非实验探究教学法

非实验探究教学法（精选6篇）

非实验探究教学法 篇1

一、问题的提出

在课堂教学“归纳非正弦交流电有效值的计算方法”这节课后, 一位学生对我提出:我还是不相信交流电表测得的电压值是有效值, 能不能用实验的方法证明一下呢?课后, 我和他一起动手实验, 收获不小.

二、问题的解决过程

1. 理论推导

我们选择了最简单的半波整流电路如图1a, 理论上输出波形如图1b.输出电压的有效值由有效值定义:Q交=Q直, 可以推出, 所以 (.注:U源是电源电压的有效值)

2. 实验论证

实验器材:教学演示交流电压表 (量程0~10V) 两只, 学生稳压电源一个, 滑动变阻器 (50Ω2A) 一只, IN4007整流二极管一只, 导线若干.

实验1: (1) 由学生稳压电源提供8V交流电, 整流之前我们先用交流电压表测量了电源输入电压的真实大小, 实验电路如图2, 测得U源=8.6V.

(2) 按图1连接电路, 电压表读数

, 理论上.

实验结论:实验测量结果与理论完全不符合.

为了找到实验出错的原因, 我们选择不同的输入电压重复上述步骤 (1) (2) , 做了四次实验, 数据归纳于表1.

分析与发现: (1) 理论分析时我们总是把整流二极管看做理想二极管, 正向导通电压为零.实际上二极管的导通是需要0.6~0.8V的电压, 并且随二极管的温度升高, 导通电压略升高. (2) 电路中没接用电器, 无有功功率输出.通过整流二极管后输出的电压不满足电流热效应的定义. (3) 分析表1的数据发现:在误差允许的范围内, Uv+UD=U源 (注UD:二极管正向导通电压, 此时UD=0.6V) 符合闭合电路欧姆定律.

实验2:按图3连接电路, 读出并联在电阻R上的交流电压表读数.选择不同的输入电压重复实验.把电阻R上电压读数Uv′、理论上R两端输出的电压有效值、并计算其相对误差δ, 归纳于表2.

实验结论:实验测得交流电有效值与理论值还是相差很大.

分析与发现: (1) 可能图3的整流二极管输出的电压不是如图1b那样的标准波形. (2) 可能交流电压表内的整流二极管在小电压时的非线性造成教学演示交流电压表在测小电压时误差较大.我们决定借助DIS计算机数据采集系统, 通过电压传感器来检测一下整流前后电压的波形.

实验3:把图3电路中交流电压表换成电压传感器, 重做实验2.借助PIS通用软件系统, 显示电压随时间变化的实时波形, 分析波形, 得到半波整流后电阻R上输出的电压有效值UR测, 归纳数据于表3 (设理论上R输出的电压有效值为UR真) .

备注: (1) 经测量, 长时间工作的整流二极管导通电压UD=0.7V; (2) 借助DIS数据采集器获得的波形, 经仔细研究发现图像放大后可明显地判断出:U源=8V这个波形没有完全关于横轴对称, 所以分析U源=8V的波形图, 通过“正负峰值之和取平均”求电源的有效值.

实验结论: (1) 在误差允许的范围内, 半波整流电路输出交流电有效值实验值与理论值相符.

(2) 理论作出的半波整流输出电压随时间变化的图象, 与通过DIS计算机数据采集系统得到的电压随时间变化的实时波形比较, 两个波形图完全相符.

附:DISlab电压传感器测出的电源电压及半波整流后电阻R上输出波形

三、拓展实验

实验4:我们把另一个交流电压表V2接在二极管两端, 若电表的正负极如图4那样接入电路, 则电压表V2基本无示数, 若把V2如图5那样接入电路, 则有示数, 随电源电压值不同, V2的示数U2不同, 多次实验, 数据如下表4.

实验结论:实验测得的二极管两端电压值与电源的有效值完全相等.

分析与发现: (1) 实际二极管的反向电阻很大, 所以在耐压范围内, 二极管的反向电阻可以看成无穷大, 所以反接在二极管两端的交流电压表示数与交流电源的有效值相等. (2) 由于二极管的单向导电性, 经过整流二极管, 交流电变成脉动直流电流, 所以如图4那样并联在二极管两端的交流电表无读数. (3) 如果在图5的R两端并联一个电容 (实验中用了C=3.3μF) 作为补偿电路, 效果会更好. (4) 从这个实验可以作一个初步判定:交流电压表内应该有两套整流电路, 流进电压表的电流是交流, 但经过一个整流电路成为直流电流后再用表头测量, 然后再通过另一个整流电路转化成交流再流出去.

实验5:若把交流电表换成量程相同的直流电压表接入如图6电路.测量交流电源的有效值.

实验结果:无论直流电压表正接、反接均无示数.

矛盾点:在课堂上我们看到:手摇发电机发电时, 连接在发电机上的灵敏电流计指针会左右摆动, 现象不一致.

实验6:若接成图7电路, 用直流电压表测量电阻R两端的电压.

实验结果:直流电压表有示数, 且无论电压表正接、反接示数大小均相等, 比交流电压表测得的电压值小, 小于, 如图表4.

分析与发现: (1) 接在手摇发电机上的灵敏电流计指示交流电的方向, 并左右摆动, 是在摇动发电机的频率很慢时现象明显, 摇动稍微快一点, 电流计指针就不再摆动, 就停在某个位置附近抖动.家庭照明电路交流电的频率是50Hz, 这个频率对直流电压表来说太大了, 所以直流电表无反应. (2) 图7电路, 经整流二极管输出的电流已经是直流脉动电流, 所以直流电压表正接、反接均有示数, 且读数大小相等.

四、反思

电路图1a与电路图3是不等价的, 电路图3中的交流电压表测得电压值才是半波整流后的交流电的有效值.

在中学阶段, 分析二极管的工作原理时, 均把二极管看成理想状态, 重点考核二极管的的单向导电特性.实际上: (1) 在小电压状态下工作的二极管, 其正向导通电压不能忽略. (2) 二极管的反向电阻确实很大, 若用多用表测量二极管的反向电阻, 选择不同的倍率, 读出的电阻大小是不一样的, 此时的读数已经没有实际意义. (3) 温度对整流二极管的正向导通电压有影响, 如二极管导通次数较多次或导通时间较长, 二极管的正向导通电压就略有不同.

在逐步改进实验的过程中让我对DIS数据采集系统和传感器的认识更加深入.在实验过程中, 教学演示电压表的系统误差较大, 曾使实验一度陷入僵局, 实验结论没有明显的规律.DIS计算机数据采集系统结合电压传感器, 很好地弥补了实验的缺陷, DIS强大的信息处理能力, 实时、高效的处理数据, 使本实验变得直观、准确、高效.直观———在实验平台上选择“示波”, 电脑屏幕上立刻显示电压实时随时间变化的波形.准确———从图象上可以很快地作出相关判断, 准确地读出数据, 通过代换可以很快地换算出交流电的有效值.高效———选择“保存图象”, 使实验数据的分析不受时间、空间限制.

总之, 这个案例使我对一个词“教学相长”的理解更加深刻, 使我对学生“质疑”的火花更加重视, 使我对“理论源于实践, 又高于实践”的真理体验更加真切.

非实验探究教学法 篇2

“非指导性教学”理论又称“人本主义”,是20世纪60年代产生于美国的一种教学理论,罗杰斯(C.R,Rogeres)是该理论的主要代表人物之一.“非指导性教学”理论强调情感在教学中的重要性,提倡创造丰富多彩的教学情境,主张教师要注意创设良好的人际关系和课堂气氛,使学生身心健康地成长.由此可见,“非指导性教学理论”倡导的是:真正平等的`、富有人性的教学活动.

作 者：林苑  作者单位：辽东学院外语学院 刊 名：职业时空（综合版）  PKU英文刊名：CAREER HORIZON 年，卷(期)： 3(3) 分类号：H3 关键词： 

非实验探究教学法 篇3

关键词：声调教学 汉语声调 双音节声调 汉语第二语言声调 对外汉语声调

一、背景综述

（一）声调在汉语作为第二语言教学中的重要性

赵元任（1959）认为，声调在汉语中承担非常重的负担[1]。声调比声母、韵母重要。声调对意义识别的影响比声母、韵母更大[2][3]（马燕华，1994；林焘，1996）。传统教法教材正好与此相反[4]。（关键，2000）

但是也还存在着一些反对的声音。例如，有人说语境能帮助识别意义，因此声调并不那么重要（《声调性质作用的再认识与声调教学》，2004），这种观点并不能站住脚。笔者在2011年撰文对此作了反驳，关键问题是初级学生声调水平不高，别意的问题尚不严重，但到了中高级，原来偏误严重的声调就使学生产生混乱了[5]。（方湘，2011）

还有一种来自英语世界的想法（师生都可能有）是，当英语的发音不那么标准时，并不太影响意义的区别，就像印巴英语、欧洲口音、非洲口音的英语等，世界上还有很多其他英语语音变体。同理，汉语也应该如此，发音不准确不太影响意义区别。但事实并非如此，汉语中双音节组合占74.14%，三音节组合占11.99%，四音节组合占7.18%[6]（丁雷，2013），据此可推算出单音节占比6.69%。也就是说，单音节和双音节组合合计占到80%以上，音节如此之少的词语如果声调偏误比较严重的话，就完全失去了区别意义的作用。因此，为提高准确性，汉语除了语境、音高和调型外，还包括韵律层级，来共同辅助识别意义。

（二）传统的声调教学

1.传统声调教学的内容

传统声调教学的内容是以单音节，也就是以字调或者字典调为基础的，内容非常有限，而且几十年来未有任何突破，教学效果欠佳，洋腔洋调比比皆是。大量教材中仅有以下内容：

（1）四个声调的调值（赵元任五度标调法）：

高平55，上升35，拐调214，下降51；而且图形过于简单，无法反映音高及音高变化的基本要素。

（2）三声变调（还有很多师生双方都不清楚变调规则）：

在三声前变为二声，在非三声前变为半三声。

（3）轻声只有音高没有音长，音高有四个调值。

（4）“一”和“不”的变调（但“一”作序数词时不变调）。

2.传统声调教学的弊端

传统声调教学是建立在单音节基础上的，正如关键所说，声调教学长期以来存在计划弱、教材弱、手段弱的缺陷，缺乏层次性、有序性。教学方法单调、不直观，也不客观，存在着无法与语言交际衔接的弊端。至今没有兼顾声调语调训练的教材[7]（关键，2000）。池扬琴指出，声调教学只在语音阶段重视，到了基础阶段就不太关注了[8]（池扬琴，2005）。笔者再加上一条：在纠调方法上，“示范—模仿”泛滥成灾。关于节奏韵律练习，除个别教材加了重音练习以外，其他几乎完全没有。

（1）传统标调法误导学生

传统的声调标调法对师生具有很大的误导作用。

1）误导1

大家普遍认为只要单纯发出四声就可以了，完全没有体现出语流中各种声调之间的关系。另外，三声变调规则在传统标调法中完全无法体现，余霭芹称之为“以一概二”[9]（余霭芹，1998），需要学生在说话的一刹那自行进行规则转换，严重影响了流利度和正确率。

2）误导2

学生依据这样的标调法，会误认为每个音节声音的大小和长度都是相等的。

因此，传统单音节教法对于长短的差异完全没有任何体现，而它们在语图上看是各不相同的。如图1。

图1：

（2）学生对于汉语声调的困惑

为什么汉语声调，教一套却说另一套；为什么这么简单的四声规则（高平一声，上升二声，下降四声，拐调三声，再加轻声），说出来后总是不能让人满意呢？可是单独发音时，老师说我们都发得正确啊？

（3）教学效果上2：8现象普遍存在

传统的单音节声调教学法教出来的学生，多数学完后还是洋腔洋调。只有少数学生发音清晰自然，显然这些少数人不是教出来的，只是他们个人天赋所至罢了。

（4）大师的理论没有得到全面的继承

传统单音节声调教学法仅采用了赵元任的五度标调法来标调值，片面理解了大师的学说。其实大师自己都说“类不混”[10]，一些后继学者，如林焘也讲“分清调类”[11]，都是要重视声调的特征[12]（王安红，2006），而非强调绝对的调值。赵元任还提到，声调和语调的关系是小波浪跨在大波浪上，是代数和[13]（趙元任，1968、1979）；提出中性语调和口气语调[14]（赵元任，1929）、表情语调[15]（赵元任，1933、1935）、橡皮带说[16]（赵元任，1922）；并提到有关调域的例子，如“电报、电话”，不是他以前说的53+51，而是前字是一个小51加后字一个大51；最重要的是，赵元任指出，汉语中任何声跟任何声连起来，头一个总是轻一点儿，后一个总是重一点儿（除掉第二个是完全轻的时候），等等[17]（赵元任，北京再版1980、台北1959、再版1968）。这都证明了短长格式的存在，并且对汉语初学者来说，我们只能重视中性语调。要全面继承赵元任的理论体系，不能割裂为仅剩下单音节的5度标调法，那会造成断章取义的后果。

长期以来，职业语言教师不满足于传统单音节声调教法只有百分之二三十的成功率。大家期待具有更高成功率的新系统的出现，就是这套“非单教学法”。

3.如何从单音节教学法走向非单教学法

调域问题暂不考虑，因为目前尚不影响教学，同时它也是语调范畴的问题。

图2：

图3：

图2、图3说明，所谓汉语标准的单音节声调是不存在的，相同的声调在语流中表现出不同的形态。如果让机器/软件扫码，它能认识语图，一定能发出母语者的音。可是人类不具备这样的能力。出路就是找到一个中间途径，把机器码，也就是物理图，转换成人类可接受的，但又不失自然风格的符号（音高+音长），也就是心理图。这就是“中文声调非单音节教学法”（non-monosyllable approach），以下简称“非单教学法”。既然是非单音，就一定会考虑韵律。目前的韵律只有长短，淡化音强。为了摆脱单音节教学法，我们重新作了归纳。

二、非单教学法所使用的语音规则及其标调符号

（一）全部规则介绍

1.规则1：汉语是内紧外松型的语言，而非重轻型的语言[18]（王洪君，2008）

小规则a：音步（foot）①是汉语句子的基本节奏单位。

小规则b：音节组成音步的规则是“二常规，一、三可容，四受限”②。

小規则c：汉语句子节奏的规则是“音步趋于等长，音断气不断”。

小规则d：摩拉（mora）是汉语中最小的节奏单位。轻声组双音节前字是标准的双摩拉长度，后字是标准的单摩拉长度。非轻声组双音节无法用摩拉衡量，只能说前短后长。也许前字是1.3摩拉，后字是1.7摩拉，目前无人测定。现在认识到轻重在汉语里应该是短长。赵元任、徐世荣[19]都认为非轻声组中，短长型的占多数（赵元任，北京再版1980、台北1959、再版1968：68）（徐世荣，1982）。

小规则e：汉语的音长比音强重要。强调时主要用音长来表现，而非音强[20]。（林焘、王理嘉，1985）

2.规则2：声调的关键点③[21]（陈彧，2006）

小规则a：四声的起点和二声的终点都是关键点，配型图中用方框表示。

二声的关键点导致二声成为西方人学习汉语时最难发正确的声调[22]。（毕芳，2011）

小规则b：四声的起点是所有声调中的最高点，一声不是最高点[23]。（林焘、王理嘉，1985）

3.规则3：关于3声的规则

小规则a：全三声很少用。语流中“全上”占三声音节总数的4.7%，而“半上”占三声音节总数的82.4%[24]。（陈明远、朱竹、刘骥，1983；胡炳忠，1989）

小规则b：三声的本质是“低”，而非“拐”。赵元任（1948）将“半上”作为独立声调教授。此外还有吴宗济（1992）[25]，余霭芹（1988），赵金铭（1988），马燕华（2000），陈明远、朱竹、刘骥（1983），胡炳忠（1989），蒋以亮（1998），杜秦还（1992），曹文（2002）[26]，王安红（2006）等。

小规则c：上声在非轻声组的前字和后字的位置上都变为短低音，在轻声组的前字位置上变为长低平音，即不要轻易往上拐。除非在强调时读全三声，这在低年级的汉语学习中很少遇到。

4.规则4：将轻声与短的半三声归并为短高与短低

小规则a：在双音节中，轻声不再区分调值，将原来一度、二度、三度的轻声归入短低音，四度的轻声归入短高音。

小规则b：把短的半三声也并入短低音。

小规则c：在双音节中，淡化可轻声，把可轻声也并入短低音。

小规则d：但是在三音节组合和四音节组合中，需要把短音进一步区分于稍长一些的可轻声和轻声的短音。如：普通组“国防部”和轻声组“脾气大”的区别就在于这两组中字的长度很不一样（本篇暂不讨论）。

5.规则5：保留传统的“一、不”变调规则

（二）非单教学法的基本标调符号

至此，将上述规则进行综合考虑，提炼出非单教学法的基本标调符号——八调图。见图4。

图4：

由图4可以看到，高音一长一短；低音一长一短；二声一长一短。四声一长一短；用这八个调号可以标出任一双音节组合的声调。

（三）非单教学法双音节声调配型图

综合上述所有规则，运用八调图标调，制出汉语双音节声调的各种配型图。最终学生心中的规则变得非常简单，只有高低、升降、长短3对要素。图5即我们在课堂上教授、操练和纠正学生声调的基本参照，同时也是未来非单教学法发展的基础与起点。见图5（在纠调时使用，普通拼音写法不变）。

图5：

在图5中④，需要解释的是那些与单音节声调教法不同的部分：

1.以双音节组合作为声调教学的基础单位

因为汉语双音节是常规的音步（foot），即二常规。初学者发音不流利，不自觉地会停顿，如果停在母语者偏好之处，还是能够接受的。另外，双音节同时是语法的接口（关于韵律与语法的关系略，参看王洪君《汉语非线性音系学》）。

2.关于方框

长二声的终点和长四声的起点（都是高点）是关键点，用方框标注。

由于短二声发音也有一定难度，因此，短二声的终点也加了方框。

3.关于二声和四声上的关节

在实际教学中，由于西方学生音域较中国人窄，二声和四声的起点都发不到位。因此，需要运用好类似关节的线条对起点做相当的提示，从而使声带有所准备，进而发出音域够宽、音程够长的二声和四声。

4.关于半三声的图形

由全三声变来的短低音和长低音这两个图形的最后部分，做了进一步下降的提示，是根据赵元任所指三声的低点是“creaky voice”嘎裂声（像打开木制大门时的门轴儿声），但由于声音已经不悦耳了，因此画为虚线。

5.关于左边区域和右边区域

左边三栏为短长型区域，右边二栏为长短型区域，也就是轻声组。左边区域中的半三声，在前字位置，都变为短低音。右边区域融合了由三声变来的短低音组和长低音组，长低音只有最后右下角那一组。

6.关于配型数量

右边两栏按颜色深浅归并，共4组，左边三栏12组，总共16组。也就是说，汉语双音节组合一共有16种旋律需要学生烂熟于心。

三、课堂教学的实施方案

（一）教学策略

1.主要强调两次转换。第一次转换是培养学生看到传统的拼音标调能转换为上述双音节配型图的读法的能力（之所以说是第一次转换，是因为还有第二次转换，后续讨论）。

2.通过各种方法，使学生对上述16种旋律烂熟于心，内化到自动性，最终能在需要时脱口而出，并以此为参照，由此及彼地学习新词语，从而收到纠正声调高效省力，而母语者听起来感觉清晰自然的效果。

（二）教学步骤和流程

1.每天上课前五分钟输入操练，纠正学生读音，还可以用有意义的特殊句子来训练学生双音节配型。句子由几个双音节构成，看似一句包含几个音节，但实际上每两个音节所包含的双音配型只有一个。

2.课堂上纠正。

3.课后让学生听双音节配型图的录音及其分解動作图的录音。

4.总结扫尾式的语音诊所。

5.各课之间衔接，贯穿始终。

（三）课堂纠正声调的具体方法，简称“纠调七法”。要求是纠音纠到措施上而非使“示范—模仿”泛滥。

“纠调七法”分别为：对比法；音阶法；夸张法；变速法；手势、画图法；增加注意力法；小板块集中突破，粘贴回语流（chunking）。具体操作限于篇幅，本文暂不详述。

四、有效性实验报告

（一）实验介绍

1.本文的实验材料

本文调查的对象是以西方语言为母语的学生⑤。采用的调查实验方法是：对我校在读的西方学生进行录音采访和问卷调查，录音采访经过分析统计成为客观数据；由于评分者仅为本人，需要再辅以问卷调查的主观数据，一共9项，来验证客观数据的准确性。研究结果表明，主观数据印证了客观数据的准确性。限于篇幅，主观数据本文略。这里只展示主要客观数据。录音测试题内容是：

第一类朗读双音词或词组，共20种双音基础模型，每个两组，共40组。

第二类朗读6个句子，这6个句子包含了主要的双音节声调配型（附录1）。

2.评分标准

对学生发音正误的判断标准分为三级：正确，可接受但带有瑕疵和错误。成绩采用宽式成功率和严式成功率相结合的综合标准进行统计。宽式成功率是以听话人不会误判或不属于彻底无法识别的发音为标准，严式成功率是以比较纯正的发音为标准，除上述两种情况外，听话人可能误判或无法识别的发音都算作失败。这样做有利于提高评判的准确性。

3.具体实验过程

本次调查中录音采访共60例，被调查者来自西方18个国家。如果加上对比分析5例的第二次采访，总共65人次。参加录音的学生分为4组：

第一组是我校36名汉语非零起点的在校生，平均学过2～12个月不等，个别学生学习汉语超过一年。此时长与外校非零起点的入校新生学过汉语的时长大致相等（下文简称：非零老生或非零在校生）。

第二组是我校9名零起点的学生（简称：我校零起点学生）。

第三组是15名来自外校的汉语非零起点入校新生（简称：非零入校生）。

第四组是上述15名非零入校生中的5名学生，对其刚入校时的录音和平均学习2个月之后的第二次录音相比较。

4.客观数据的计算方法

第一题的平均数计算分母为40，因为配型图有20个格子，每种配型出现两次。将“非常好”的数量除以规定的分母，得出严成功率，再计算其余的瑕疵率，将这两类成功率相加，得出宽成功率。第二题平均数计算分母为18，是因为本来20组配型-4组（上声在停顿前是非强调音节，类似于轻声，被并入短低音）=16个，加两个配型重复的双音节结构（8号和16号，详见附录1），共18个，即分母为18。第二题计算方法同上。最后再将两类题的宽成功率和严成功率进行平均计算，得出单独念双音词和在句中读双音节配型的最大平均成功率（宽式和严式）。需要强调，得出的宽成功率和严成功率是双音节词语朗读和句中朗读的综合成绩。

例如比利时人Koen的成绩：

（标准解释：G代表good；N代表中性的，稍带瑕疵，但属正确）

第一题：32G，2N 第二题：14G，3N

严成功率：32G/40=80% 严成功率：14G/18=77.78%

瑕疵率2N/40=5% 瑕疵率3N/18=16.67%

宽成功率：80%+5%=85% 宽成功率：77.78%+16.67%=94.45%

宽成功率平均分：（85%+94.45%）/2=89.73%

严成功率平均分：（80%+77.78%）/2=78.89%

（二）实验数据：

1.从成功者在各组中人数的比例看教学效果

零起点组考察9人，仅1人失败。比例为88.89%。

非零起点组共36例，26人达到成功要求。10人被定为失败，成功者人数占72.22%

非零新生（外校组）考查15人，其中刚入校就已经很成功的有4人，11人不理想，视为失败。成功者人数占26.67%，为最低。上述数据图表化后，详见图6。

2.从成功率分数看教学效果（见图7）

将宽式和严式除以2平均，可以看得更清楚些。学习时长为2～12个月混算，周期为X。

（1）零起点学生成功率出试为（0%+0%）/2=0% X后为（82.38%+75.37%）/2=78.875%

（2）非零外校生成功率初始为（54.72%+46.11%）/2=50.415% X后为（78.12%+71.03%）/2=74.575%

（3）我校零起和非零外校生的成功率基本都达到了75%～80%这一区域。

（4）非零外校生刚入校时成功率只有50.415%，学后成绩提高74.575%-50.415%）=24.16%，大約提高了1/4。

（5）在校零起点学生学完后比非零入校生原始成绩高出（83.38%+75.37%）/2-（54.72%+46.11%）/2=28.96%，比1/4略高些，将近30%。

3.从短期学生两次测试的对比看教学效果（见图8）

图8：

5名非零新生经过2个月的汉语指导学习之后，其成功率的平均分比第一次录音提高（15.24+23.28）/2=19.26个百分点，将近20%。

由于学生出勤和离校时间不可控等因素，我们无法找到更多案例，这不能不说是一种缺憾。但仅此数据，也能在一定程度上证明结论的有效性。

五、最终结论

成功者人数占比80%；

测试成功率（成绩）达到80%；

非零外校生原始成功率仅为50.415%；

学后成功率可提高20～30%，最终达到70～80%；

经过2～12个月不等的汉语学习后，我校学生比外校学生的原始成功率高出30%；

刚入校的非零学生，经过短期2个月的学习后，成绩大约能提高20%。

六、结语

通过以上几组概念化的数字，可以充分证明汉语声调非单音节教学法教学效果明显。笔者主持过的语言培训公司的学生，在考勤完全无法保障的情况下尚能取得如此成绩，其他机构的学生如有考勤保障，必将取得更加明显的效果。

注释：

①普通话韵律层级单位标志是语调段-大停延段-小停延段-音步-摩拉（mora）。一般两三个音节为一个音步，双音节为常规音步。音步是

汉语基本的节奏单位。音步内部较为紧密，音步之间较为松散。一个句子当中，各个音步趋于等长。（王洪君.汉语非线性音系学（增订版）[M].北京：北京大学出版社，2008：248-263.）

②“二常规，一、三可容，四受限”是说，由两个音节构成一个常规音步，一个或三个音节构成的音步可以容忍，四个音节构成音步需要

语法标记限制。（王洪君.汉语非线性音系学（增订版）[M].北京：北京大学出版社，2008.）

③声调关键点假说，这一概念是陈彧运用南开大学石峰教授的“稳态段”概念，通过语音学实验确认的声调关键点。对本系统最有意义的

是二声的终点和四声的起点。只要关键点正确，该声调听起来就都正确。（陈彧.苏格兰留学生汉语普通话单字音声调音高的实验研究[J].世界汉语教学，2006，（2）：99-109；石锋.实验音系学探索[M].北京：北京大学出版社，2009.）

④左侧1+1、1+2、1+4列是绿色的；右侧1+3、1+0格是粉色的；2+3、2+0、3+3格是青色的；4+3、4+0格是米黄色的；3+0是黄

色的。在右侧两列中，相同颜色的格子，双音节组合的配型是相同的。

⑤我们说的西方学生主要指以西方语言为母语的学生，包括南美洲、西班牙语区和葡萄牙语区的学生，非洲说法语、英语的学生，还包括

个别东欧国家学生，甚至包括说希伯来语的以色列学生，因为他们普遍英语较好，可能会受到英语的负迁移影响。

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初中物理实验探究教学心得 篇4

黑水县中学

毛泽林

科学探究是学生参与式的自主性学习活动，是初中物理教学学生获取知识的重要途径，现就自己实验探究教学谈几点体会。

1、创设情境，注重让用学生已学的知识导入学习新知识。

合理的安排、纪律的制定、教室的布置到纯正的普通话、优美的语言和各种教学情境的准备等，这一切无不影响着探究教学的气氛和效果。例如：可以突破传统教室的课桌布局，学生自由组合成小组，形成开放性结构，便于学生们交流合作；整堂课不受约束，学生可自主学习、自由讨论、举手发言，无须起立等等。教学《科学探究：声音的产生与传播》时，先播放各种各样学生熟悉的声音，再引导学生通过各种途径发出声音，研究声音产生的原因。在这样真实的活动情境中，学生们满怀兴趣地通过仔细的观察、身体的触摸，去感知发声体的振动，亲身经历科学探究的过程，深刻领会物体发声的原理。再者多采用对比教学，归类教学，使学生即能够更好地掌握新知识又能够复习旧知识，更好地掌握物理知识之间的联系和区别。培养学生在学习过程中，辨别事物间更加细微的差异的能力。增进学生对概念的理解和掌握。实践表明，新课程的实施中，创设情境，精彩导入是课堂教学中不可忽视的重要环节，它能如磁石一般吸引住学生，并快速地将师生的情感融合在一起，从而放飞学生的思维，让学生主动地、全身心地参与进科学探究中来。所以在新课的教学中，采用以旧导新，新旧对比，即可以帮助学生更系统，更全面地掌握基础知识，又能够节省时间，达到事半功倍的效果，同时对学生的学习方法，学习能力也是一个很好的提高和培养。

2、教师应循序渐进，开展探究教学。教会学生学习和总结物理学科解决问题的方法。

在实验教学之初，我们往往会遇到两难的局面：一方面，教师若指导过度，则学生无法实现真正意义上的自主学习和自主探究；另一方面，若教师若指导不到位，学生的探究和学习活动又会杂乱无章，盲目无序，从而无法完成学习任务，两者仿佛形成了一个“解不开”的“结”。如何处理教师指导和开放式教学之间的关系呢？如何在教学过程开放的同时尽量减少探究活动的盲目和无序呢？针对这些问题，我们展开“课题”研究，在一线不断的教学尝试中，集体攻关，初步摸索出以下一些行之有效的做法：首先教学方法上“循环探究，逐步深入”。先将新课内容划分为几个大问题，再将每一个大问题分为若干个环环相扣的小问题。从而让学生的思维和探究教学形成一个先散后聚，不断聚散交替的循环探究过程。同时将探究教学的相关内容延伸至课外。比如：对学生而言，可以提前布

置学生先预习新课，“简阅课文”“查询资料”“自制自带实验器具”等，将课堂上没有探究完的内容带至课外，课后布置学生写“探究报告”和“学习心得”等；对教师而言，课前认真备课，课中用心教学，积极应对随机出现的课堂情况，课后撰写教学实录和教学反思，这一切不仅有利于学生探究学习任务的扎实完成，也有利于教师在新课程的实践中不断地完善教学，发展自我。其次教学过程中让学生了解自己在探究活动中应该要干什么事，明确自己的目的，教师也在学生探究过程中给学生一些方向性的提示，但这些提示应区别于我们传统实验课中的“实验步骤”。要有效地防止和避免学生随意玩耍实验器材、手足无措等现象的发生。教学在“形散而神聚”中有条不紊地进行。再次，在教学理念上“淡化概念的严整性”。物理学科概念的严整性有时反而是学生探究学习的“障碍”，大多数学生会觉得非常困难，因此而产生为难情绪。对于这些问题我们提出在教学中“淡化概念的严整性”，降低探究学习的难度。最后教学结束后“开展问卷调查”，及时地沟通师生间的需求，使进一步的教学更有针对性和指向性。

3、帮助学生逐步提高思维能力。初中物理教材中并没有专门的章节介绍物理学科的学习方法。但又可以说整本教科书都在讲述物理学科解决问题的方法。因为教材在讲述物理概念、定律、公式时，就是按物理学科解决问题的步骤在进行。即一般是先提出问题再通过实验研究、观察、分析、概括总结等步骤进行的。在教学中通过对知识的学习，指导学生体会学习物理的方法，体会物理概念和规律的发展过程，体会前人的思维成果，在学习继承前人思维成果的同时，锻炼和提高自己解决问题的能力和创新能力。

4、加强信息反馈，及时调整教学计划。

在总复习中，要时刻注意“信息反馈”。正如控制论创始人维纳说：“有效行为必须由某种反馈过程来提供信息，看它是否达到预定目标，最简单的反馈是检验任务的成功或失败。”通过反馈信息来了解已设计的教学内容与预期目的是否符合，学生对知识理解和掌握。所以我在每个阶段复习教学中，除了注意来自学生方面各式各样的反馈信息外，还特别重视每次测验和考试的信息反馈。坚持做到按时、按量、按评分标准，科学分析试卷，评价试卷，并注意各层次的学生学习状况和掌握知识的程度。要求学生对测验情况进行知识点、面、掌握情况及学习上的主观因素和客观因素进行分析，寻找存在不足的原因。教师做好统计工作，找出教学上的弱点进一步改进教学方法，及时调整复习计划，对不足之处立即查漏补缺。这样才能使实际掌握情况与预订的教学目标更吻合，尤其要对后进生加强辅导、关心、鼓励，及时表扬他们，哪怕是一点滴的进步，充分肯定他们。这样才能充分调动他们学习的积极性和主动性，做到大面积地有质有量地提高学习成绩。

5、指导学生记忆的方法

初中物理虽然需要注意培养思维能力，但同时也要重视记忆，不要死记硬背绝对不是不要记，不要背，而是更加强调在理解的基础上进行记忆。根据艾宾浩斯的记忆曲线的规律，我对学生进行了如下的要求：每节课要认真听讲，加强对知识的理解，课后留出几分钟的时间进行记忆。上午的课，中午要重温一遍，下午的课傍晚要重温一遍，作业前要重温一遍。睡前再一遍，每周要对本周的知识进行一次回顾，再以后是一个月，三个月。这样学到的知识基本上在大脑里扎下了根，想忘记都很难。记忆时要注意找规律、找特点，要准确记住各种定义，定律的文字表达和各种物理量的单位，这有利于帮助学生形成物理文字，语言的表达能力。物理计算公式与数学计算公式的一个最大的区别就是，公式的每一项都有物理意义和单位，在记忆物理表达式时，一定要记住各项的物理意义和单位。

非实验探究教学法 篇5

非谓语动词作状语是高中英语新课改背景下的教学重点和难点。学生往往对非谓语动词的概念以及与其相对应的语法功能难以理解，进而影响到非谓语动词作状语在英语学习中的实际应运和学生英语学习能力的进一步提升。怎样才能有效提高学生对非谓语动词作状语的理解和实际运用能力呢？我发现：要在教学过程中发挥学生的主体能动作用和合作探究精神，让他们自己发现问题、探究规律，并合作解决问题。以一节课（45分钟）为例，我在教学过程中做了如下教学模式的创新。

一、教学目的

了解并掌握非谓语动词作状语的语法功能。

二、教学重点和难点

非谓语动词作状语的内在规律。

三、教学工具

自制课件。

四、教学过程

用“30+15”模式组织教学，即用30分钟让学生发现下面例句中的问题，并合作探究其内在的规律。

问题1：

A.Walking through the park，we saw a lot of daffodils.（正确）

B.Walking through the park，the daffodils looked very beautiful.（错误）

C.Standing on the tower ，we could see the whole city.（正确）

D.Standing on the tower ，the whole village could be seen .（错误）

学生通过比较上述的例句则可以发现：（1）分词作状语与句子之间都有逗号。（2）A句与C句正确，是因为现在分词表示的动作（状态）是从句子主语发出的。（3）B句与D句错误是因为现在分词表示的动作（状态）与句子主语无关。

发现这些问题后，引导学生通过合作讨论形成了如下的规律：（1）现在分词作状语时通常都表示主语正在进行的另一个动作，来对谓语表示的主要动作加以修饰或作为陪衬。（2）现在分词表示的动作（或状态）是同时发生。（3）现在分词作状语其作用则相当于一个从句。

问题2：

A.Having already seen the film twice，she did not want to go to the cinema.（正确）

B.Seeing the film twice，she did not want to go to the cinema.（错误）

C.Having already finished the work，Tom went home.（正确）

D.Finishing the work，Tom went home. （错误）

学生则可以发现：（1）A句与C句正确是因为现在分词状语与句子主语的谓语动词动作（状态）有先后性。（2）B句与D句错误是因为现在分词作状语与句子主语的谓语动作是同时性的。通过引导学生讨论后，学生则会形成这样的规律：如果分词作状语与句子主语动作有先后性时，则现在分词要用完成式即：“having done.”

问题3：

A.Followed by a student，the teacher came in.（正确）

B.Following by a student，the teacher came in.（错误）

C.Seen from the hill，our city is very beautiful.（正确）

D.Seeing from the hill，our city is very beautiful.（错误）

学生发现：（1）A句与C句正确是因为过去分词作状语与句子的主语是一种被动关系。（2）B句与D句错误是因为现在分词作状语与句子主语是主动关系。经过讨论学生不难发现：当分词作状语时，如果状语所表示的动作或状态与句子的主语是被动关系时，则要用过去分词的形态。

问题4：

A.Interested in the book，he read it again .（正确）

B.Interesting in the book，he read it again .（错误）

C.Devoted to the work，he forgot to go home.（正确）

D.Devoting to the work，he forgot to go home.（错误）

学生发现：虽然分词作状语与句子主语有主动关系，但这时的分词性质已经发生变化，再也不能适用于问题1、2、3所总结的规律了。讨论后，则形成以下规律：当遇到be interested in，be devoted to等系表短语结构作状语时，一律用过去分词的形态。

问题5：

A.Judging from his facial expression，he is very happy. （正确）

B.Judged from his facial expression，he is very happy.（错误）

C.Considering his future，he worked very hard.（正确）

D.Considered his future，he worked very hard.（错误）

学生则发现问题1、2、3总结的规律也不能用于问题5，通过讨论则形成了这样的规律：当遇到Considering， Judging from和According to这三个表达作状语时，则一律用“ing”的形态（其实问题5所涉及的词汇中学教材也仅限这三个词）。

五、当堂巩固

“30+15”模式中的后15分钟，让学生做2008～2013年全国高考非谓语动词作状语的有关试题，加以巩固。

总之，高效课堂的真正主体是学生，主导是老师。只有把课堂的学习主动权交还给学生，并适当而科学地加以引导，学生一定会爆发出惊人的学习潜能。

非实验探究教学法 篇6

[关键词] 自主性教学非自主性教学排球下手发球体育教育的全而性 自主性是当前素质教育对体育课程改革提出来的新课的改革潮流

本文以教学方法为切人点,运用自主性教学的原理和方法对排球下手发球技术进行自主性和非自主性目标的教学设置。通过实验了解自主性学习与提高排球下手发球成绩和教学质量的关系,为自主性教学的开展提供依据。

一、研究对象与方法

1 研究对象沈阳药科大学中药学专业学生进行自主性教学模式.沈阳药科大学药学专业学生进行传统的非自主性教学模式。

2 研究方法

(1}问卷调查对参加实验的两个专业学生发放问卷106份,采用当场发放并当场收回的方法,共收回问卷103份,回收率100%,并对收回的问卷进行了数据统计和综合分析。

(2)统计分析法对8周16课时后测试数据进行了统计学处理。

二、结果与讨论

1 实验结果

(1)在排球下手发球的教学中,自主性目标组的学生努力值和非自主性目标组的学生努力值的组问差别.如图:

从图1中可以看出,自主性目标组的努力值高于非自主性目标组的学生,但由于考试杠杆的作用,非自主性目标蛆的学生在第四周时的努力值与自主性目标组基本无差异,而在后继的学习中越接近考试时间.两组的努力值越接近,这可能是考试压力所致。

(2)自丰性目标组与非自主陛目标组的考试藏绩存在着非常显著的差异.自主性目标组的成绩明显优干非自主性目标组,如图:

自主性目标组

非自主性目标组

(3)在学习排球下手发球及考核的16课时中,目标组的学生情感体验比非自主性目标组丰富积极。她们存整个学习过程中愉快的情绪体验发数和持续性高于非自主性目标组。

2 分析与讨论

(1)学习态度和努力程度是自主性教学的内驱力

自主性教学是指在教师的指导下自学,掌握知识,熟练地解决问题和养成独立学习的习惯;的新型教学。自主性教学以学生为主体.尊重学生的个性和人性.发展创造力。学习态度表现为渴望学习;学习的行为表现为积极主动。在体现学习的过程中,向着“我想学,我要学”。从对我校两个专业女生进行的自主性与非自主性的教学实验表明,采用自主性教学使学生对学习产生了浓厚的兴趣和强烈的“我想学,我要学”的愿望,积极性和努力程度高,教学效果好于非自主性目标学习:考试达标率是82%61.5%。学生的学习态度和努力程度是自主性学习成绩提高的主要动力.是自主性学习的一个重要特征,也是贯穿于整个教学的主要因素。学生在自主学习的过程中情感体验积极、愉悦感。

(2)从自主性教学的效果看自主性教学的优势

实验表明,排球下手发球的考核成绩有显著性差异,自主性目标组的个体考核成绩郭高于非自主性目标组的考核威绩,这表明起点相同,采用不同的教学方法其结果不同:采用自主性目标的教学效果好,学生的学习成绩提高的幅度大,速度快,学生要达标的时间少。主性目标设置的教学以学生为学习的主体,学习兴趣被激发并能根据自己的需要进行学习,体验了自我学习的过程。相信学生有能力安排和管理自己的学习,如根据自己的需要来自主选榉练习方法,自我制定练习计划和措旌,自主学习、管理、调整、评价使学习积极性得到发挥。提倡积极尝试。对于那些有独特思维和活动方式.勇于探索出现错误的学生给予赞赏和鼓励,使自主性得到增强和发挥,钻研精神受到鼓励,形成教学氛围。自主性目标教学正是体现了以人为本学习理念。

(3)在素质教育中大力提倡自主性教学

素质教育应该重视学生的生理与心理、智力与非智力、认知与人格等因素的全面和谐发展。重视学生的主体的积极性、主动性、创造性的发挥;要求学习向着过程化、思维化和探索化的方向发展;教学由以教师为中心向以学生为主体、师生共同活动的方式为转化.由封闭式教学向开放教学转化。自主性教学充分体现了豪质教育的思想和特征,自主性教学所体现的积极性、主动性、创造性也正是素质教育所重视和提倡的。因此.在体育数学中大力提倡自主性教学.

三、结论

在自主性教学中学生的努力程度是自主性教学的内驱力,努力程度高其教学的实施就顺利,自主性学习得到了充分的发挥,教学中教师应根据不同个性的学生施肚不同的启发、引导和帮助。以学生为学习主体,发挥学生的主动性、创造性的自主性教学效果比以教师为中心学生被动接受知识的非自主性教学效果好。

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