于活动之中,要求教师在主体性活动中帮助儿童获得彼此联系的、不断深化的经验和体验。《我不胆小》一课的教学,不能仅仅停留在口头上的说教,因为“不胆小”只有通过行动才能得到有效的锻炼。上述教学案例,执教老师的可贵之处就在于让学生在具体的行动中去克服胆小。如,请胆小的学生在公开场合唱一首歌,请胆小的学生邀请校长到班讲讲如何“克服胆小”(这个过程很有创意,一是校长讲很有说服力,二是通过这个过程让那位学生经历了一次难得的锻炼),请全体学生跟陌生的听课教师说话(教师善于利用教学资源,使每个学生都经历了训练)。这样的教学,学生有了切身的活动体验,效果怎能不好?这种体验式的活动是空洞的说教难以达到的。

品德教材研读策略例谈 篇2

小学语文阅读教学的任务应是:引导学生亲近这片“肥沃的土壤”, 学会探索和发现, 学会体验和品味, 从中吸取“情感熏陶”“思想启迪”“审美乐趣”“发展语言”等丰富的“营养价值”。

然而, 审视我们的语文阅读教学, 我们的学生在阅读过程中却常常得不到充足、有效的“营养”。

案例一:错位的价值感悟《落花生》

“你觉得应该做像花生那样的人还是做像苹果、石榴那样的人?”当有学生指出苹果、石榴的可取之处时, 教师组织学生开展一次“花生派”和“苹果、石榴派”的辩论赛, 发现有相当一部分学生站在“苹果、石榴派”, 宣传他们的种种优点。于是, 教师总结:同学们说得都非常好。

反思:这篇文章的价值意义是什么?作者表达的本意是什么?作者许地山在文中并没有说苹果、石榴半点不好, 只不过是用它们高挂枝头的形象和花生深藏不露的特性做了一个比较而已, 意在说明即便花生外表不好看, 它也有着许多优点。文本的价值在于启迪人对于自身价值的认识, 辩证却使学生的价值认识转移到关于“包装”“展示自我”等话题中去了。班会课上开展辩论无可厚非, 在阅读课中离开文本主旨进行这样的“创造性解读”, 是一种不尊重文本的错位的价值感悟。根源:教师没有正确把握住文本的思想主旨, 被文本以外的资源迷了眼。

案例二:忽视语言形式的勉强感悟《花钟》

师:请同学们自由读第一段, 想象一下, 你眼前仿佛看到了什么情景? (学生自由读) 你最想选择哪一种花或几种花, 美美地读给大家听?生:我最喜欢牵牛花。 (读句子) 师:你好像看到眼前怎样的牵牛花?生:牵牛花开的花就像小喇叭。师:那你能读得更美一些吗? (生再读一遍, 没有提高) 师 (无奈) :好, 坐下, 还有喜欢的句子想来美美地读一读吗? (其余各花的教学情况基本同上)

反思:这一文本的价值是什么?案例中, 教师显然是把“感受美”当成了教学的重点, 所以才会有了这样反复的读、说, 但是学生朗读感悟总是停留在同一水平。认真研读分析会发现, 这一文本的美主要体现在极为贴切的形象化描写上, 文章所使用的形象与这种花的名称、特点结合得堪称天成。引导学生学习领悟并实践这种语言表达的技巧, 感受语言的形式美, 不是更具有“营养价值”吗?根源:教师研读文本侧重于文本内容意义上的价值挖掘, 忽视文本语言形式上的价值领悟。

以上案例反映:教师研读教材不全面, 不深入, 不能正确、合理地把握文本的营养价值, 是导致学生不能有效吸收充足“营养”的根源。由此看来, 语文教师是学生阅读的“营养师”, “营养师”履行的职责是:细心挖掘文本中的“营养成分”, 正确合理地把握适合学生发展的“营养价值”, 启发、引诱、点拨和激励学生去积极主动地探索和吸收。

基于以上认识, 笔者对“如何研读教材, 当好学生阅读的‘营养师’”进行了实践和反思, 梳理出三大研读策略, 并结合教学实践中研读过的教材, 谈谈九大研读要点。

一、潜心会文, 切己体察, 细细挖掘文本中的“营养成分”

“潜心会文, 切己体察, 细细挖掘文本中的‘营养成分’”, 是教师引领学生阅读、吸收文本营养的立足根基。因此, 教师必须先于学生感受和理解文本的价值意义;先于学生揣摩品味语言蕴含的情形意趣;先于学生发掘和品评文本的语言表达形式。教学前成竹在胸, 教学时才能恰当引导, 画龙点睛。

1. 默读细思, 探寻和把握文本承载的价值意义

每一篇文章都是作者想要传达的思想意蕴的载体。“作者究竟想告诉我们什么?”这是我们语文教师研读教材时首先要发出的究问。答案在哪里?文本中。教参, 只能是“参阅”。教师只有抓住这样的究问用自己的体验、自己的思维默读细思, 才能找到作者的本意, 才能把握住文章的主导价值意义。作为语文教材的课文, 在寻求文本思想价值时, 要从学生的生活实际、认知基础出发来考虑对学生的思想认识教育价值——能否让学生感动, 让学生体悟, 真切提升学生的思想精神。作为教师, 要不断提高自己的阅读能力, 善于多角度、有创意地阅读课文, 探寻和把握文本中能提升学生思想精神的思想价值。

2. 吟咏体味, 揣摩和品味语言蕴含的情形意趣

文本语言是作者表情达意的载体。文本中一个句子的表达, 一个词语的选用都会流露出使用者不同的思想、观点、情感和倾向。作者通过语言文字来表达思想情感, 我们则要通过咀嚼、吟咏、揣摩语言文字来触摸和体味作者的心境、心绪、心态。例如, 四年级上册《去年的树》中有这样两句话:“鸟儿睁大眼睛, 盯着灯火看了一会儿。接着, 她就唱起去年唱过的歌给灯火听。”“唱完了歌, 鸟儿又对着灯火看了一会儿, 就飞走了。”这两句中的“睁大”“盯”“看”, 读来让人产生无尽的遐想。鸟儿睁大眼睛盯着灯火看, 可能要从灯火里看到自己好朋友的影子, 或许它已经泪眼朦胧, 它一定在心里喃喃地说:“树啊, 这就是用你的生命点燃的火吗?你看得到我吗?我费尽周折终于找到你了, 来给你唱歌来了。可你听得见吗?”唱完了歌, 鸟儿又对着灯火看了一会儿, 那是在跟好朋友道别, 心中充满了兑现诺言的踏实, 也充满着对朋友的无尽留恋和失去朋友的悲哀。阅读这篇文章, 体会到了鸟儿费尽周折寻找树时的心情, 揣摩到了鸟儿找到树时的内心情感, 也就真切领悟到了文本的主旨意义——鸟儿与树的深情友谊。也许不同的人会有不同的感受:遵守诺言、环保意识……但不管怎样的多元, 其主旨——深情友谊不动摇, 理由就在这些词句之中。

3. 诵读琢磨, 发掘和品评文本的语言表达形式

解读和吸收文本的思想价值意义是阅读教学的目标之一, 但不能简单地停留在此, 必须在文本中“走一个来回”, 即:首先透过语言文字, 读懂文本所要表达的思想内容, 然后以此为起点, 再回过来研究文本是如何运用语言来表达思想内容的。光走“从语言文字到思想内容”这一趟, 只吸收了文本的一半营养, 另一半营养——语言形式的特点、作用、效果, 则是发展人的语文素养的更为重要的营养。因而, 教师在研读教材时, 必须好好地走一走“从思想内容到语言文字”这更重要的一趟。

二、关注学生, 酌取精要, 合理把握适合学生发展的“营养价值”

经历了默读细思、吟咏揣摩、诵读体味等潜心会文的过程, 我们一定掌握了许多有关思想内涵、情感意趣、语言表达形式方面的营养。但是不能将它们不分巨细一股脑儿都让学生去探索、咀嚼和吸收, 我们还必须进行精选、调整、加工和提炼, 调配成适合学生发展的“营养价值”, 才能成为课堂中的教学内容。

1. 关注学生的“阅读期待”, 提炼文本言意融合的兴趣点和触发点

在教学实践中, 我们经常发现学生在阅读之前或阅读过程中经常处于一种消极的“被动接受”的心理状态, 甚至表现出冷淡、不感兴趣, 原因是没有激起他们的“阅读期待”。因而, 我们必须关注学生“阅读期待”的形成, 以学生的认知结构亲近文本, 研读文本, 合理酌取和提炼文本中学生思维与情感的兴趣点和触发点作为引导学生研读探索的内容。

越是不确定性的问题, 越有生成性, 越能吸引学生亲近文本, 积极主动地进入文本。教师研读文本时, 必须结合文本特点关注学生“阅读期待”的形成:学生最感兴趣的地方, 最值得研究探讨的地方, 能勾起学生想象的地方, 能引起学生迷惑的地方, 学生迫切想了解的地方, 能让学生感动、产生情感的地方, 文章留白的地方……提炼出文本的兴趣点和触发点才能实现引导深入研读的有效性。

2. 关注学生的“多元感悟”, 把握文本中学生个性体验的激活点

感悟, 即在感知后有所体悟, 是学生源于自身不同的经验、不同积淀基础上产生的个性化学习行为, 因而具有多元化和独特性。探索文本的意义空白, 以自己的心灵感知方式确定文本的意义, 对学生来说应是一种新奇愉悦的精神体验, 更是一种有趣味、创造性的脑力劳动。教师在引导阅读的过程中, 要尊重学生的这种阅读关注和产生的多元感悟, 但还要把握好一个度:多元感悟和文本价值取向的统一。

3. 关注学生的“表达欲望”, 把握文本中学生语言发展的生长点

教师作为学生学习语文的营养师, 必须紧紧把握“发展学生语言”这一语文教学的本质任务、核心任务, 精选出文本中能有效发展学生语言的语言生长点, 营建一个学生乐于表达、善于表达的场境, 引导学生进行语言实践, 吸收内化语言, 积累运用语言。

学生语言发展的生长点在哪里?在课文语言的精妙处, 在课文语言的表达形式上, 在人物情感的表达方法中, 在课文内容的空白想象间……教师在研读教材时, 结合文本特点, 关注学生的“表达欲望”, 才能合理把握学生语言发展的生长点。

三、把握意向, 探寻路径, 巧妙设置吸收“营养”的有效载体

在细研文本, 关注学生的基础上, 我们要把握一些适合学生发展的“营养价值”:文本的思想价值意义、蕴含情形意趣的文本语言材料、有效发展学生语言的训练点等。如何处理、调整这些“营养价值”, 使这些“营养价值”有机统一起来, 引导学生有效吸收, 充足吸收, 预防顾此失彼的价值缺失呢?我们必须寻找一个最恰当的切入点, 开拓一条引导学生主动探索的路径, 巧妙设置能有效吸收“营养”的载体。这就要思考:文本的思想价值意义是什么?它是用怎样的言语表达的?它的言语的表现力、生命力在什么地方?从哪个地方切入可以启动学生的情思?应该提出什么“主问题”来拉动语言材料?通过怎样的语言实践, 活动去探究?什么时候引导学生进行语言训练?……即揣摩自己的阅读方法、阅读过程来确定教学思路、教学策略, 优化教学设计。

1. 着眼于情感的维度处理教学内容, 引领学生入文悟情

无论是散文还是诗歌, 小说还是记叙文, 都有丰富的情感因素蕴含其中。写文章是情动而辞发, 读文章则是披文以入情。处理教材, 优选教学内容时, 要指向课文的情感, 以情感诱发学生的学习主动性与积极性。

2. 着力于语言的层面, 追求学生语言习得与情感熏陶的双吸引

从情感切入, 还要在蕴含情感的关键词句上着力, 或揣摩, 或吟诵, 或品味, 或想象, 情感的体验才不会如风掠浮萍, 才能深刻, 乃至刻骨铭心。载体1:点面结合, 体会情感。——从课文的教学重点、教学难点或教学基点切入, 扩展到课文的基本内容, 再步步深入到点, 最后联合到面, 整体把握课文主旨;从课文的主要内容切入, 进入到一个个点, 然后联合成面, 整体把握课文主旨。载体2:在课文语言的精妙处体会情感。——刻画人物特点的细腻描写;展现景物特点的细致描写;内涵丰富、意蕴深远的词语;含义深刻丰富的句子等。通过揣摩、品味、想象、朗读, 体会文本的情感。载体3:展开想象, 体会情感。——细致描写处展开想象, 把文字变成画面;课文空白处展开想象, 丰富课文的内蕴;语句浓缩处展开想象, 把蕴含的情感释放出来。载体4:情感朗读, 表达情感。——创设情境, 进入角色内心, 在老师的点拨中用朗读真切表达情感。载体5:学习表述, 抒发情感。——基于文本情境创造性地运用课文中的语言说写;基于文本情境模仿课文的表达方法说写;联系课文语境, 抒发阅读过程中产生的所思所想。

3. 引入课程资源作适度拓展, 以丰富或深化学生情感

在活化语言、构建意象、体会情感的过程中, 学生的原认知有时会出现断层或空白。这时, 教师需要适时介入, 或提供作者、作品的背景资料, 或为学生讲解超出他们阅历的知识, 或点拨诱导开启学生的思路, 或以讲评赏析示范学生, 或以气氛渲染感化学生, 把文本所表达的意有声化、有形化、具体化, 实现言与意的结合与转换, 并使群体的感悟和个体的感悟协调同步, 深化和丰富学生对文本内涵的感悟。

后言:

教师对教材的研读, 是一种基于语文课程观下的研读, 是课程价值与教学相融合的过程。教师把文本读透, 读深, 读厚, 为的是教学中起好画龙点睛, 深入浅出的有效引导作用。

酌取精要, 不仅要根据文本的特点、学生的特点选择“营养价值”, 还要思考编者的意图, 相应学段的目标要求, 酌取精要, 让学生在阅读中不断吸收“情感熏陶”“思想启迪”“审美乐趣”“发展语言”等“营养价值”。

例谈品德教材留白内容的有效利用 篇3

纵观《品德与生活》《品德与社会》教材, 不难发现, 教材除了以图和文字为主要表现形式之外, 大量的提问、句子省略及要求学生直接动手写写画画的内容占了相当的比重。这些教材上的留白, 是教学中的灵动部分, 借助这特定的空间, 教师可以如国画大师一样留存一片“白”让学生“任意勾画”, 用这片难能可贵的“白”, 描绘出智慧迸发、生命感悟、个性成长、心灵感动的“彩”, 从而达到“于无声处听欢歌”的教学意境。本文笔者即结合自己的教学实践来谈谈品德教材中那些留白内容的有效运用。

一、课前留白——犹抱琵琶半遮面

品德学科作为一门综合性的学科, 课前资料和物品的收集是课堂教学非常重要的一个环节。对课前准备, 教师往往追求面面俱到, 唯恐遗漏什么, 而正是这种面面俱到, 忽略了每个学生不同的生活经验和独特的个性体验, 使得课堂生成缺乏个性。

【案例1】有位教师在上《我长大了》一课, 第一次试上时, 教师让学生准备能证明自己长大的物品, 因为担心学生带来的东西不够齐全, 就写上了具体的名称, 如照片、衣服、鞋子等。当教师走进课堂后, 学生桌上的东西却让人大跌眼镜, 清一色的竟全是教师布置的物品, 别无他物。原来学生把教师的布置当作了“圣旨”, 思维被完全框住, 一门心思去找教师布置的这几样东西。教师自认为非常细化的布置准备, 竟成了这堂课的一个败笔, 让课堂的个性展示成了一个充满共性的展示平台。

第二次试上时, 教师把课前准备的大片空白留给了学生, 只布置了“准备能证明自己长大的物品”。第二天, 一走进课堂, 学生展示的物品让人大开眼界:有体现自己外貌变化的照片、录像、成长记录;有证明自己身体变化的衣物、鞋帽;有体现自己生活过程的奶瓶、筷子;还有证明自己心智成熟的婴儿画报、四大名著;等等。真是琳琅满目, 学生从外貌变化、身体变化、生活能力变化、心理成长等多个角度来证明自己的长大, 课堂上因为不时有新鲜的东西出现, 笑声不断。一件件物品, 一份份惊喜:原来自己一个月时的小脸是那么粉嘟嘟, 原来自己刚出生时的小脚只有豆荚那么大, 看看自己现在的手脚, 真是不可思议, 惊叹声在课堂上此起彼伏。

那堂课上得特别成功, 没想到课堂上精彩的生成不是来自于教师的周到预设, 而是来自教师看似“无为”的留白, 正是这一“无为”留白, 收获了满堂亮色。原来, 课前准备还应“犹抱琵琶半遮面”, 不能太显山露水了。

二、讨论留白——此时无声胜有声

教师是教学对话的设计者和组织者, 要不断为对话构建平台, 为对话注入活力, 就要关注学生的生活细节, 引导学生对话, 这是新课程倡导的基本理念。课堂讨论, 就是学生自主参与对话的外显特征。

【案例2】如有位教师在教学《有多少人为了我》一课时, 利用教材中的留白:你认为农民工进城给城市生活带来了方便, 还是给城市带来了麻烦?这一问题, 引导学生进行自由讨论。学生在经过一番辩论后, 都有了各自的看法“:我认为农民工进城给城市生活带来了方便, 因为他们为城市人盖起了高楼。”“我爸爸是个农民, 他就在城里打工, 他每天送报、送水, 给城市生活带来了方便。”“我觉得农民工进城也会给城市带来麻烦, 人多了城市就变得拥挤了。”……

学生因生活体验的差异对待事物所持情感的不同, 使他们在课堂讨论中具有不同的个性理解和观点。教师要利用学生在“讨论后”的留白, 在学生关注争辩的焦点后, 给学生一个安静的思考空间, 让他们综合自己的知识与经验, 形成仁者见仁、智者见智的多元理解。此时的“留白”, 也就是真正地欣赏到了学生相互争辩、讨论后迸发的思维火花, 达到了“此时无声胜有声”的效果。

三、体验留白——心中悟出始是真

体验活动是品德教学的一个基本环节, 也是打通认知和行为的重要中介。没有体验, 德育过程就不完整, 只有通过亲身参与和直接体验, 学生才能在自主学习过程中感悟, 在感悟中创造。在品德教学实践中, 当教师估计学生对某一方面的认知存在一些欠缺时, 有意不作提醒, 而让学生去经历错误, 暴露学生认识上的盲点或误区, 然后组织学生自评、互评, 发现问题, 自我纠偏。这样的留白, 更贴近建构主义学习观。

【案例3】一次公开课上, 有位教师执教《我们是集体的一员》一课。在经历了折筷子、踩踏板两个有趣而发人深省的游戏体验之后, 学生回顾了集体生活中的快乐点滴, 并把代表开心快乐的小绿叶贴到了开心树上。那么多的学生, 拥在开心树的周围, 地上撒满了从小绿叶背后的双面胶上撕下来的小纸片。教师似乎并没有关注到这一切, 而是继续引导大家:我们可以做些什么, 使我们的集体更强大、更出色?学生说了很多。教师突然问一个学生“:你的双面胶小纸片呢?”全班学生的目光这才注意到那满地的小纸片, 一个个面露愧色。教师追问那个学生“:你打算怎么办?”等学生捡起小纸片后, 教师赞赏地说“:这样, 我们的教室才会更干净。”现在, 有那么多的小纸片还躺在地上, 该怎么办?这时, 学生纷纷离座, 捡起了小纸片。

此时教师总结:只有我们每个人都心中有集体, 爱集体, 处处为集体着想, 我们这个集体才会越来越温暖, 越来越出色。而学生在经历了这一次“出错—惭愧—纠错”的体验, 一定牢牢地记住了:为集体出力并不是非得奖、做什么大事不可, 而应该从小事、从点滴做起。这正是“心中悟出始是真”。

四、作业留白——海阔天空扬个性

“回归生活”是品德课程的核心理念, 它意味着教学要从儿童的生活出发, 但又并不意味着让品德课堂成为儿童生活的简单翻版。品德教学既源于生活, 又高于生活, 要从课堂出发, 再回到学生的现实生活中去, 让学生去体验生活, 实践生活, 在生活中践行, 才是本质上的“回归生活”。我们不难发现, 教材的编者给教师留出了一定量的“作业的延伸性留白”, 这些留白是对品德课程延伸理念的直接体现, 旨在将品德教育的内容落实到学生的实际行动中。在教学中, 教师应该充分利用这些空白, 为学生的自主发展留一个“自由呼吸”的空间, 引导学生走出课堂, 走进生活, 走向社会, 去实践, 去体验。

【案例4】一次区级展示课上, 一位教师执教《谢谢你们, 我的父母》一课。课上, 教师提出让学生设计一个给父母过生日的方案。顿时, 学生跃跃欲试, 有人说要为父母做贺卡, 有人说要为父母泡茶、捶背, 有人说要为父母洗脸洗脚, 有人说要为父母做家务……

在讨论的基础上, 教师积极引导学生将方案付诸行动, 活动后在课堂上组织学生交流体会。

教材只是个凭借, 品德教学绝不能拘泥于教材, 也不能止于课堂, 利用作业留白向课外延伸, 是品德教学的应有之义。为此, 在我们的品德课程实施中要自觉地、有意识地将课内课外、校内校外的生活连成一体, 把品德课程带出课堂, 使品德课程延伸、扩展到课堂之外, 让品德课堂教育的作用辐射于整个生活, 而不是仅仅满足于品德课堂上的效果。品德课中的“作业留白”就是教师将学生引向课外, 让学生在生活世界中找到品德课堂上获取不了的信息, 获得书本上学不到的东西, 是让学生的个性在海阔天空中自由飞扬的重要途径。

品德教材研读策略例谈 篇4

一、对话性留白:学生表情达意的“新家园”

教材中设计的大量留白, 是为孩子表达思想和感情、进行创造活动而设计的。它体现了让学习者和教材进行对话的新课程理念。学生完成“留白”的过程, 是敞开自己的内心世界, 用已有的知识和文本的知识磨合与对接的过程, 是再造文本与创造文本的过程。此时, 教科书成了凝聚学生思想、感情和创造的成长记录册。

在教学中, 教师要充分挖掘教材中的“对话性留白”, 抓住学生情思飞扬的宣泄点, 使其自觉投入地参与到表情达意的活动中来。在静静的动笔表达中, 与教材近距离接触, 让自己的情思与教材的思想同频共振, 从而在多元化、个性化的表达中唤醒道德意识, 提升道德涵养。

案例:《祖国属于我们》

师:同学们, 未来的我们将是祖国各项事业的建设者, 实现四个现代化需要我们的努力。

请大家谈一谈自己的理想, 自己以后想要成为怎样的一个人, 并说说理由。

(学生静思, 纷纷动笔表达, 并与同桌小声交流)

生1:我想成为一名园艺家, 把我们的祖国装扮得更美丽。

师:希望你现在好好学习, 掌握更多的知识, 打下扎实的基础。

生2:我的理想是长大了当明星, 因为当明星可以挣很多钱。

师:当明星也可以为祖国服务。请问, 你要那么多钱干什么呢?

生2:一部分留作家用, 一部分捐给希望工程。

师:你是因为今天有老师听课才这么说的吧?

生2:我说的都是实话。

师:我们相信, 这位同学长大后一定会成为一个对祖国有用的人才, 让我们用掌声鼓励她! (师生鼓掌)

上述案例中的教师, 可谓巧妙地用好了教材中的“对话性留白”, 而且把它引向深入, 用到了点子上, 直击学生的思想要害。从一定层面看, “对话性留白”为学生创造了一个与教科书进行心灵对话的平台。这种留白形式, 便于学生敞开心扉向教科书表达自己的感受, 诉说自己的情感, 实现心灵的沟通。因此, 教师不仅应该将其充分开发利用起来, 而且要在教学过程中循循善诱, 既让学生表露自己的心迹, 抒发自己的真情实感, 又通过恰当的引导, 使学生的思想和情感得以提升。

二、评价性留白:学生生命成长的“金钥匙”

《品德与社会课程标准》指出:“本课程采用多主体、开放性的评价, 教师可根据具体情况, 选用或综合运用教师评价、学生自我评价、学生相互评价与家长、社会参与评价等方式进行评价。”现行教材的编写就体现了这一理念, 使评价主体走向多元化。在运用“评价性留白”的过程中, 学生往往要面对来自不同对象的评价和考验, 也在自我、他人的评价中, 不断提高自我认识、自我调控的能力。在此过程中, 学生学到的不仅仅是知识和品德, 更是一种生活的智慧, 从中形成的是一种比较完善、全面的人格。

对于“评价性留白”, 教师一方面要引导学生正确地认识自我, 正视自己的优缺点, 同时也应在对自己和他人的评价过程中, 加以如何进行合理评价的引导, 帮助学生形成积极的人生观和正确的价值观。

案例:《天生我材必有用》

师:同学们, 过了一个暑假, 大家又长高了不少。想知道爸爸、妈妈眼中的你是怎样的?有了哪些进步吗?放学后让我们走到爸爸妈妈身边进行一番采访, 然后到班上来交流。 (学生参与询问活动)

师:能把爸爸妈妈给你的评价告诉大家, 让我们与你一起分享吗?

生:妈妈说我学会了整理房间, 能把自己的东西收拾好, 有进步了。

……

师:同学们, 这是爸爸妈妈眼中的你。那么同学眼中的你又是什么样的呢?想知道吗?问问你的同桌, 或问问你喜欢的同学。 (学生参与询问活动)

生:我的同桌说我的字写得比以前漂亮了, 学习也用功了。

……

师:想知道老师眼中的你是怎样的吗?老师眼中的你呀, 就在老师写给你们的评语中。把成长手册拿出来, 打开看看读读吧。 (学生看老师的评语, 师生交流)

“评价性留白”一般分为自评性留白和他评性留白两种。上述案例中的留白是属于他评性的留白, 旨在让孩子了解他人对自己的评价, 从而使其能比较全面地了解、认识自我。教师在这里发挥了主导作用, 通过一系列的引导语, 巧妙地引导学生学会主动并虚心请他人对自己做一个真实的评价, 这也是教师用好“评价性留白”的关键。

三、探究性留白:学生集体智慧的“小天地”

“乐于探究”、“尝试合理地、有创意地探究和解决生活中的问题”, 是《品德与生活 (社会) 课程标准》提出的一个重要目标。教科书为学生提供了广阔的探究天地。特别是知识性、理解性、合作性较强的内容, 教材编者有意识地安排了一些“探究性留白”, 引导学生把自己在生活中的观察、思考带到课堂上, 集大家的智慧于一体, 来探究生活中的问题。

“探究性留白”的运用, 首先应该发挥学生的积极性, 引导学生主动参与到活动中来。在群策群力中, 教师再筛选出有效的信息, 呈现给学生, 并引发学生思考, 产生思维与思维的对接、观点与观点的碰撞、心灵与心灵的沟通, 使之成为促进学生良好品德形成和社会性发展的有效途径。

案例:《生活中的你我他》

师:生活中到底有多少人为了我们呢?我们一起来分小组填表格, 看看能不能写完, 好吗? (小组合作答题, 计时3分钟, 各组组长拿所填表格进行交流)

师:刚才你们写完了吗?

生:还没有。

师:再延长时间能写完吗?

生:也不能!因为为了我们的人有无数个。

师:是呀, 有多少人为了我, 数不清, 写不完, 他们每天都默默无闻地为我们忙碌着, 假如有一天, 他们都停止了劳动, 我们的生活会是什么样?

生1:假如自来水厂的工人都停止了劳动, 我们就会没水洗澡, 没水喝, 都要渴死。

生2:假如所有的医生都不上班, 病人会痛死的。

……

师:此时, 你们想到了什么?

生:我们的生活不能少了这些劳动者, 我们应该尊重他们的劳动。

上述这个案例, 教师非常有效地利用了教材中的“探究性留白”, 通过营造缺失情境, 让学生感受每个行业普通劳动者的不可缺失, 从中发展学生的“共生”思维, 培养他们尊重感谢劳动者、珍惜劳动成果的意识。同时, 注重发挥学生的主体性, 在这种你一言、我一语的集体智慧交流和碰撞中, 教学的主旨逐渐明晰, 德育价值逐渐浮出水面, 这是教师巧妙运用“探究性留白”所带来的意想不到的效果。

四、延伸性留白:学生道德生活的“练兵场”

“回归生活”是品德课程的核心理念, 它意味着教学要从儿童的生活出发, 但又并不意味着让课堂成为儿童生活的简单翻版。品德教学应既源于生活, 又高于生活, 要从课堂出发, 再回到学生的现实生活中去, 让孩子去体验生活, 实践生活, 在生活中践行, 才是本质意义上的回归。

我们不难发现, 教材的编者给老师们留出了一定量的“延伸性留白”, 这些留白是对课程延伸理念的直接体现, 旨在将道德教育的内容落实到学生的实际行动中。在教学中, 教师应该充分凭借这些空白, 引导学生走出课堂, 走进生活, 走向社会, 去行动, 去体验。

案例:《谢谢你们, 我的父母》

师:往常, 总是父母给我们过生日, 现在我们来给父母过生日好吗?你能拿出一个让父母喜欢的生日方案吗? (学生自己设计方案)

生1:我的方案是先了解爸爸妈妈的生日, 然后在生日那天送上一张自己亲手制作的贺卡, 并为他们做力所能及的事。

生2:我要在妈妈过生日的时候给妈妈捶捶背, 唱首歌;在爸爸生日的时候, 给爸爸泡杯茶, 倒杯酒。

……

师:同学们的方案都不错, 但不能光说不做。请大家把方案再精心设计一下, 等到父母生日的那一天, 实施你的方案, 给父母一个惊喜!能做到吗?

(在讨论的基础上, 引导学生将方案付诸行动, 几个月后在课堂上组织学生交流体会)

教材只是个凭借, 品德教学绝不能囿于教材, 也不能止于活动表层。向课外延伸, 是品德教学的应有之义, 因为从根本上说, 道德是靠人的身体力行来实现的, 唯有身体力行, 才能达到知行统一的境界。为此, “在我们的课程实施中要自觉地、有意识地将孩子课内课外、校内校外的生活连成一体, 把课程带出课堂, 使课程延伸、扩展到课堂之外, 让课堂教育的作用辐射于整个生活, 而不是仅仅满足于课堂上的效果。”教师充分利用教材中的“延伸性留白”, 将学生引向课外, 可以让学生在生活世界中找到课堂上获取不了的信息, 获得书本上学不到的东西, 体验真切的人生情感。