探究实验教学（精选12篇）
探究实验教学 篇1
所谓探究性实验是指在假设的指引下获取支持或推翻假设的科学实证, 是以实验为载体探究科学结论形成和发展的过程, 是在教师的指导下, 学生运用已学过的知识、技能, 把自己当作新知识的探索者和发现者, 通过实验亲自发现问题。探究性实验由于其重视过程和方法, 有利于提高学生发现问题、解决问题的能力, 培养与他人合作的精神, 养成实事求是的科学态度, 有利于学生创新能力的提高和主体性的发挥。强调通过实验探究提高学生的科学素养, 已成为当前实验教学改革的主要方向。下面, 笔者就如何在物理教学中实施探究性实验, 谈些自己的体会和看法。
一、 通过物理实验创设情境, 引导学生进行探究性学习
探究性学习是指学生在发现问题的情境下, 产生的一系列诸如观察、实验、总结和交流等学习活动。在物理学习中, 除了让学生自主地发现问题外, 教师更要通过各种途径创设问题情境, 引导学生发现问题和提出问题。而物理实验是非常形象、非常生动而又直接的创设问题情境的方法之一。
例如, 教学“自感”时, 笔者首先提出探究性问题:当一个回路里的螺线管上电流发生变化时, 能产生感应电动势吗?其次介绍实验电路图和实验装置, 让学生根据已有的电磁感应知识去猜想通、断电时应出现的现象。之后让学生注意观察演示实验, 以检验自己的猜想, 并讨论分析实验结果。最后在教师的启发下共同归纳出产生这一现象的原因, 从而建立自感的概念。这样教学, 不仅调动了学生学习的积极性, 更重要的是学生体验到探究学习的步骤, 即“ 提出问题———提出猜想———实验探究——分析论证———形成概念”。
二、 通过物理实验验证猜想, 培养学生的科学能力和素养
要通过物理实验来验证假说或猜想, 就要求在实验中严格控制实验的条件。探究性学习中的假说或猜想的实验方案, 在不同的条件下可能会产生不同的实验结果。要使实验能够验证假说或猜想, 实验条件必须和题设的条件一样。教师要通过在实验验证过程中对实验条件的选择和控制, 让学生在探究过程中体会到对实验条件的控制是实验的关键因素, 从而有效地掌握科学研究的方法。
例如, 学过“楞次定律”后, 研究弹簧管中磁性小球的下落规律。把两只外形完全相同的小球分别从竖直放置的弹簧管上端放下, 一只小球很快地从下端掉出, 而另一只球要等数秒后才从下端管口落出。根据这一实验结果, 提出以下问题供学生探究:1.猜一猜出现这种奇怪现象的原因是什么?2.通过分析小球进入弹簧管后运动状态的变化过程, 你能否建立起一种物理模型?3.能否用实验来验证假设?你提出的实验方案是什么?需要测量哪些物理量?如何测量?4.若就此课题进行研究, 你将提出和论述哪些问题?需要进一步做哪些实验?这样设计, 比单纯从理论分析的角度更容易让学生接受, 关键是让学生亲身参与探索实践活动, 并获得对新知识的积极情感体验, 从而提高自主探索、合作交流的能力。
三、以习题为载体进行多角度探究性学习
从不同角度探究问题, 既有利于培养学生的发散性思维, 优化思维品质, 同时能够提高学生发现、分析、解决问题的能力。因此, 在教学活动中, 应选取一些学生在知识理解上存在盲点的题目, 引导学生进行积极探索。
例如, 教学题目“在光滑的水平桌面上有一质量为M的小车, 小车与绳子的一端相连, 绳子另一端通过定滑轮吊着一个质量为m的砝码, 砝码离地高h。若使小车、砝码从静止开始释放到砝码着地时, 绳子拉力对小车所做的功为多少?”, 部分学生得出这样的答案, 绳对小车做功为mgh。笔者没有直接给出对错, 而是组织学生分组讨论。学生有的以系统为研究对象运用牛顿第二定律求出绳的拉力, 进而求出拉力做功;有的先用机械能守恒定律求出物体落地时的速度, 再运用动能定理求出绳拉力所做的功。通过这种以习题作为探究载体的教学方式, 培养了学生思维能力、协作精神的同时, 也必将增强学生进行探究学习的信心。
探究实验教学 篇2
探究性阅读教学是提高初中生阅读能力的有效途径。随着基础教育课程改革的深入发展，教师逐渐在观念上接受了探究性阅读的先进理念，并且运用在实际教学活动中。
一、探究性阅读的概念
探究性阅读这个概念是由“探究性”和“阅读”两个关键词构成的。其核心是阅读，探究性是阅读活动采用的一种方法。阅读是“阅读者从书面语言获取意义的心理过程。阅读是个体内化意义的过程，学生阅读的主要任务是掌握经验，学会阅读方法和技巧，从而增长智慧并培养能力”①。阅读是读者和文本、作者之间独特的沟通方式和对话过程，过程和效果与读者自身的能力、采用的方式有着非常紧密的关系。初中生由于各种能力尚在提高之中，需要老师的引导、评价，以及学生之间的交流、讨论，这恰好是探究性阅读的特点。
按照《牛津英语词典》的解释，探究是一种搜寻研究、调查和检验、提问和质疑的活动。《辞海》的解释是“深入探讨，反复研究，即探求学问、真理和探求本源，追根求源和多方寻求答案，解决疑问”。所以，探究是一种积极主动的研究活动。
阅读活动综合体现了学生的语文赏析能力，是工具性和人文性的有机统一。探究性阅读更重视研究性、个性化和体验性阅读等要素，是贯彻新课改的重要教学方法之一。因此，探究性阅读是教师积极引导下的学生自主阅读和合作讨论学习方式。
二、探究性阅读教学的特征
探究性阅读教学因学生个体之间的差异，需要更重视个人的知识储备、理解力、感受性、生活体验等因素，必须清晰地把握探究性阅读的基本特征讲，更好地进行教学活动。
1.把握好探究性阅读教学的问题性。将教学内容以问题形式呈现，让学生在思考问题中阅读文本并尝试回答问题，充分调动学生的主动性和活跃性，以创造性思维对文本进行深入理解。
2.重视教学的过程性。重视探究性教学法的过程分为两方面：一是重视学生在教学过程中的全方位参与，一是重视教师在教学过程中的计划、执行、反思、评价和改进。过程是结果的有效保障，因此，探究性教学法更重视过程。过程体现学生的阅读体验、讨论积极性、理解和阐释的准确性、个性化的阅读快乐性等，是考评学生参与探究性阅读的重要指标。老师真正掌控这个过程是教学自评的关键。
3.保持教学的开放性。探究性教学法是对知识能力、认知能力、情感体验、个性表达、独特思考等诸多个体因素的一次考验，教师务必充分开发教学活动，让学生主动以多种形式参与，真正检验能力，促进提高，培养良好的学习习惯。
三、探究性阅读教学的策略和方法
探究性阅读教学法对教师有着极高的要求，必须讲究一定的策略和方法才能很好地完成这一教学任务。
1.转变师生角色，打破常规教学模式。一般教学活动中，老师是教学主体、知识权威，学生是被动的学习者和知识的接受者。探究性阅读教学中，老师更应该扮演教学活动的发起者、组织者、指导者、评价者和参与者，学生才是课堂的主人，是整个活动的主要执行者②。这种角色转变更好地让学生从被灌输和被接受中解脱出来，在共同探讨和相互交流、讨论、分享中获得知识、阅读体验和审美享受。所以，探究性阅读教学活动体现了问题性、开放性和过程性的特征，要求老师积极开发课程资源，引导学生思考和分析；精心组织教学过程，让每个学生都参与其中，发挥积极性和创造性，将讨论活动组织得张弛有度，使教学活动更自由、平等、有序。教师还是阅读的榜样，为学生树立一个良好的榜样能使指导、评价和塑造更具说服力。
学生的角色实现了转变与重塑，在积极主动的探究性阅读中学生成了学习的主体，不但探究和实践老师指导的学习方法和理念，以此完善自身的学习习惯和知识结构，还成为主动的学习者、问题的发现者和解决者。初中生的学习惰性应该由此进行修正。
2.深入挖掘文本，制订教学计划，做好教学准备。初中生的阅读水平有待进一步系统开发，按照教材要求和已有材料，老师深入研究教学文本，结合学生各方面条件制订教学计划，为教学做好准备。
（1）有意留白，造成问题和惊喜。
文学作品中本身就有艺术性的“留白”，老师能否有意识地抓住这些要素，在探究性学习中给学生思考留下空间和必要线索，是教学成功与否的关键。如王维的《送元二使安西》，在前两句的景物描写之后，接着用“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人”结尾，让读者拥有更大的联想空间，作者和元二的友谊，西出阳关之后为什么没有故人了等问题都值得学生深入探究。在探究性阅读教学中，教师要引导学生联想，才能让教学生动，让学生兴趣盎然。
（2）寻章摘句，抓住文眼和结构。
抓住文学作品的文眼，充分把握好结构，是探究性阅读的重要方法。
首先，对关键词句的探究。阅读教学应该对文本的意义进行有价值的理解，分析文本离不开对关键词句的品析。如王维的“大漠孤烟直，长河落日圆”，探究关键词“直”、“圆”等字，是理解诗句的钥匙。
其次，比较探究出新意。比较阅读是探究性阅读的重要方法和策略。如学习鲁迅的《从百草园到三味书屋》，可以把《少年闰土》、《风筝》作为延伸材料，让学生对比分析。在比较中发现问题、享受审美是探究性阅读的重要特征。
需要指出的是，探究性问题的提出不仅是教师的任务，既可以由教师直接提出一些与主题相关的探究问题，由学生自由挑选，又可以由教师引导学生提出与教学目标相关的问题，然后明确界定，还可以完全由学生自主提出问题，然后师生共同选择最有价值的问题。当然这三种方式各有利弊，需要教师根据学生的学习能力和主题难易度灵活选择。
探究性阅读教学法是一个开放的体系，在具体教学实践中，教师通过对初中学生基础及阅读中出现的问题的分析，针对性地设计阅读教学中的探究性问题和方式，通过组织多种形式的阅读活动，以此深化探究性阅读教学法对初中学生阅读能力的提高，这是教学任务，也是研究任务。
注释：
探究实验教学 篇3
关键词：化学实验；科学探究；培养能力
科学探究能力是科学素养的重要组成部分，科学探究能力的考查一直是新课程实施以来中考化学试题的热点，也是难点，这也符合新课标的要求。为了培养学生的科学探究能力，我尝试把教材中的验证性演示实验改成探究性的实验。
示例1.用酸除铁锈的实验教学片段
酸洗法是工业上常见的除锈方法，其原理是金属氧化物与酸液反应可以生成能溶于水的物质而被除去。学生在学习氧化铁与酸的反应时经常会写错化学方程式，为解决这一问题，我对这一实验教学作如下改进。
【教师】演示：氧化铜和稀硫酸共热实验。
【学生】观察现象，并描述出来。
【教师】设问：溶液变成了蓝色，你认为生成了什么物质？
【学生】猜测：可能生成了硫酸铜。
【教师】激励：你能尝试写出化学反应方程式吗？
【学生】尝试书写化学方程式。
教学设计说明：学生已经知道硫酸铜溶液是蓝色的，此处既是复习旧知，也可培养学生利用已有知识进行猜想的能力。书写化学方程式时对基础稍差的学生适当引导，让每个学生都能正确地写出来，让他们体验成功的喜悦，增强学习化学的兴趣。
【教师】演示：生锈铁钉与硫酸共热实验
【学生】观察现象，并描述出来。
【教师】设问：溶液变成了黄色，你认为生成了什么物质？你的依据是什么？
【学生1】猜测：可能生成了硫酸亚铁，依据化学反应前后元素种类不变。
【学生2】不可能是硫酸亚铁，因为它的溶液是浅绿色的。
【学生3】猜测：可能生成了硫酸铁，因为氯化铁溶液是黄色的
【教师】激励：猜想分析很有道理，你能尝试写出化学方应方程式吗？
【学生】尝试书写化学方程式。
【教师】抓住典型，纠错点拨。
教学设计说明：学生可能会写出两种不同的答案，有的生成FeSO4，有的生成Fe2（SO4）3，通过尝试错误，让学生牢固地记住“单质生成亚铁盐，复分解时价不变”的规律。本例通过实验探究发展了学生的观察能力以及根据现象进行分析推理的能力。
示例2.氢氧化钠与二氧化碳反应的实验教学片段
氢氧化钠与二氧化碳反应无明显现象，如何判断反应是否发生是训练学生科学探究能力的绝好素材。
【教师】演示：分别向石灰水和氢氧化钠溶液中通入二氧化碳气体。
【学生】观察现象。
【教师】设问：石灰水变浑浊是因为生成了什么物质？请写出反应方程式。
【学生】写反应方程式。
【教师】设疑：氢氧化钠溶液中通入二氧化碳没有明显现象，是不是没有发生反应呢？若发生了化学反应，可能生成什么物质？怎样设计方案验证呢？
【学生】猜想，以学习小组为单位设计方案。
【教师】指名学生交流，并按方案进行试验验证。
【学生】演示：向通过二氧化碳的溶液中滴加稀盐酸。其余学生观察现象。
【教师】激励：通过实验可知氢氧化钠中通入二氧化碳虽无明显现象，但确实发生了化学反应。你能写出化学反应方程式吗？
【学生】尝试书写化学方程式。
教学设计说明：学生仿写化学方程式为以后书写碱与二氧化硫等酸性氧化物反应的方程式打下基础。本例培养了学生设计实验方案的能力；按方案进行实验的能力；由实验现象得出结论的能力。由学生设计方案，做演示试验，可以让学生体验成功的乐趣，进一步激发学习化学的兴趣。
示例3.氢氧化钠和盐酸中和反应的实验教学片段
中和反应是初中化学的重要知识，也是中考试题中的常见考点。
【教师】在腌制皮蛋的过程中生成了碱，所以皮蛋吃起来有涩味，如果我们在吃皮蛋时蘸少量食醋就能去除皮蛋的涩味。是不是食醋中含有的醋酸和皮蛋中的碱发生了化学反应呢？酸和碱之间是否会发生化学反应？
【学生】利用已有的知识和新获取的信息思考回答问题。学生猜想后上讲台演示：向一支试管中加入2 ml氢氧化钠溶液，滴加稀盐酸，观察现象。
教学设计说明：实验无明显现象，留下了悬念，为下面的探究做准备。
【教师】设疑：没有沉淀、变色是否就真的没有现象呢？化学现象除了沉淀、变色等肉眼可见的，还有哪些现象？
教学设计说明：激发学生思维，为中和反应放热的教学打下基础。
【学生】思考，交流，并进行实验验证，用温度计测量反应前后的温度。
【教师】启思：我们是否可以从反应物消失的角度来证明确实发生了化学反应呢？
【学生】以学习小组为单位进行讨论后派代表交流。（预习的学生想到用酚酞证明氢氧化钠的消失，教师应追问还有哪些试剂可以证明氢氧化钠消失？可否用适当试剂证明稀盐酸消失？）
【教师】优选：我想到的这些方案，哪个操作更简单，现象更明显？
【学生】用酚酞证明氢氧化钠的消失操作最简单，现象最明显。
【教师】演示：向盛有氢氧化钠溶液的小烧杯中滴加几滴酚酞，放入温度计，逐滴滴加稀盐酸，边加边搅拌。
【学生】观察现象，注意颜色的变化，思考酸碱性的变化。绘制pH-盐酸曲线图。
【教师】提升：对于无明显现象的化学反应，应从哪些角度设计方案？
【学生】学生小结，教师补充。
教学设计说明：本例运用生活实例创设情境，让学生感受生活中处处有化学。同时又为课题的引入作铺垫。无现象化学反应的验证可从两个角度进行设计，即验证有新物质生成或是验证有反应物消失。示例2和示例3刚好包括了这两种类型，便于学生形成系统的方法。本例培养了学生设计方案并进行优选的能力。
以上三个实例是我们在新授课教学中做的一点尝试，实践下来发现学生尤其是中等偏上的学生还是比较喜欢这样的实验课的，因为他们都能参与到实验教学中来，不断地体验成功的乐趣，有成就感。学习效果也较显著，前几年我校的化学质量一直在低谷徘徊，去年中考取得很大进步，可能得益于此吧。
探究实验教学 篇4
一、掌握实验基础知识是进行探究性实验的前提
化学是一门以实验为基础的自然科学, 而开展探究性实验是培养学生的科学素养和科学探究能力的重要途径, 但开展探究性实验必须以学生掌握相关仪器的用途和具备一定的实验操作能力为前提。掌握常见仪器的用途和具备一定的实验操作能力是高中学生进行探究性实验的必备条件。这对于经济较发达地区的高中学生来说, 通过初三一年的学习基本可以达到, 但对于经济欠发达地区的高中学生来说, 由于他们在初中时受到各自学校条件的限制, 使他们对常见仪器用途的掌握和具备的实验操作能力非常有限, 特别是实验操作能力, 根本不符合完成新课程中安排的探究性实验的条件。因此, 在进行探究性实验教学之前, 教师必须先了解学生的实际, 在进行实验之前补充相关仪器的用途和操作方法, 以确保学生能完成实验。另外, 新课程教材的使用顺序不同也会碰到这样的问题。
二、创造条件让学生参与实验是进行探究性实验的物质基础
在经济欠发达地区, 初级中学存在着实验所需的仪器和药品严重不足的问题, 在高级中学也存在同样的问题。因此, 在实施新课标的过程中要达到全面提高学生的科学素养和科学探究能力这一目标, 就必须创造条件让学生参与实验。如何才能让学生更多地参与实验或增加学生对实验的感性认识呢?我认为可以采取如下的途径: (1) 对一些废弃物品进行加工后作为实验仪器来使用。 (2) 对于有些确实因条件限制无法让所有的学生都做的实验, 我们也采取让部分学生轮流上讲台演示的做法, 并用实物投影仪把实验现象投影到屏幕上, 让全班同学都能观察到实验现象; (3) 对于有些危险性较大或需使用有强腐蚀性、有剧毒的药品的实验, 我们采用多媒体教学, 从网上寻找相关实验的视频材料放给学生看。通过采取以上的措施, 就可以让学生更多地参与实验, 增加他们对实验的感性认识, 提高学生学习化学的兴趣, 更主要的是为提高学生的科学素养和科学探究能力提供了物质上的保证。
在使学生掌握了相关仪器的用途和具备了一定的实验操作能力并为学生创造了进行探究性实验所需的物质条件后, 是不是就能达到通过探究性实验去实现培养学生的科学素养和科学探究能力了呢?还不行, 这只是让学生具备了进行实验操作的能力。要完成探究性实验, 还必须让学生掌握进行探究性实验的一般方法, 那就是:提出假设———设计实验———实验操作———观察现象———归纳总结———形成结论, 才能培养学生的科学素养和科学探究能力。
三、能对相关知识提出假设是进行探究性实验的必备条件
科学理论的形成往往都是在一定的知识基础上通过大胆的假设开始的。因为只有通过假设, 才能确定实验的方向, 才能通过已有知识设计出实验来验证自己的观点是否正确, 因此说提出假设是进行探究性实验、培养学生的科学素养和科学探究能力的必备条件。在新课程中, 很多知识点都可以采用这种方法来组织教学, 有些化学计算题也可以引导学生通过假设并设计实验去得出结论并推广使用。如, 让学生完成了计算相同质量的钠、镁、铝、锌与足量的酸反应后哪种金属制得的H2最多后, 提出如果换了四种金属, 你怎么解决?能否通过实验得到快速、直观的比较?让学生提出假设相同质量的金属与足量的酸反应制得的H2多少与哪些因素有关, 学生会想到可能与金属的相对原子质量、元素的化合价有关, 然后再让学生设计相关实验进行探究, 得出相同质量的金属与足量的酸反应制得的H2的多少与金属的相对原子质量跟化合价的比值有关, 比值越大, 制得的H2越少, 反之越多。这一结论可以推广使用。
四、培养学生的观察能力是进行探究性实验的关键
数学—诱思探究教学的实践与探究 篇5
一、诱思探究教学法理论基础
张熊飞教授陕西礼泉人，1960年毕业于陕西师范大学物理系，曾在中学从事物理教学工作达27年。1987年调回陕西师大任教后，张熊飞开始专门从事教育理论与实践研究，创立“诱思探究学科教学论”，对于推动学科教学改革，提高教师教学水平和学校教育质量，全面推进素质教育产生了重要影响。至今，“诱思探究教学”已被推广到了全国31个省（市、自治区）的2500多所学校的许多学科教学当中。
张熊飞老师以及他的团队以“大面积提高教学质量”的社会任务为己任，巧妙地创建了“教与学的和谐发展的一系列关系”。经过多年的实践，他们总结出了一套适合于大众化的教学理论即诱思探究教学法。
诱思探究教学法主要阐述三个方面的内容：诱思教学思想论、探究教学模式论及三维教学目标论。张熊飞老师帮我们指出了教与学的关系：教师要充分发挥引导作用，核心特征是启发性，归纳为“循循善诱”；学生要真正实现主体地位，核心特征是独立性，重点是思维的独立性，归纳为“独立思考”。诱思探究教学法教学规律：
引而不发，因人善喻，不言之教，和易以思，这就是为师之道的根本。
食贵自化，学贵自得，深思熟虑，积水成渊，这就是为学之道的灵魂。
善诱则通，善思则得，诱思交融，众志成城，这就是教学辩证法的真谛。
教贵善诱，学贵善思，以诱达思，启智悟道，这就是启发教学的精髓。
诱思探究教学法就是教师取材于现实，升华于现实，用导向性信息引导学生独立地完成学习任务。我作为一位高中的数学老师，现在在初中支教，一直在思考怎么样才能有效的引导学生自主的学习呢，张熊飞老师帮助我找到了数学教学的新思维—探究性教学法，其实质就是情境性学习、体验性学习、探究性学习与目标性学习的和谐统一体，彻底改变了传统教学论中的僵化模式和以偏概全的弊端。
二、对诱思探究教学法的理解
1.教与学的特点
在数学教学中要提取一定与数学有关的现实材料，设置一些有一定难度的思考题及动手实践题，让学生运用已有的知识、经验，通过诱导，让学生自己判断、推理，探究新的知识。既挖掘学生的潜力，也能让学生有兴趣学习下去，更能促使他们积极主动地去学习和思考。在数学教学中，不仅让他们能够通过现实实践感觉学习的有趣性，更力图用数学知识去解释生活中的一些现象。在初中数学教学中，教师应积极引导学生对数学存在形式、内容、数学内在美等多个方面进行探究，以培养学生形成自发主动去探究生活中的点点滴滴，丰富他们的内心世界，满足他们情感上的要求，从而进一步促进教学的发展。
2、数学诱思探究性课堂模式
张熊飞老师帮助我们找到了数学教学的新思维—探究性教学法，其实质就是情境性学习、体验性学习、探究性学习与目标性学习的和谐统一体，这种教学思维就是指教学过程在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，学生通过个人、小组、集体等多种形式的解难释疑尝试活动，将所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。
我们就以“探究性学习”学习为例，帮大家分析如何在数学教学中用探究性学习方法。
（1）激发学生兴趣引导学生课下自学探究
这一环节要求设计的实验一开始就能像一块无形的“磁铁”，牢牢地吸引住学生的注意力，让学生在课后愿意去动手操作。生活经验导入，诱发学生主动参与。教师可创设各种条件，联系学生的日常生活与学习的情景，以学生的人或者物为导向构建一个良好的教学情绪场所，如在讲述《扇形》时，可在课前让学生自己试着在课前做小蛋糕，同时提出一些分配和角度的问题，让学生在课下既可以做出美味的食品，又可以在这个过程中去思考怎么去平等的分享美味呢，怎么去计算谁分的多分的少的问题，在隔天上课时大家进行交流心得。
（2）老师诱导、学生合作共同探究
此处的关键在于掌握住整个课堂的气氛，让学生尽量做到不要讨论与主题无关的事情。面对学生的各种提问，教师不必过早的解答，将问题简略的写在黑板上，再综合大家的提问，组织几个重点的问题学生合作探究即可。在课堂上我们想要顺利的完成这些工作，需要注意以下几点：培养学生的发散思维，善于发现问题潜意识
首先要设定好适合学生的问题情景，这一点教师可以直接提出所要探究的问题。学生根据情景，综合考虑问题或者探究性活动。其次要引导学生真正融入到这种气氛中，他们就是提出这样、那样的问题，比如我曾经在高中上《三角函数图像》，播放了一段人心脏跳动的曲线图，上课一开始我就提出这样一个问题“为什么心脏图不是直线而是这样的曲线呢”学生会根据所掌握的知识，给出各式各样的答案，或者随机在提出一些问题。再次，集中筛选和引导优化学生从问题情境中生发现的问题，由此明确后续探究的目标和内容。
（3）指明与此相关的理论知识，并进一步实践探究
学生问题提出了一箩筐，老师们要帮忙理清思路，并且用理论知识加以说明和练习这个过程是对探究成绩的巩固，又是对学习效果的检验，鼓励学生运用自学和讨论探究获得的知识，学会举一反三，解决类似或相关的问题。学生用实践探究是巩固和扩大知识，同时也是吸收、内化知识为能力的过程。
（4）鼓励自己及学生，心中要有一个评价体系，激励学生进一步深入探究
万事要有始有终，经过前几个阶段的探究，学生都有了一定的收获，老师要对学生积极主动参与探究给予充分肯定，同时为学生今后解决类似或相关问题提出导向性建议。这是探究式课堂教学活动继往开来的一步，其作用在于进一步让学生牢记探究的方法，养成自主探究的习惯，把学习探究变成自己生活的第一乐趣。
我学了张熊飞教授诱思探究教学法，领悟到探究式课堂教学的四点心得，这只是我利用诱思探究教学法上课的基本程序，并非固定不变。运用探究式教学要控制教师的讲话时间，只有这样课堂教学才算真正摆正了学生在课堂教学中的主体地位。
三、案例
案例：切蛋糕
内容：用扇形图描述数据的大小 [案例分析] 在本案例中，老师应该从学生比较感兴趣事情入手即给老师“过生日”，从而给学生创设一种可以用扇形图来描述的现实情景“切蛋糕”。
切蛋糕是每个学生都有的非系统化的社会经验，我会问大家“如何把蛋糕等分成2块时”，甲学生直接站起来告诉我：“从中间直接切一刀”，我又问“如何把蛋糕等分成4块”。乙生告诉我“先横着切一刀，再竖着切一刀，使这两刀形成一个十字型”。甲生和乙生在告诉我如何切蛋糕的时候，就已经暗含着每一块蛋糕实多少度了。学生在小学学过“几等分圆”、“扇形”及“扇形的圆心角”等数学知识，再加上现实中真是有效的社会经验，我会悄悄地问大家“谁帮我描述一下这些蛋糕的形状”与“每个扇形有没有度数呢，那它的圆心角是多少呢？”进行巧妙地引导，学生就能够有感性认识慢慢地升华到理性的认识--等分圆即等分圆心角。
我会再问“如何把蛋糕分成5块或者6快呢？”大家经过几分钟的讨论，丙生站起来告诉我，“如果把蛋糕分成5块，把整个圆心角360°平均分成5份，每一份72°，这样就可以形成5个相同的扇形”，丙生在回答这个问题之前，就和他同桌进行了计算，已经会把这个生活问题转化成一个数学问题来回答。我再次基础对切蛋糕事件进行一个思路理清。将n等分圆即把圆心角n等分问题转化成实际问题切蛋糕，从而将这个抽象问题转化成实际问题，更方便学生的理解。
我再深入和学生进行探讨，引导学生认识由等分切蛋糕到不等分切蛋糕的活动。理论上就是从等分圆即等分圆心角过渡到按比例分圆即按比例分圆心角。从学生的表现和积极性来看，他们已经潜意识的将生活中“不等分切蛋糕”的生活经验，可以定向的蛋糕大小由圆心角大小决定，而圆心角大小可以由“圆心角的度数=百分比×360°来定量地确定。
总体来看，从学生已有生活经验出发，设立“切蛋糕”这个有趣的活动，问的问题也是由浅入深，由具体到抽象，帮助学生感性认识绘制扇形图的操作过程，明确“两个关系”——扇形的面积与扇形圆心角的大小关系，扇形圆心角的度数与扇形所占百分比的数量关系，抓住了本节课的重点。另外用切蛋糕这件事情可以让学生感受到“数学源于生活又用于生活”的正确价值观。
四探究性教学模式的实践成效
诱思探究教学法可以培养了学生的学习兴趣、也可以改善了学生的学习动机。所谓“兴趣是最好的老师” 而诱思探究教学法改变了以前数学学起来枯燥无味的感觉，现在通过活生生的现实实例，丰富了学生的学习生活，有助于开阔学生的知识视野，提高了学生自主学习的能力，有效地激发学生对数学兴趣。
五 反思与建议
数学课自用诱思探究教学法来授课时，取得了初步的成效，使我对以下诱思探究教学法有了深刻的认识。
1、良好的教学情境切入是促使学生自主探究的关键。
2、学生之间的合作与交流是自主探究学习的主要形式。
3、学科之间的多维知识建构是学好数学的根本所在。
课堂教学:“探究”与“伪探究” 篇6
张老师这堂课实际上只“探究”了一个问题,就是:丢项链对玛蒂尔德来说是“断送”,还是“拯救”?那么,对这个问题究竟是怎样“探究”的呢?张老师组织了一场“讨论”,紧接着又设计了几个问题。从这几个问题的设计和学生的回答,我们可以推断出答案的获得是很容易的,学生基本上不需要深入细致的思考,只要对课文的故事情节有初步的印象,就可以答出老师预设的答案。从提问艺术的角度来看,这几个提问缺乏应有的深度,基本上可以说是无效提问,哪里能够看出是在实施探究式教学的影子呢?
所谓探究式语文课堂教学,是指教学过程是在教师根据教材精心设计的挑战性问题的诱导下,以学生独立自主学习和合作讨论为前提,以学生周围世界和生活实际为参照对象,为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会,让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动,将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。探究式课堂教学是师生共同参与的教学活动,它强调学生的主体地位,学生是课堂的主人。①
从以上的理解来看,《项链》教学中,只是就某几个问题师生之间展开探讨而已,并且教师大段大段的总结式、结论式的语言频繁出现,尤其是在“探究”板块的最后,基本上是教师在独白。而学生一直在被动地听,被动地思考问题,回答问题,没有主动地参与进来,没有一个学生提出自己的问题,进行质疑问难,没有进行自主合作探究的尝试,这和真正的探究式语文课堂教学尚有一定的差距。
那么,在《项链》一课的教学中,怎样进行探究呢?
首先要明确在探究式课堂教学中,教师应扮演什么样的角色。在探究式课堂教学中,教师具备引导者、合作者、促进者的多重身份。需要注意的是,教师解决学生的问题,切不可搞成问答或对话形式,要让学生与学生之间对话、答辩、争论,让学生各自发表见解,集中解决难点。否则的话,教师所讲的东西过多,学生被动地接受某些观点,而不是在学习过程中自主地获得积极的情感体验,学生有伪参与之嫌。
其次,探究活动是需要建立在一定的基础之上的,对于《项链》这篇课文的教学来说,至少需要两个课时,将两堂课的内容放进一堂课内,高密度的教学效果势必使课堂节奏过于紧迫,教师始终背着时间包袱上课,学生的思维时间和空间受到限制,有些内容未能展开和落实,比如深刻细腻的心理描写也是本堂课学习的目标,显然分析不够。倘若这堂课一分为二,先理清故事情节、分析人物形象和探讨小说主题,在此基础上,再进行深入探究,那么课堂节奏则更为从容,学生的参与面更为广泛,思考讨论的问题则更为深入。
其实,《项链》这篇小说意蕴丰厚、构思精巧,值得探究的问题是很多的。教师可以设计一些问题,让学生分小组深入思考和讨论交流。如:玛蒂尔德为什么不知道项链是假的?佛来思节夫人在得知项链的故事后,为什么把真相告诉玛蒂尔德呢?玛蒂尔德的项链到底是怎么丢失的呢?②我们还可以借鉴美国的做法:假如玛蒂尔德没有丢失项链,结果又能怎样?根据故事提供的她的感情和行为,请你思考一下,她的未来生活将会是什么样子的?今天,当人们获得财富和社会地位之后将会追求什么呢?你认为追求身份地位有价值吗?③
在对《项链》这一课实施探究式教学时,有两点需要注意:一是结论并不重要,重要的是分析过程,只要能言之成理,哪一种结论应该肯定。二是人性是复杂的,试图用一把尺子来衡量复杂的人性是不太客观的。
探究式的语文课堂教学是否能取得实效,归根到底是以学生是否参与、怎样参与、参与多少来决定的,同时只有学生主动参与教学,才能改变课堂教学机械、沉闷的现状,让课堂充满生机。探究式教学,教师必须把学习的自由还给学生,把学习的空间还给学生,权力还给学生,让他们真正做学习的主人、课堂的主人,使课堂成为充满生命活力的学堂。
【注释】
①孙祖学、陶宗保《探究式课堂教学中的教师角色》,《文学教育》2005年第20期。
②张强《玛蒂尔德为什么不知道项链是假的——〈项链〉教学反思》,《中学语文教学》,2007年第11期。
③朱嬉《从〈项链〉的教学看美国批判性思维的培养》,《语文教学与研究·综合天地》2008年第9期。
探究实验教学 篇7
一、高中地理实验教学现状分析
1. 简单问题复杂化。
有些教学内容较为简单, 教师稍加引导, 便能唤起学生清晰的记忆。但是部分教师为了实验而实验, 将它们设计成为复杂的实验, 使原本简明的教学流程变得繁琐、乏味, 反而容易挫伤学生学习的积极性。例如:一位教师在教学“外力作用”时, 用较长时间做“沉积物分选”实验, 得出“大颗粒在下, 小颗粒在上”的结论, 学生起初兴致较高, 最后却毫无兴奋感和成就感。究其原因, 该实验验证的只是高中生已知的常识, 这种只追求形式的实验难以唤起学生的好奇心和求知欲。
2. 变做实验为讲实验。
调查发现, 绝大部分高中教师和学生只做过1~2次地理实验, 从未“做”过实验的比例也不在少数;为了应对新的考试, 有些教师以“讲”的方式剖析教材中的, 或者他们认为可能考到的实验, 然后要求学生“记住”这些实验。这种“讲”出来的实验有形无实, 无法促进学生能力的发展
3. 验证性实验多, 探究性实验少。
地理实验可以是教师演示实验, 也可以是学生操作实验, 后者强调了学生的自主参与, 更有利于培养学生的多元能力;但是, 有些教师为确保实验结果、实验进度与预设的一致, 许多可以由学生操作的实验也由教师代为完成, 使真正的教学主体隐退到次要位置。
4. 实验操作不规范。
教师指导不到位。在平时的教学中, 我们教师比较关注实验的结果, 对于实验过程中出现的细节问题往往关注的较少。而实验操作是否规范往往决定着实验的成败。
二、探究性实验的界定
在新课程标准下的高中地理教学特别是自然地理方面的教学, 要重视地理实验的教学, 特别是探究性实验教学。探究性实验, 是指学生在不知道实验结果的前提下, 以教师所给的启发性问题为指导, 通过实验设计、实验操作、思考分析得出结论的实验形式。探究性实验教学具有以下特点:
1. 探究性。
探究是人类认识世界的一种最基本方式, 学生对知识的学习就是一种对客观事物的探究, 我们引导学生通过“创设问题情景→提出问题→猜想或假设→设计实验→实验探究→分析现象→得出结论”的探究性学习过程, 了解科学探究一般过程, 掌握基本的科学探究方法。
2. 自主性。
探究性实验是以学生的直接经验为基础, 在探究问题的过程中自主参与、亲自动手实验, 自己进行价值判断的过程, 学生不是被动地接受知识, 教师只是起指导、组织、协调作用, 真正体现学生在学习过程中积极主动获取化学知识、认识和解决化学问题的自主性。
3. 过程性。
探究性实验注重学习、探究的过程, 无论是从问题的提出到实施实验、解决问题的过程, 还是思维方式, 信息处理和整合获得结论等, 学生都是亲自体验过, 一旦学生熟悉了探究问题的程序和基本环节并在化学实验过程中得到多次体验后, 学生探究问题的主动性就会增强, 思考问题的方式也会更加贴近科学探究的方式, 从而真正提高学生学习能力和探究能力。
三、地理探究性实验教学设计的步骤
探究式实验教学的形式是多种多样的, 其流程一般如下:提出问题→猜想与假设→制定计划与设计实验→进行实验与收集数据→分析与论证→评估→交流合作。
下面以“海陆热力差异”为例子来说明高中地理探究性实验的设计过程。
高中地理中讲到海陆热力差异。学生经常要问:“什么是海陆热力差异?”, “温度变化有什么不同呢?”, 我没有直接回答, 而是让学生猜想。有一部分学生认为可能海洋升温比陆地快, 另一部分学生认为可能海洋升温比陆地慢, 还有一些同学说不是很清楚。我就让他们自己设计实验探究。
学生设计实验:取两个烧杯, 一杯放水, 一杯放等量的细砂, 在两个烧杯中均插入一支温度计。把两个烧杯同时放在太阳底下晒一定时间后, 读出温度计的示数。再把两个烧杯移入室内, 过一定时间后, 再观察温度计示数的变化。
收集整理数据:在阳光下晒30分后, 当时细砂的温度为45℃, 水的温度为37℃, 移到室内10分钟后, 细砂的温度为31℃, 而水的温度为35℃。水温度变化是2℃, 而细砂的温度变化是14℃。
结论:水的温度变化比细纱要小, 说明海洋升温慢降温也慢。
交流合作:引起温度变化不同的原因是水和细砂的比热不同。水的比热大, 而砂石的比热小, 吸收相同热量的情况下, 水温度升高的就比较小, 而细砂升高的就比较多。
经过以上实验探究, 学生对海陆热力差异就有了深刻的认识, 对海洋性气候和大陆性气候的差异就会理解了。
高中地理的学习不再是地理知识的死记硬背, 课堂教学中要避免让学生背地理、记地理, 而是要教会学生如何去学获取知识, 探究性实验就是一种很好的获取知识的方法。所以, 在地理课堂教学中充分挖掘课本素材, 利用身边的材料让学生自己动手设计实验进行探究, 让学生在探究过程中自己获取知识, 体验探究过程的快乐。
摘要：“重探究, 重实践, 重体验”高中新课程的基本理念。本人通过对高中实验教学现状的调查, 对探究实验教学的理解, 探索如何在高中地理教学中更好实施探究实验教学。
探究实验教学 篇8
一、注重实验方案和方法,培养学生实验设计能力
在中学科学实验教学中,新课程标准不仅要求学生会正确使用基本仪器进行观察、测量和读取数据,掌握一定的操作技能,会简单地处理分析数据,得出结论,而且还应培养学生实验的设计能力,尝试选择科学探究方法的初步意识。
在实验教学中,培养学生根据实验内容的特点,运用所学的知识,找出提高实验精确度、减少误差的实验方法是中学科学实验教学中的一个重要内容。例如,用伏安法测电阻的实验,学生设计的电路图有两种,如图1所示,让学生分别用图1(1)、(2)的方法进行实验,并算出结果,然后把两种方法的测量结果进行对照比较(被测电阻阻值已知)。其结果是:电流表内接法测得的电阻值比电流表外接法测得的大许多,为了及时澄清问题的真相,指出均忽略电压表和电流表接入电路后对电路本身的影响,启发学生对实验电路和结果作具体分析,引导他们运用所学的串、并联电路的特点和欧姆定律来分析两个实验所测得的电阻产生误差的原因,进而搞清在什么情况下应该用哪种方法来测定结果误差较小。实验课后,还布置类似的实验性探究,由学生亲自实验并比较、分析实验结果,得出结论,培养学生的实验设计能力。
二、注重探讨实验原理、装置,培养学生实验探究的能力
在实验教学中,一直强调同一实验装置有时可有多种不同的用途。例如,“伏安法”测量小灯泡电阻值的实验装置,也可用来测小灯泡的额定功率。但实验目的不同,实验方法、实验分析和概括出来的结论也不相同。在测定小灯泡电阻的实验中,要求学生弄清实验的设计原理,能根据欧姆定律公式I=U/R及变形公式R=U/I设计实验电路图和实验方法。区别滑动变阻器在此电路中和在“伏安法”测小灯泡的功率的电路中的作用有何异同。通过比较和分析,才能培养提高学生设计实验的能力和研究能力。
三、注重探究实验性练习,培养学生创造性学习的能力
平时在复习时还可以出一些开放性的实验设计题目,培养学生创造性学习的能力。例如,现有一种未知液体(已知其密度小于水的密度),请你利用学过的知识,自选器材,设计实验测量该液体的密度。
方法一 利用密度计直接测量。
方法二 器材:托盘天平(含砝码)、量筒、干燥的小烧杯。
实验步骤:
(1)调节托盘天平,使天平平衡,用天平测出空烧杯的质量m0;
(2)向烧杯中倒人适量的液体,用天平测出烧杯和液体的总质量m1;
(3)将烧杯中的液体全部倒入量筒里,量出液体的体积V;
(4)推算液体密度。
评析:在讲完方法二时,提出问题:这种方法存在问题吗?你能进一步提出改进意见吗?学生在讨论以后就会给出两种减小误差的方法。
方法三 浮力知识。
器材:弹簧测力计、细线、适量的水、烧杯、小石块。
实验步骤:
(1)将小石块系在测力计下,测出石块的重力G;
(2)将石块浸没在烧杯中的水里,读出测力计的示数F1;
(3)将石块浸没在烧杯中的待测液体里,读出测力计的示数F2;
(4)推算液体密度。
评析:利用物体的漂浮条件。器材:适量的水、烧杯、小木块、铅笔、刻度尺,学生讨论、解答,衍生出解法。
方法四 压强知识。
器材:U形管、水、刻度尺、待测液体(与水不相溶)。
实验步骤:
(1)向U形管中注入适量的水,然后再注入适量的待测液体,待液面静止如图2所示;
(2)用刻度尺测出水面距分界面的深度h1,待测液体的深度h2;
(3)推算液体密度。
上述实验的目的是,在给定条件下,让学生自己设计实验方案来完成实验,使学生最大限度地获得科学基础知识和基本技能,沟通了知识间的联系,这不仅有利于培养学生的创造性思维能力,而且有利于培养学生运用所学知识分析、解决问题的能力。
四、注重理论分析与实验有机结合,为培养学生探究学习能力奠定基础
在平时的探究实验教学中,可对给定的实验进行理论分析,然后通过实验方法进行验证。例如,如图3所示的各种电路,同种元件的参数均相等,能正确利用滑动变阻器调节电灯从亮到熄灭的电路是( )。
从电路图分析可见,电源电压不变,A图灯两端电压一定,滑片移动时电压无影响,故电灯亮度不变;B图中灯被短路,一直不亮,学生对短路很难理解,通过实验验证,加以认识;C图因为滑片移到最左端时,灯两端电压为电源电压.滑片移到最右端时,灯电压为零,故符合题意。通过实验可以得到同样的结论。
五、注重探究实验的反思,培养学生辨证思维能力
针对学生实验过程中观察到的现象,进行深入地反思,可加深对科学规律的理解,增强学生分析判断能力。例如,在研究“凸透镜成像”的实验中,把蜡烛放在2倍焦距以外,观察到“倒立缩小的实像”;把蜡烛放在1倍焦距和2倍焦距之间,观察到“倒立放大的实像”;把蜡烛放在焦点以内,观察到“正立放大的虚像”。根据上述实验现象引导学生反思,可总结出以下规律:
(1)物体由2倍焦距向焦点移动过程中,像逐渐变大;
(2)物距小,像距大,像变大,反之亦成立;
(3)2倍焦距是成放大与缩小像的转折点,1倍焦距是成实像与虚像、正立与倒立的分界点。
“探究式教学”的探究 篇9
教学案例1:《2.2.3直线与平面平行的性质》
某老师为了得到直线与平面平行的性质, 设计了如下的几个探究问题
思考1:直线与直线有哪些位置关系?直线和平面呢?
思考2:如何判定直线和平面平行的?
思考3:如果直线与平面平行, 那么直线与平面内的直线有什么样的位置关系?
思考4:如果直线与平面平行, 那么在平面内与直线平行的直线有多少条?这些直线的位置关系如何?
猜想:综合以上分析, 在直线和平面平行的条件下, 同学们可以得到什么结论?
该老师引导学生解决完这七个问题就用了25分钟, 此时的学生被这“七个思考”折磨得筋疲力尽, 因问题太多思考时间跨度太大, 我坐在教室后面都不知道能从这些问题中得到什么结论?
“探究式教学”中的问题设计容易出现三个误区:一是问题太多太细, 增加了学生的思维负担, 容易导致学生思维疲劳;二是设计时忽视学生的智力水平, 徒增学生不需要的“阶梯”;三是问题设计非常圆满, 学生的思维被强势的老师通过问题牢牢绑架, 老师用自己单一的思维困住学生的思维。“探究式教学”探究过程应该在学生的最近发展区设计问题, 问题与问题之间成阶梯式上升, 且衔接应该非常自然, 非常合理的。我建议本课可以如此设计问题。
思考1:直线与直线有哪些位置关系?
思考2:如果直线与平面平行, 那么直线与平面内的直线有什么样的位置关系?
如何将平面内与直线平行的直线区分出来?
教师手拿一支粉笔, 让粉笔平行于讲台桌面, 然后平行移动粉笔到讲台桌面上, 继而让学生思考粉笔在移动过程中形成的轨迹是什么, 再用几何画板演示:将平行于平面的一条直线从平面外平行移动到平面内, 移动过程中追踪轨迹形成一个平面。
设计意图:先让学生回顾空间两直线的位置关系, 然后思考找出平行平面内与已知直线平行的直线, 启发学生过已知直线构造一个平面与已有平面相交的方法, 从而达到探究目的, 整个过程只需要十分钟, 且形象的几何画板演示让学生非常兴奋。学生非常自然地得出直线与平面平行的性质定理。
“探究式教学”中老师预先设定的问题要建立在学生的认知水平之上, 环绕学生思维的最近发展区, 入口可以适当宽泛一些, 探究方向也可以迷茫一点, 这样的探究才更真实自然。
二、探究问题设计时要给学生的思维发展预留一个缺口
教学案例2:《3.3.3点到直线的距离公式》
例:已知点A (1, 3) , B (3, 1) , C (-1, 0) , 求三角形ABC面积。
学生1:用两点间距离公式求出用直线的两点式写出AB所在的直线方程x+y-4=0, 求出点C (-1, 0) 到直线x+y-4=0的距离所以
学生2:用两点间的距离公式分别求出边长AB、AC、BC, 在用余弦定理求出cos A, 从而可以得到sin A, 再由得出。
前两个学生的代表解法都是我在备课时预先就想到了, 也是为体现本节课主题而安排的基础例题, 可在教学中因为有些学生选择的边角不一样所以围绕上述两种解法派生出很多的解法, 我讲解完后本想收尾, 结果有学生举手说:
学生3:在直角坐标系中将三角形补成一个梯形, 用梯形的面积减去二个三角形ABC的面积。
然后很多学生七嘴八舌讨论起补形的方法, 我打断他们的讨论, 想尽快结束这个问题, 没想到又有学生站起来说:
学生4:将它补成一个三棱锥, 用三棱锥的等体积转化法来求三角形面积。
一石激起千层浪, 课后几个学生围着我讨论如何补三棱锥。
上述课堂案例是“探究式教学”极易出现的情形, 问题的入口往往是单一的, 但出口却非常宽泛, 探究最终指向带有不确定性, 但就是这样的教学恰恰极大活跃了学生思维, 有利于学生探究能力的形成。这样的课堂学生的思维处于极度活跃状态, 往往能产生老师意想不到的结论, 老师千万要克服“害怕出现自己无法掌控的思维局面”的心理, 因为课堂我们其实是老师和学生共同成长的舞台, 而不再仅仅是教师传播知识的途径。真正意义上的“探究式课堂”, 教师的作用是引进“活水”, 激发学生的思维活力, 所以我们在课前设计探究问题时应给教学留个缺口, 给学生的思维发展留个可发展空间, 这既是一种教育智慧, 更是一种更高层次上得艺术。
三、教师要进行意识形态和价值取向的转变
探究实验教学 篇10
一、初中化学探究性实验设计
1. 探究性实验设计分类
(1) 猜想和假设类。例如, 膨化食品、肉松、茶叶等多以真空充气形式包装, 该方式保证了食品的“原汁原味”、营养价值不流失, 且避免食品受压变形。
问题:你们猜猜气体是什么?
验证猜想:也许是N2, 初步验证实验方法与现象, 气体也可能是＿＿。＿＿
解析:该案例选择的是学生熟悉的身边事物, 但是学生对其中的道理不理解, 对这种现象经常视而不见, 提出问题, 就能激发学生探究的欲望, 并以此暗示学生多从化学思维角度观察生活。
再如, 在酒精火焰上放置纯铜片, 一段时间后铜片表面变黑, 试猜测黑色物质的来源, 并设计出实验步骤。
解析:在空气中加热铜, 将得到Cu O, 黑色物质可能为Cu O。另外, 酒精为有机燃料, 如果不充分燃烧, 会出现碳黑。因C、Cu O与酸并不是都相溶, 这样就可得到验证方法。
在猜想、验证类实验中, 学生的猜想会不着边际, 因为前提很模糊, 所以教师应要求学生的猜测必须有根据。
(2) 设计探究方案类。例如, 可溶性镁、钙化合物在硬水中较为常见, Ca (HCO3) 2为钙化合物, 加热后可分解得到气体、水、难溶性盐, 水垢中就含有难溶性盐。
问题:分析加热分解Ca (HCO3) 2后产生的另外的生成物。
猜测:气体可能是CO2, 固体可能是＿＿。
实验方案设计:学生通过条件设计实验方案, 验证猜想。
解析:条件中有“难溶性盐, 且为水垢成分”的提示, 碳酸钙可能为固体。因澄清石灰水遇CO2变浑浊, 则可以此做设计。验证办法则为盐酸与碳酸钙反应, 可得到CO2。
再如, 某学生认为, 可燃物燃烧剧烈程度的决定因素有可燃物和氧气的接触面积、氧气浓度, 请就此选择其中一个因素, 设计实验, 探究效果, 如表1所示。
该实验设计开放度大, 探究问题选择多样, 若为“氧气浓度因素”, 学生可考虑“氧气性质实验”, 对氧气中物质燃烧与空气中物质燃烧现象的差异做判断。
若某问题的实验方法多种, 还要考虑操作简单、科学合理、安全可行、现象明显的原则。
(3) 解释或形成结论类。在该类实验中, 学生不再考虑实验步骤与方法, 因为都已经给出, 学生只需通过已掌握的化学知识去求证, 即可得出结论。
例如, Ti的性能是人们较为关注的, 某化学实验小组探究了Ag、Ti、Mg金属活动顺序。
假设:a.Mg的金属活动性弱于Ti;b.Ti的金属活动性介于Ag与Mg之间。
资料提示:前提相同, 某金属与酸发生反应, 金属活动性与气泡产生速度成正比。
设计实验:在温度相同情况下, 在等质量等体积的稀盐酸中投入金属薄片。
问题:
(1) 在投入前, 都擦亮了金属片, 原因为＿＿。
(2) 表2为实验现象, 请据此填空。
结论:上述假设中, 错误的是＿＿, 原因为＿＿, 金属活动性排序为。
(3) 在该实验设计中, 若盐酸溶质质量存在差异, 则结论是否一定合理?＿＿, 原因为＿＿。
解析:该题立足金属活动性、酸与金属反应等知识, 暗含“假设、实验、验证、结论”等探究要素。Mg与酸反应速度超过Ti, Ti却快于Ag, 为此, 假设b正确。对于问题 (3) , 要求学生掌握酸与金属反应时, 哪些因素影响其速度, 如温度、接触面积、酸浓度等。
2. 设计探究性实验的思路
设计探究性实验的思路如图1所示。
第一, 探究问题选择。题目大小适度, 难易适中, 要考虑学生的爱好特长、认知水平、教学进度, 要有一定的开放度, 注重现实与实用价值。选题应有新意, 如对书本观点发出质疑、对旧课题以新材料加以论证等。
第二, 探究目的确定。初中生的生理、心理发育不完善不成熟, 主要是形象思维, 探究目的可设置为增强自我修正能力、培养创新与实证意识、掌握使用微机查询与组织资料的办法、假说方法等。
第三, 资料信息的收集。主要包括学科知识, 从教师、调查等方式获取的信息, 师生交流信息, 学生通过探究获取的信息等。
第四, 探究实验方案设计。实验内容主要有实验题目、目的、原理、用品、步骤与现象、装置图、结论。实验不同, 设计的方案就该有差异。当然, 相同实验情况下, 设计方案也可多种多样。实验设计格式主要有文本格式、表格式、流程式, 格式要易懂、清楚、简明、完整。
另外, 设计中还要注意实验验证、实验分析与结论、方案的反思和修正等步骤, 确保设计方案合情合理, 满足探究性实验要求。
二、新授课中的探究性实验
对于新授课内容, 探究方向主要有以下几种。
第一, 物质性质。初中化学中常常需要认识物质性质, 例如, 探究盐酸化学性质, 条件有硝酸银溶液、氯化铜溶液、碳酸钙、镁条等, 以此猜测物质性质。
第二, 实验条件。实验条件的差异, 可导致现象、产物的不同。例如, 铁的缓慢氧化, 首先将铁丝石棉网剪成片, 并除去石棉。在盛有稀盐酸的烧杯中放置, 将铁锈除去。在铁丝光亮后, 以水冲洗, 再放置于锥形瓶, 以食盐水浸泡。几分钟后, 液柱在玻璃导管中出现, 表明氧气与铁丝反应, 负压促使液柱产生, 如图2所示。
第三, 实验装置。通常来说, 进行某实验时, 所用的实验装置比较多样, 这就需要选择那些简单、可靠的装置。例如, 氢氧化钠溶液与二氧化碳反应实验, 装置就有以下几种, 如图3、图4、图5所示。
第四, 实验步骤。实验药品相同, 实验方法步骤不同, 实验结果也就会有差异。例如, 氢气还原氧化铜实验, 步骤为:先通氢气, 再加热;在铜被还原后, 加热停止;持续通入氢气, 直到铜粉冷却。
案例:制取氧气
教学准备:
(1) 教师:教学课件, 酒精灯、试管架、试管、二氧化锰、过氧化氢溶液、药匙等组成的氧气发生与收集装置及用具。
(2) 学生分组:薯片、二氧化锰、木条、烧杯、粉笔末、酒精灯等。
教学过程:
首先, 教师引入情境。
教师:氧气让生命得以延续, 但是它看不见、摸不着, 无色无味。它可以从植物叶子中产生, 也可以从我们实验中制取, 下面就跟着我一起去探索吧。
然后, 教师在投影仪上列出可能制取氧气的物质, 如H2O2、KCl O3、Na Cl、HCl、CH4、KMn O4, 并问:“你们认为哪些可产生氧气?”
多数学生选择KMn O4、KCl O3、H2O2。教师询问学生的依据是什么, 然后阐明氧气的实验室制取方法有多种多样, 本节课就选取过氧化氢制取法。
教师再投影市场上销售的过氧化氢溶液标签, 问学生, 为什么上面会出现保质期, 即不能长期放置, 否则失效。
学生陷入思考。教师讲述原因:“这在于过氧化氢化学性质不稳定, 极易分解成水、氧气。但是你们有什么办法快速分解过氧化氢吗?”
试着引导:“若将某催化剂加入过氧化氢, 是否能快速制氧;若将过氧化氢加热, 是否能快速制氧?”然后让学生将过氧化氢溶液分别倒入硫酸铜、薯条、碎瓷片、二氧化锰、活性炭、粉笔末等烧杯, 观察氧气产生的速率。
教师提问:“在实验中, 你们发现快速制氧的方法应该是哪一个?”学生认为是二氧化锰与过氧化氢溶液。
这时, 教师抓住催化剂做文章, 询问学生反应中的二氧化锰有什么作用, 其有无被消耗, 让学生接触催化剂概念, 即催化剂可以改变其他物质的化学反应速率, 但是本身的化学性质、质量却不发生变化的物质。在不同实验中, 可选择不同的催化剂, 使用催化剂, 仅对反应速率有影响, 对生成物质量没有影响。
在该探究实验下, 学生被教师的一连串疑问带着走, 去思考实验的各关键环节, 有利于学生反思、动手操作、猜想等能力的培养, 体现出良好的师生互动。
三、实验课中的探究性实验
案例:二氧化碳制取装置探究。
关于实验室中气体发生与收集装置的确定需考虑的因素, 教材中有所阐述, 如图6所示。
探究目标: (1) 在探究二氧化碳制取装置的同时, 提高学生表达交流、创新的能力; (2) 树立学生合作精神; (3) 总结制取气体思路。
课程类型:实验探究活动。
教学方式:实验探究法、分组实验法。
在实验时, 学生需要用到的器材有以下这些:
各组均配有集气瓶、橡皮管、水槽、玻璃导管、玻璃片。各组分别配备:第一组, 单孔橡皮塞, 锥形瓶。第二组, 锥形瓶, 长颈漏斗, 双孔橡皮塞。第三组, 单孔橡皮塞, 平底烧瓶。第四组, 过滤漏斗, 烧杯。第五组, 橡皮塞, 带支管的烧瓶。第六组, 铁架台, 单孔橡皮塞, 试管。第七组, 铁架台, 单孔橡皮塞, U形管。第八组, 单孔橡皮塞, 铜丝, 破试管, 烧杯。第九组, 分液漏斗, 双孔橡皮塞, 锥形瓶。
学生可自己根据实验要求选择仪器。
提供的资料:稀硫酸H2SO4、稀盐酸HCl等酸与铜不发生反应;1.293g/L为标准空气密度, 1.977g/L为标准CO2密度。水与CO2相溶, 并可生成碳酸, 同时, 碳酸的化学性质不稳定。
具体过程:
教师引入话题:“二氧化碳是地球空气中不可缺少的气体, 其产生来源非常多样。在实验室, 可通过稀盐酸与石灰石或大理石反应制取。为此, 同学们是否知道了怎样制取二氧化碳了?书上也有装置选择的几点意见, 以及某种实验制取二氧化碳的装置, 今天就利用你们桌上的器材, 开动脑筋, 创造性地设计出更多的装置吧, 但是要注意安全。今天希望各小组能通力合作, 发挥才华, 让自己的小组与众不同。”
学生跃跃欲试, 经过一段时间动手操作与思考, 各小组设计了以下装置, 如图7所示。在完成装置设计后, 教师还要组织以下几点活动:交流与展示、评价与反思、比较与归纳, 完善探究性实验教学。
探究实验教学 篇11
【关键词】高中物理 探究式教学 运用 探究
学生的学习活动，不是一个“等”和“拿”的过程，而是一个“探”和“求”的过程。这一过程中需要学生主体动手实践、探究求索。探究能力是物理学科学习活动中不可或缺的重要能力素养之一。高中物理新课改明确指出，要将学习重心由知识传承和积累过渡到科学探究的转化上来，培养高中生科学探究能力、勇于创新的探索精神。可见锻炼和培养高中生探究实践能力，成为高中物理课堂教学的重要任务和要求。探究式教学，是以培养和锤炼高中生探究实践能力、动手操作能力为主要目的的教学方式，在物理学科教学中应用深刻而广泛。本人现就探究式教学在高中物理教学中的运用进行粗浅议论。
一、设置目标任务，开展新知内容探究
物理学科知识点内容丰富，其内涵也较为深刻。全面、正确掌握新知内容，是学好物理学科的“首要任务”和“基础工程”。高中生经过阶段性的锤炼和实践，形成了一定自主学习、探究实践的经验和技能，在探知物理新知活动中可以派上“用场”。传统物理教师直接“灌”的教学形式已经“落伍”，取而代之的是凸显高中学生主体特性的自主探究新知教学模式。教师在物理新知讲解过程中，应发挥高中生能动特性，设置出探究任务和要求，让高中生带着任务、带着目标、带着要求，进行有目的、有目标的自主探究物理新知活动，呈现和展示探究认知“成果”，教师在其学生探究进程中切实做好指导。如“楞次定律及其应用”一节课“楞次定律内容”知识点讲解中，教师采用“先探后讲”教学方式，向学生提出“楞次定律的内容是什么？楞次定律中‘阻碍’、‘变化’的含义是什么？”等探究任务，高中生通过阅读教材内容，分析研究活动，对楞次定律的内容有了初步认识，指出楞次定律的内容是电流的磁场总是阻碍引起感应电流的磁通量的变化。此时，教师运用教学软件，向学生演示楞次定律内容，组织高中生进行探究和分析。高中生结合课件演示，认识到“阻碍”和“变化”的真正含义，并运用物理语言展示自己对“阻碍”和“变化”的认识和理解。
二、结合实验要求，开展物理实验探究
物理教学离不开实验，实验是学习物理学科的“必经途径”和有效手段。物理实验过程中，高中生通过对物理实验现象及数据的观察和分析，可以对物理知识有更为明晰、更为具体、更为深刻的认知和掌握。教育实践学指出，物理实验教学，为学习对象的探究能力培养提供了有效“平台”。学习对象的探究技能和素养能够在实验活动中得以有效提升。因此，教师在物理实验教学活动中，在保证实验安全的前提下，尽量提供学生自主探究操作的实验时机，组织高中生根据实验步骤，进行实验器材的操作、实验现象的观察、实验数据的分析等实践活动，在亲身实验操作中，深刻认知和掌握物理知识内涵。如在“力的分解”一节课物理实验活动中，教师组织高中生开展动手操作实践活动，根据实验要求，将橡皮筋、铅笔、细绳、橡皮、三角板等仪器，按照出示的图示进行组装。
学生根据实验步骤，开展动手实验活动，将橡皮筋套在中指上，将铅笔与橡皮筋连接，铅笔尖端卡在手心处，感受铅笔的重力所产生的效果，在铅笔上挂接上橡皮，思考拉力F产生的效果？高中生通过亲身实践、亲身感受，认识到图中重物拉铅笔的力F常被分解成F1和F2，F1压缩铅笔，F2拉伸橡皮筋。这样，高中生在自主探究、亲身实践的操作实验中，对力的分解知识有了更加明晰、全面的掌握。
三、围绕解析要求，开展物理案例探究
问题：如图所示，有A，B两个物体，他们之间用一根最大张力为100N的绳子进行串联，已知A物体重4千克，B物体重8千克，现在有一个拉力为F的力进行向上加速运用，如果要是这个绳子不被拉断，试求出拉力F的最大值是多少？（g取10m/s2）
学生解析问题条件内容及解题要求，指出该问题解题需要运用到牛顿第二定律知识内容，通过对物体A和B的受力情况进行分析，可以发现，绳子如果不被拉断的最大速度，应该就是和绳子的最大张力，也就是100N。这样就可以得到A和B两个物体的共同的加速度的大小，最后他们的整体情况可由牛顿第二定律求得F的最大值。
教师针对学生的解析过程，进行点评：在分析多个物体的受力、运动情况时，通过采用整体法和隔离法进行分析，其中，用整体法求得他们的加速度大小，再用隔离法求得物体之间的作用力大小。
在上述物理案例教学中，教师发挥高中生探析能动性，将探析解答活动任务布置给学生，组织高中生进行探究分析物理案例活动，此过程中，高中生探究技能得到有效训练。
总之，高中物理教师应将探究实践能力培养贯穿课堂始终，激发高中生探究情感，提供探究充足时机，引导和指导高中生探究实践，有效锤炼高中生物理探究技能素养。
探究实验教学 篇12
●“情境-任务-探究”教学模式的基本结构
“情境-任务-探究”教学模式以情境创设、问题解决为中心。教师在课前设计一个符合高中学生认知水平并与学生的学习和生活密切相关的问题情境。然后教师作为指导者、帮助者、促进者, 在“尝试体验”环节, 通过让学生阅读、模仿、操作等方式, 使学生自主或协作完成一系列任务。同时, 在“认同领悟”环节, 教师作为促进者, 帮助学生梳理已经建构的知识, 形成知识体系, 完成教学目标。“情境-任务-探究”教学模式基本结构如图所示。
从以上框架图可知, “情境-任务-探究”教学模式包括了五个模块:创设情境;设计任务;尝试体验;认同领悟;总结、拓展提升。
1.创设情境:教师根据本节课的教学目标及高中生当前的信息技术应用水平, 设定一个现实生活中呈现问题或发现问题的事件或环境。此问题情境要贴近学生的生活, 问题内容要生动、具体, 描述要详细、明确, 体现认知冲突。学生在体验情境环节应由被动体验转变为主动思考, 能根据教学情境发散思维, 发现问题, 并产生解决问题的愿望。
2.任务设计:教师根据问题情境, 设置解决该问题的“任务链”, 此“任务链”贯穿整个教学过程, 是该模式的主要部分。“任务链”中各任务的难度可以是平行的或者递进的。解决任务的过程包括“尝试体验”、“认同领悟”两个环节, 即每个任务都包含有“尝试体验”、“认同领悟”两个模块。
3.尝试体验:学生根据教师的引导, 通过阅读材料、模仿教师操作、自主或协作操作等方式完成任务。此模块中学生可以在教师的引导下分析任务。通过协作学习、自主探究完成任务, 在“尝试体验”中教师不宜设计能轻松进入的知识点, 可以通过“做一做”、“想一想”完成。在“尝试体验”环节, 教师应注意设计好学生的探究流程, 力求让学生运用已有的知识构建新的知识。
4.认同领悟:此模块的内容可以贯穿尝试体验模块中, 或者是以总结提升的形式出现在单个任务完成后。此模块包括评价、教师总结提升等内容, 评价以过程性评价为主, 易简不易繁;教师总结主要是归纳、梳理学生所构建的知识点, 起到“穿珠子”的作用。
5.总结、拓展提升:此模块的内容同样包含了评价、教师总结等内容, 但是与“认同领悟”不同的是, “认同领悟”只是单个任务的评价、总结, 而此模块是对整节课的评价、总结。此模块的评价以终结性评价为主, 检查学生是否达到了课程目标。总结以整节课的知识点为基础并提出一些教学实践中需要进一步思考、探索或延伸训练的内容, 以激发学生的探索和求知欲望, 不断有效地提升学生的综合信息素养。
“情境-任务-探究”教学模式必须在网络平台上才能发挥其优势, 在教学准备中教师需设计一个与本节课对应的主题网站, 把教学模式流程及五个模块以菜单的形式设计在主题网站中, 整个教学活动及学习活动的开展都以主题网站为平台。
●“情境-任务-探究”教学模式的特点
此模式的突出特点为“两个突出”、“两个体现”和“两个继承”。
“两个突出”指的是突出技能的培养, 突出应用实效。在问题情境环节中, 教师巧妙设计的问题情境, 增强了学生的信息意识, 潜移默化中培养了学生的人文素养。在核心部分任务设计及尝试体验两个模块中, 通过合理的“任务链”设计, 让学生带着“任务”饶有兴趣地进入尝试体验环节中。此“任务链”中任务环环相扣, 既能让学生产生“跳一跳摘桃子”的感觉, 又能满足学生的成功渴望。学生始终在教师的组织、指导下, 一步步运用已有的知识, 建构新的知识体系。
“两个体现”指的是体现“做中学、学中做”的理念, 体现信息技术新课标的思想。在“情境-任务-探究”教学模式中的“尝试体验”环节, 教师为帮助学生按照既定程序较好地完成任务, 设计了一系列探究流程, 学生为达成设定的任务而进行阅读、模仿、操作的学习过程, 在这一系列学习过程中建构新的知识点, 然后在教师的帮助下, 进一步梳理知识点, 形成本节课的知识体系。教师在教学过程中, 通过点拨、指导、交流、评价学生作品, 展开教学活动。学生通过自主学习、合作学习、交流讨论、组内评价、组间的评价开展学习活动。在整个过程中, 教师与学生始终是互动、合作的关系。