问题教学的建构和

问题教学的建构和（精选12篇）

问题教学的建构和 篇1

一、三农问题在社会主义和谐社会建构过程中起着重要作用

第一，妥善解决农民问题，将为构建和谐社会创造条件。在中国这样一个农业大国里构建社会主义社会，没有农民的富裕、没有农村经济的发展、没有农村政治建设的提高、没有广大农民的积极参与是绝对不行的。和谐社会的构建，就是要充分调动各方面积极因素，营造良好的社会氛围，形成和谐相处的人际环境。

第二，妥善解决农业问题，是构建和谐社会的有力保证。目前，中国逐步走上了“以工业化带动信息化，以信息化促进工业化”的道路。然而和谐社会的构建光有工业的发展不行，还必须有包括农业在内的全方位的发展。现阶段中国农业状况是：农民收入相对低下，收入增长缓慢，与城市居民收入差距在进一步拉大。农民唯有的生产资料和收入主要来源，随着人口增多、土地荒漠化、加之城市进程等，农民所能使用的土地日益减少，这就进一步加剧了农民生活的困难。而这种困难又会带来一系列的连锁反映，例如上学难、看病难、买房难等社会现象。而和谐社会首先是一个公正公平的社会，构建和谐社会，就是构建一个更加公正公平的社会。

第三，妥善解决农村问题，是构建和谐社会稳定的社会前提。稳定压倒一切，和谐高于一切，和谐是稳定的最佳状态，和谐是积极的稳定，持久的稳定。目前，从国家和农民关系的实践形态上看，还存在许多不稳定的因素。尤其是在乡村一些地方，基层干部除了使用正式的国家权力以外，还使用一些国家法律、法规、文件之外自行设置的权力。诸如动用公安力量抓人、搬家具、牵牲口等强制性手段。这些“土”政策，导致了政府同农民关系紧张，农村社会动员能力减弱。产生这类问题的根本原因是中央各部门政策不协调，目标相互冲突，上行不能下达，地方干部曲解甚至背离了中央的决定。这就要求政府要加强规范自身行为，切实保障农民利益，从而保证农村社会稳定有序的发展。

二、三农问题是构建和谐社会的最大难题

三农问题即中国农民、农业、农村所存在问题的总称，这个概念最早是在1996年由中国著名经济学家温铁军教授提出来的。中国13亿人口，有9亿左右的户籍农民人口，有8亿多实际农村居住人口，读不懂农民就读不懂中国，只有善待农民，中国才有发展，只有农民的收入得到提高，和谐社会才能更加健康有序地发展。

首先，农民问题是三农问题的核心。农民是农村社会的主人、主体，也是三农问题的当事者、承担者。解决农业问题和农村问题，最终都是为了解决农民问题，让农民过上幸福的生活，告别贫困。其一，农民问题的关键是“穷”，其直接原因就在于农民收入少，且收入增长缓慢。农民穷困，既是农村经济面临的突出矛盾，也是事关全局的重大问题。农民收入和购买力上不去，对工业的需求也就减少，农民的生活就得不到根本的改善，农民不富裕，就难以形成比较稳定的政治局面，全面建设和谐社会的目标就难实现。其二，农民的国民待遇问题。农民的名誉社会地位和实际社会地位相差甚远。时至今日，“鲤鱼跃农门”的观念还根深蒂固，而长期刚性的户籍制度使农民的迁徙、选择受到很大的制约，城乡居民户籍的差别也使农民在心理上感觉低人一等。其三，农民具有忍气吞声、逆来顺受的劣根性，往往忍受各种伤害而难以反击。一些不法分子为了牟取暴利，卖给农民假化肥、假农药、无端提高生产资料价格，有的地方政府甚至对农民强取豪夺，但这些都极少引起农民的申诉，民怕官的现象仍然存在。其四，农民的参与意识十分淡薄。农民是现实政治的被动接受者而不是积极参与者。比如选举，农民对选举结果和选举谁来代表民意漠不关心，对选举程序也一知半解，在很大一部分农民心里认为，选举结果政府早已内定，因此选举任何人都是一样。这同时也对中国人民代表大会制度的有力进行提出了考验。

其次，农业的脆弱地位没有根本改变。中国有耕地面积19.24亿亩，人均则不足1.3亩，有30%的县市人均耕地低于联合国人均0.86亩的底线，中国用占世界7%的土地养活了占世界21%的人口，实属不易。当前，市场对农业调节还很不到位，中国农业的周期性波动不是由市场决定的，而是由政策偏差和政府的某些不良行为引起的。市场竞争考验着农业的今天和未来，资源配置多元化，原生态农产品面临极大挑战，由此引发一系列卖粮难、卖果难、卖肉难问题。现代化农业要求规模大生产，而家庭联产承包责任制决定了在中国大多数地区不能实现规模化大生产，“席地经营”是不可能获得高额回报的，加之，家庭联产承包后农村劳动力总量过剩，劳动者素质偏低，素质较高者大都进城务工。这就造成农业散失了先进科学技术人才，农业现代化受到阻碍。即便如此，农业仍面临着尴尬的局面：一方面，农业技术人才流失。另一方面，则是农业人口严重过剩，影响了城镇化发展进程。这些过剩的农业人口如果安排在城市，城市的基础设施和吸纳能力承受不起，何况城市本身面临着国企改革下岗分流的人员的安置问题。如果安排在城镇，则会占用大量土地，前面提到，我国耕地面积本来就很少。在中国，农业是国民经济的基础，粮食是基础的基础，由于中国现阶段农民有相当一部分经历过上世纪六十年代缺衣少食的境况，就从心理上对农业的多样化道路加以排斥，“手中有粮，心里不慌”的影响还十分深远。农业向集约化方向发展还任重而道远。

最后，现阶段中国农村问题尤为突出。中国构建和谐社会的重点在农村。随着中国经济的发展，农村和城市的贫富差距也在日益拉大，2007年，中国农村恩格尔系数达到了45.9%，这种贫富悬殊差距与中国实现共同富裕和构建和谐社会的奋斗目标是背道而驰的。当前，中国农村问题主要突出表现为如下几方面：(1)农村基础设施十分落后，严重影响和制约着农村经济发展以及各项社会事业的开展。(2)农村的教育、文化、卫生、科技等事业严重滞后，限制了农村经济的发展，同时也阻碍了党和政府各项农村政策的贯彻落实，大大降低了国家乡村治理水平的效率。(3)有些地方农村党组织涣散，基层政权弱化甚至退化，农村黑恶势利得到滋长，这就使得基础政权的控制力降低。(4)农村的劳动力转移问题、对偏远山区的扶贫问题、伴随着各项改革制度而来的税费问题、金融问题、土地问题等等，这些都是需要亟待解决的现实问题。因此，能否有效地解决农村问题，直接关系到整个国民经济发展的全局。

由此可见，中国三农问题呈现出长期性、复杂性、特殊性、政治性的特征。农民富则国家富，农业强则国家强，农村稳则国家稳。三农问题已经对中国经济、政治、社会等方面都产生广泛影响，并且直接关系到和谐社会的构建进程。构建和谐社会，妥善处理三农问题是关键。

三、着力解决三农问题，推进和谐社会建设

三农问题的形成，是中国特殊的历史进程和特殊的国情决定的，也是现代化进程中必然要出现的。这就决定了三农问题是一个复杂的系统工程。破解三农难题也需要一个长期的过程，需要靠发展来解决。认真研究解决三农问题的途径和措施，是新时期摆在各级党委、政府面前的重大任务。

首先，要以统筹城乡经济社会发展为指导思想，坚持以人为本，给农民国民待遇，以农民数量减少和收入增加、农业竞争力增强、农村社会发展为政策目标。抓紧调整不平等的城乡、工农发展政策，如教育、卫生、科技、文化、金融、社会保障等综合性政策。此外，还要积极研究国家在政策上给予扶持和优惠的问题，农业、农产品结构如何适应市场的问题，外向型农业、农业产品的经营体制问题等，切实加大农业投入力度，发展农村经济，缩小城乡差距，促进城乡经济协调发展。

其次，要在发展农业产业化经营，提高农民组织化程度上有新突破。要以农产品加工为重点，培养壮大农业产业化经营的龙头企业;以规模经营为基础，大力发展绿色有机食品产业;以农民增收为核心，加强农技推广体系建设，建立和完善各种利益连接机制，提高农产品价格;加大对农业产业化引导、扶持和服务力度，改进领导方法和创新领导机制，把工作重心放在研究、制定、落实产业化政策上，放在培育、兴建、扩大龙头企业、生产基地和各类市场上，放在提供、改善、协调、优化配套服务上;以开拓市场为突破口，加强农产品市场体系建设，搞活农产品市场流通。

再次，加快社会主义新农村建设。改善和加强农村社会事业，是农村经济和社会发展的客观要求。建设社会主义新农村，就要改变政府用于发展教育、卫生、文化等社会事业的资源主要投向城市的做法，突破农民的事情农民办的观念，增加对农村社会事业的投入，让公共财政覆盖农村。

参考文献

[1]董金柱.浅析三农问题与和谐社会[J].安徽农业科学, 2006, (34) .

[2]尚重生.当代中国社会问题透视[M].武汉:武汉大学出版社, 2007.

[3]陈跃.《社会主义和谐社会问题》、《三农问题》讲义[D].重庆:西南大学政治与公共管理学院, 2008.

[4]赵阳.加快解决三农问题的思考与对策[J].农业经济, 2008, (3) .

[5]王梦奎.和谐社会的治理之道[M].北京:中国发展出版社, 2006.

问题教学的建构和 篇2

建构主义与教学设计

一、建构主义——一种重要的学习哲学

作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到十八世纪拿破仑时代的哲学家维柯(giambat tista vico)，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。从这以后许多人从事过与这一思想有关的研究。从哲学角度看，建构主义扎根于康德对理性主义与经验主义的综合，他认为，主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则(“范畴”)去组织经验，从而发展知识。

教学过程获得这样的现实映象。为此，学生必须以某种方式从环境中获得信息，也就是说要对他进行“教学”。这种朴素的观点认为，我们的感官就象照相机一样工作，即拍摄出世界是如何“真实地”作用于我们的脑的映象，并利用这一映象作为一种“地图”，即以出自该客体结构的略微不同的形式进行编码。这种观点很快碰到许多概念问题，这主要是因为它忽略了世界的无限复杂性。此外，详细的观察也表明，在所有的真实案例中，认知并不是这样进行的。主体在进行认知时，积极地产出大量潜在的模式，而外部世界的作用则在于选择，即在排除其它模式时，强化其中的一些模式，建构主义的观点则强调，建构首先服务的是自身的目的：主体希望能控制他所感觉到的东西，以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的东西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是该模式只应包括主体的目标和行为相关的那些方面。

本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的当首推杜威、皮亚杰和维果茨基。杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的。理解在本质上是联系动作的。由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。显然，对于杜威，教育基于行动。知识和思想只能形成于这样的情境，在该情境中，学习者必须使自己摆脱曾经对他们有意义且十分重要的经验(杜威：民主与教育，1916)。

皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。他发展了发生认识论，区分出一个孩子在建构一种世界模式时，必须经过的不同的认知阶段。1973年，他在《理解就是创造》一书中要求教师理解儿童心理发展中的步骤。

可能认为是不真实的概念，儿童必须发现课堂情境中的关系和概念，该情境包括了他们感兴趣的活动。

俄杰出的心理学家维果茨基的研究对于理解建构主义也是十分重要的。有些评论家认为维果茨基不是一个建构主义者，因为他把重点放在学习中的社会背景，但另一些评论家则看到，作为一个彻底的建构主义者，他十分重视儿童创造他们的自己的概念。《社会中的心理》(维果茨基著作的英译本，1978)在美国读者中普及了维果茨基的一些思想。如：有关“最近发展区”的概念就表明：维果茨基坚信，儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。如果仅仅将源于成人世界的预成的概念呈现给儿童，那么他就只能记忆成人有关这一想法所说的一切。为了将这一想法占为己有，成为自己的财富，儿童必须利用这一概念并将它跟首次呈现于他的想法联系起来。然而，对于维果茨基，日常概念和科学概念之间的关系并不是一种线性的发展。

当然，建构的机制并不局限于高级学习或模式的发现，它们渗透于全部的进化过程。达尔文的进化论正是强调，一个有机体必须借助于尝试—错误为自己去进行发现，而不是如以前所假设的：环境是以某种方式指导有机体如何去适应的。在免疫理论中就曾发生过类似的从“指导”到“建构”的概念的转换，免疫学的研究表明，有机体不是正如以前所认为的那样，受任何方式的指导去生产抵御侵略者的抗体的，它必须通过尝试—错误的方式去产出一切所有可能的组合，直至它发现一种起作用的抗体为止。一旦这种抗体被发现，有关如何抵制某种特定传染病的“知识”就保留了下来，而有机体也就得到了免疫能力。

由于建构主义拒绝任何对知识的直接确认，强调主体是在不同的建构之间选择“正确的一个”的。因此必须确定一种选择标准，否则，建构主义就会陷入完全的相对主义，即假设任何一种模式都和其它模式一样是适宜的，持社会建构主义观点的学者将知识视作社会交际和磋商(现实的社会建构)的产物，他们通常使用这样两条标准：一是个体脑中不同的认知样式之间的一致与协调；二是不同个体不同的认知样式之间的一致与协调。持不同意见者则认为这种立场过于局限，而且摆出过多的实用主义的姿态。他们认为，考虑知识是否适当，还必须依据许多不同的标准，其中任何一个标准都不占绝对优势。人们可以很好地利用互相之间不一致的、不连贯的各种模式，因为它们对于适应复杂的世界都具有自身的价值。

二、以建构主义为基础的教学设计

1.建构主义的分类

认知的建构主义

认知的建构主义是从个人的角度接近学习和认识的，对心理作了狭义的说明。社会建构主义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。与社会建构角度相反，认知的建构主义描述的是个人方面的心理，将其范围局限于个人的头脑，有关学习与认识的这一观点源于皮亚杰的研究。他将学习描述成为总结个人经验而不断重构个人的理解和知识的过程。认知的建构观点将认知的重组看作是定义学习过程中的要素。这种认知的建构观点在把注意力集中于个人的同时，并不否认社会性交互作用的重要性，事实上，这一观点认为，学习者应与他们的环境(无论物理环境，还是社会环境)相互作用。在这一交互作用的过程中，学习者应实实在在地接触跟他们建构的世界知识不一致的现象。在社会场景中，这一切可通过话语或看法的交换来进行。例如，关注某一学生的经验或详述某一现象就能为学习的发生提供必要的认知干扰(不安)。目前，理论人员一直试图从认知建构的角度寻求对知识获得过程的更好的理解，他们将个人的心理和认知的过程看作是同等的。即使学习发生在小组场景(如课堂)中，注意的中心仍然是理解的个人发展。

社会建构主义社会建构义义将心理描述为超越身体范围而进入社会环境的一种分布式的存在物。与个人—认知建构主义者相反，社会—文化建构主义者将心理定位于社会中的个人行为。因此，学习首先是进入某一实践共同体的文化的过程。这些社会—文化理论家提出的假设是：个人的认知加工过程是通过社会和文化的加工过程而被分类的。就其本质而言，社会—文化建构主义要求我们特别注意学习者环境中的文化惯例。

该立场的理论基础在很大程度上受维果茨基著作的影响，他特别强调两个领域：一是与比较有知识的其他人在最近发展区内的社会交互作用；二是以文化方式发展的文化系统(即：将语言作为建构主义的心理工具)。由此产生的结果是：该观点的教育意义主要是强调社会保证，它使学生有可能参与专家的活动。

格拉塞斯费尔德(ernst von glasersfeldt)曾用下列两条原则对激进的建构主义进行定义：

知识既不是通过感觉，也不是通过交际被动获得的，知识是由认知主体积极

2.基于建构主义的教学设计

建构主义的基本学习原理与教学原则

尽管不同的建构主义学派研究问题的侧重点与角度有所不同，但它们的观点都包含着与学习有关的基本成份，即强调每个学习者应基于自己与世界相互作用的独特经验和赋予这些经验的意义，去建构自己的知识，而不是等待知识的传递。

理解是通过与环境的互动而发生的。

知识是通过社会磋商和对理解发生的评估而展开的。个人是测试我们理解一个基本的机制，协作小组测试我们对特定问题的理解。

鼓励对各种想法进行尝试，反对两者必居其一的观点和二者择一的环境。

建构主义的教学设计

以决定学生将学习什么，学习是心理的积极运作。而不是对教学的被动接受。

从这种教学观出发，对直接教学的质疑变成了设计学程的一种需要，即要求学生借助于他人的帮助对知识进行建构与中介。

建构主义的兴起，引发了教学系统设计专家之间的一场争论，其中心问题是 ：建构主义和教学设计能否共处?有关这一问题的回答是各不相同的。雷格鲁特(reigeluth, 1989)主张一种“新的心理集”，以便将建构主义的要素结合在教学设计模式中。狄克(dick, 1991)认为，建构主义的介入不同于教学的介入，因此他提出一种双重的观点。第三种立场的持有者是卡罗(carroll,1990)。他认为，建构主义的学习观根本不能与教学设计的理论相容。持其它观点者则认为新的学习观是对以往分离过程与内容的教学设计假设的挑战(bednar et al.1992)。1993年雷博(lebow)就上述讨论提出了自己的见解。他提出了针对一种新的心理集的五条教学设计原则，以体现建构主义的价值并以此影响教学设计。

重视学习的情感领域

使教学与学习者个人相关

帮助学习者发展技能、态度和信念，以支持学生对学习过程的自动调节 维持控制学习情境的趋势和促进个人自治之间的平衡

篇二：基于建构主义的教学设计模式

基于建构主义的教学设计模式

余胜泉、杨小娟、何克抗

北京师范大学现代教育技术研究所（100875）

一、建构主义

建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念，在此基础之上的学习理论与以往的行为主义的理论模式有很大的差别，它采用非客观主义的哲学立场。建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己的决定的。我们是一自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实。我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的。

建构主义认为，学习是建构内在心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作以获取、建构新知识的过程。

学生在学习中要主动建构客观事物及其关系的表征，但这种建构不是外界刺激的直接反应，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行主动加工而建构成的。这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性。建构主义提倡一种更加开放的学习。

建构主义学习理论认为：学习过程是人的认知思维活动的主动建构的过程，是人们通过原有的知识经验与外界环境进行交互活动以获取、建构新知识的过程，知识不是通过教师灌输得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他辅助手段（包括教师和学习伙伴以及其它学习工具），利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得的。

识。教师不再是教学内容的传递者，而是教学活动的组织者；学生也不再是教学内容的被动接受者，而是知识的主动获取与建构者，教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主。

学生不是知识的被动接受者，而成为学习的主体、意义的主动建构者。

而教师由舞台上的主角变成幕后导演，成为学生建构意义的帮助者、指导者。

所以说，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。

二、建构主义与教学设计

基于建构主义的id（教学设计）又称以学为中心的id，是进入九十年代以后随着多媒体和网络技术的日益普及（特别是基于internet的教育网络的广泛应用），才逐渐发展起来的。学目标的要求。

目前，建构主义对教学设计的影响正在渗透之中，受到越来越多的人的关注和重视。目前，还没有基于该理论的成熟的教学设计模型。

建构主义的兴起，引发了教学设计专家之间的一场争论，其核心问题是，建构主义和教学设计能否共处？关于这一点，大致有两种不同的回答，一种观点认为，建构主义根本不能与教学设计的理论相容（carrol,1990），他认为，教学设计是基于客观主义的，要追求一种可显的、可控的学习效果，而建构主义非客观主义的立场是与这一点根本相违背的，它强调学习效果是自我建构的，是不可预测的，采取的是非理性主义的哲学思想，所以是不能引入教学设计理论的。

（reigeluth ,wilson,jonasson），为此，他们纷纷提出了一些建构主义教学设计原则，归纳如下：

?学习者必须根据这项重大任务的复杂性清楚地感知和接受这一具体的 ?诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动，或确认某一问题，使学

?一种真实的学习环境是认知的需求与学习者必须为之作好准备的环境

?设计任务和学习环境，以反映环境的复杂性；在学习发生后，学习者

?鼓励对各种想法进行尝试，反对两者必居其一的观点和二者择一的环

建构主义的教学设计强调要发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性，根据初级学习和高级学习划分，提出了自上而下的教学设计思想和知识结构网络的概念，重视“情景”、“协作”在教学中的重要作用。

三、基于建构主义的教学设计模式

本文中我们尝试性地提出一种教学设计模式（如下图所示），它以问题（或项目、案例、分歧）为核心，建立学习“定向点”，然后围绕这个“定向点”，通过设计“学习情景”、“学习资源”、“学习策论”、“认知工具”、“管理和帮助”而展开，他们共同服务于由教学目标、学习者、学习内容而决定的学习任务（问题、案例、项目、分歧）这一核心。

图1 基于建构主义的教学设计模式 1．分析教学目标

教学是促进学习者朝着目标所规定的方向产生变化的过程，它贯穿于教学活动的始终。

分析教学目标首先要考虑学习者这一主体。篇三：建构主义学习环境下的教学设计原则

建构主义学习环境下的教学设计原则

由于建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。

3、强调对学习环境(而非教学环境)的设计 建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。

问题教学的建构和 篇3

问题思维教学是以问题为导向而进行的理性思考过程，是学生个体主动地尝试发现并提出问题、深入地分析并解决问题的教学过程。重视问题思维教学有利于提高课堂教学效率，有利于学生问题思维能力的形成，有利于教师的专业发展。因此，通过构建重视问题思维的制度环境、引导教师形成问题思维等措施来保障中小学问题思维教学的开展具有重要的现实意义。

关键词

问题思维 课堂教学 有效教学

问题思维教学是提升课堂教学效率、培养未来社会所需人才的重要方式。我国的教育行政部门也都非常重视对学生问题思维能力的培养，如由教育部制定的《义务教育数学课程标准（2011年版）》在总目标中就明确指出：“通过义务教育阶段的数学学习，学生能够体会数学知识之间、数学与其他学科之间、数学与生活之间的联系，运用数学的思维方式进行思考，增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力。”[1]因此，在教学中注重对学生问题思维的培养，既是提升课堂教学的一种辅助性策略，又符合国家培养人才的要求。

一、问题思维教学的内涵与意义

问题思维教学，总体地来说是基于问题思维的教学，具体地来说是从课前的教学设计、课堂的教学实践到课后的教学评价都要基于问题的发现、提出、分析和解决来实行。

1.问题思维教学的内涵

问题即“科学问题”，属于疑难、矛盾、科学方法论的重要范畴。有学者将其产生概括为：一是由于对科学背景知识的无知或分析；二是由科学实验发现的新问题；三是由生产实践、军事发展、人民生活需要等提出的理论和技术问题。[2]这里所讨论的“问题”含义主要有两层：第一层是指教师根据教学内容所创设的一个大的问题情境或课题；第二层是对第一层的细化和质疑，即学生在第一层次问题情境的基础上，提出自己所要研究的问题，并在老师的帮助下进行鉴定。[3]而思维是人类特有的一种精神活动，是在社会实践中产生的。它是在表象、概念基础上进行分析、综合、判断、推理等认知活动的过程。[4]问题作为思维的起点，它是思维得以展开的内容素材，思维不能离开问题而孤立存在，问题与思维有着密不可分的联系，而问题思维是以问题为导向进行的理性思考。[5]基于此，问题思维教学是指在遵循人的思维发展规律的基础上，基于问题的发现、提出、分析和解决来开展的教学活动。

2.问题思维教学的特征表现

问题思维教学，作为教学的一种方式，它同样也关涉到教学的各个环节，其特征也必然在课前的教学设计、课堂的教学实施、课后的教学评价等环节中得到呈现。

（1）课程的设计要体现问题思维的逻辑性

课前对课程的设计是课堂呈现、课后评价等的重要参考。因此，对于问题思维教学，在对课程进行具体设计的过程中要充分体现出问题思维的逻辑，让学生在学习时经历发现并提出问题、分析并解决问题的过程，且在设计问题时要非常注重问题之间的逻辑性和层次性。

（2）课堂教学要呈现问题思维的程序性

课堂教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程，且担负着引发学生的思考、发展学生的问题思维和创造性思维能力等重任。因此，课堂上教师应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础，开展基于问题思维的启发式教学，在教学中尽可能地融入有助于启发和培养学生思维能力的素材，并且将素材以层层递进的问题形式予以呈现。

（3）教学评价要鼓励问题思维的过程性

在渗透问题思维教学的课堂教学中，对学生学习的评价自然是必不可少的，而在现今提倡的“评价既要关注学生学习的结果，也要重视学习的过程；既要关注学生学习的水平，也要重视学生在学习活动中所表现出来的情感与态度”的评价尺度的指引下，评价时当然要鼓励学生将自己的问题思维过程“显性化”，这也是评价客观化的现实需要，帮助学生增强问题思维意识、认识自我、树立信心的恰当选择。

3.问题思维教学的积极意义

问题思维教学，作为一种有效的课堂教学方式，无论是对于课堂教学的效率、学生的问题思维能力，还是教师的专业发展，都具有积极的意义。

（1）有助于课堂效率的提高

在富有问题思维的课堂上，教师不再把“问题解决”错误地理解成搞“题海战术”，而是帮助他们学会怎样思维，即善于发现并提出问题、分析并解决问题。这将给课堂增添新的内容，给学生提供思维的空间，学生在课堂上不再只是接受枯燥而纯粹的知识，课堂的学习气氛自然就不会压抑，课堂教学效率的提升也是顺理成章的事。

（2）有利于学生问题思维能力的形成

课堂为学生问题思维能力的形成提供了场所，采用问题思维方式进行教学为学生的问题思维能力的形成提供了契机。在问题引领的课堂上，学生在教师的指引下，既可以在解决教师所提出的问题之前，也可以在解决教师所提问题的过程中，还可以在解决教师所提出的问题之后提出自己的问题，这些都是学生形成问题思维意识的积极表现。在富有问题思维的课堂教学中，学生的问题思维能力在潜移默化中形成，这将为创新意识的培养打下坚实的基础。

（3）有助于教师的专业发展

教师作为课堂教学的组织者、引导者与合作者，要发挥主导作用，首先自身就需善于问题思维。只有自身在问题思维上具有一定的造诣后，才能在课前的教学设计、课堂的教学组织中渗透问题思维。问题思维教学的开展给教师创设了成长的机会，作为教师，一方面需要强化思维课程中所讲授的内容，另一面若对思维教学并不在行，就需接受培训，这样才能将思维的技巧渗透到平常的教学之中。通过问题激发学生的积极思考，教师必须自己先学会那些将要传授给学生的思维内容和技巧，问题思维教学给教师提供了一次专业提升的机会。

二、问题思维缺失下的当代课堂教学

在工具理性背景下，当下的课堂教学往往忽视学生思考、学习的过程，无论是教学的设计，还是课堂的实施与课后的评价，都一味地关注学生对知识结果的掌握，重视靠记忆技巧来获取知识。尽管知识是不可或缺的，没有知识，一个人就无法思维；但是没有思维，知识又是空洞而没有活力的。只有将思维和内容有机地结合在一起，方能产生知识、思维教学与内容教学并举的课堂，才是对学生发展真正有益的课堂。[6]

1.教学设计“坚守”内容的细节化

鉴于教师缺乏问题思维教学的理念，抑或自身问题思维教学意识和能力淡薄，不能将问题思维贯穿于教学设计中，只是过分依赖教材，设计出的内容就是教材的翻版。从内容上看，它涵盖了所需掌握知识的方方面面，用心的老师还会在重难点处加上备注，以加深学生对知识的理解，这样的教学设计为学生更好地接受知识做了充分的准备，但由于缺乏衔接前后知识、引领学生思维的灵魂——问题，也未对学生自身的问题思维意识进行充分的分析和利用，学习过程中问题思维产生的沃土——有意义的经验得不到大量的关注，从而带有学生个性特征的思维意识得不到足够的重视，问题思维能力得不到长足的发展，这也是当前课堂教学准备阶段的课前教学设计对问题思维关注方面缺失的普遍表现。

2.教学过程“固守”知识传授的程式化

当下的课堂教学，由于重视表面标准，教师的主要工作似乎成了让学生正确地诵读他们的功课，而不是把注意力集中到学生的思维训练上。另外，由于教师和家长都希望学生取得迅速而确实明显的进步，知识传授的目的就被过分抬高了，思维训练就处在了偶然和次要的地位。[7]

鉴于数学学科具有形式化、抽象化、公理化和模式化等特点，数学课堂上通常是按照先概念性知识、后程序性知识的常规思路进行教学，很少有教师大胆地做出变化。但有时候根据学生的实际情况以及所要传授数学知识的特点，反其道而行之可能会有意外的收获。如在学习合并同类项时，让学生先基于“数的运算”方面的知识经验，尝试进行同类项合并的计算，尽管在计算时没有同类项的概念作为铺垫，但并不妨碍学生的思考和操作。这样不仅能够让学生在对程序性知识的探索学习过程中提升学习的兴趣，还可以在问题思维过程中掌握必要的数学知识。现实的课堂教学却因过分注重知识传授的程式化而轻视了对学生问题思维能力的培养，对问题思维锻炼缺乏足够的关注。

3.教学评价中“死守”知识的结果化

尽管现今提倡既要关注学生学习的结果，也要重视学习的过程，但由于课时的有限性和追求操作的简单化，评价学生的尺度俨然还是问题解决能力的高低。根据学生解答问题的结果来判断学生的知识掌握情况，而忽视学生的思维过程已然成了评价中的一种常态。如在学习完全平方公式时，倘若学生把“（x+2y）2”的计算结果写成“x2+4y2”或“x2+2xy+4y2”等错误答案时，大多数教师很少关注学生是如何思考的，而是把错误的原因归结为公式记得不牢，然后就把完全平方公式灌输给学生让其记住，却不向他们展示“（x+2y）2”实质上就是两个相同的多项式相乘，可以利用多项式乘以多项式的运算法则尝试进行计算，最后总结归纳出完全平方公式。事实上，只有经历了这样一个思维过程，知识的掌握才可能牢固。但在实际的评价中，我们却遗憾地忽视了学生的思维过程，只片面地关注学生知识的获得情况。

三、问题思维教学未成气候的原因

思维教学于20世纪初在美国萌芽，70～80年代受英美两国思维教学运动的影响后得到了研究者和实践者越来越多的关注。而基于问题的学习由美国神经病学教授Howard Barrows在医学领域首创后，经过不断地精炼和发展，推广到了中小学教育之中，并且一般指的是通过让学生以小组的形式共同解决一些模拟现实生活中的问题，从而使学生在解题的过程中发展解决问题的能力和实现知识的意义建构，即基于问题的学习是一种让学生面对情境性的、结构不良的问题去试图找到有意义的解答的教学策略。[8]另外，有研究证明它对培养学生问题解决的技能非常有效。[9]对于关注于问题的发现并提出、分析并解决的问题思维教学，在大学教育尤其是研究生教育中提倡并施行得较多，但在中小学教育实践中脚踏实地落实的却寥寥无几，主要是以下原因造成的。

1.重智大背景下知识导向教学成主导

在当今分数导向、功利主义教育潮流依然涌动的教育背景之下，尽管“以学生为本”的教学理念如雷贯耳，但由于受学生考试、升学、教师教学考核与学生的学业成绩挂钩等压力的影响，这种教学理念具体到平时的学科教学时就不见了踪影，“学科本位”在教师心中的地位仍是根深蒂固。如在数学课堂教学实践中，教师仍更注重基础知识和基本技能的传授，而能够锻炼学生的问题思维能力的数学基本活动经验和数学基本思想方法却常常被束之高阁。而且，在对学生学习做出评价时，关注的仍是学生通过学习是否获得了知识，至于学生是如何获得知识，或者在获得知识的过程中遇到了哪些问题，学生遇到问题后是如何思考解决的并不关注或关注寥寥。

2.教师自身缺乏问题思维

很多教师由于受早期接受教育时的教学范式的深刻影响，抑或是自身能力存在局限性，又没有接受过问题思维教学方面的系统教育和培训。一方面意识不到问题思维教学的重要性，对其关注度不高。另一方面，无论是在课前教学设计，还是在课堂的教学实践，都过度依赖教材、教学参考书等辅助材料，缺乏自己的独立思考，教师自身的问题思维得不到充分的体现。在部分老师看来，问题思维意识是隐性的东西，其价值在短期内外显不出，平时在思想上就不够重视，更不能指望他们在行动上积极表现。

3.问题思维教学的迟效性与人们急功近利心理的矛盾偏差

问题思维教学，作为一种关注学生的学习过程和思维能力培养的教学方式，它所能给学生创造的价值不是一蹴而就的，学生娴熟思维能力的形成也不是立竿见影的。观摩和借鉴欧美的思维教学方式，起初的教学结果往往是“课堂乱哄哄”和“学生的学业成绩下降”，这一现象背后的本质是教师和学生还没有具备支撑课堂高效运作的娴熟的思维能力，思维能力形成的长期性也就直接导致了思维教学结果的迟效性。但在实际的教学中，教师、家长、学生自己却因徘徊在急功近利的边缘犹豫不决，对问题思维教学持保守或怀疑甚至否定的态度，在这样的矛盾偏差下，问题思维教学就失去了成长的沃土，在实践中难以生根发芽，它所塑造的丰硕成果也就难以企及。

四、促进问题思维教学形成的策略

在新课程改革的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标中，从现代课程观出发的过程与方法目标，突出的是让学生“学会学习”，使学生获得知识的过程同时成为获得学习方法和能力发展的过程，这个目标的提出也给问题思维教学提供了一个契机。但是要形成富有问题思维的课堂教学，除了积极构建重视问题思维的制度环境之外，还需要从教师的专业发展、学校的评价等方面去努力。

1.构建重视问题思维教学的制度环境

“问题”正在课堂教学中发挥着越来越重要的作用，尤其是如何通过设置情境和发现并提出问题来进行教学更是当前各科课程标准的一个重要特征，而且问题提出对问题解决具有一定的指引作用。这也就从整体上说明了问题思维的教学比非问题思维的教学的学生更具有方向性，更能把握住自己的学习过程。因此，在现今的课堂教学中，我们需要支持问题思维教学的开展，在普及问题思维教学方面，不仅要让师生、家长了解问题思维的价值并积极参与其中，而且要让他们看到问题思维教学在未来长远的发展前景，不要让他们急功近利、揠苗助长，只追求学习的结果，而不关注学生在学习中的思考过程。让问题思维教学活动成为学校、教师和学生的自主选择，让对学生的问题思维意识与能力的培养上升到教育政策层面，有一套完整的制度和政策来保障思维教学在课堂中的顺利开展。

2.行动上引导教师形成问题思维

（1）相关培训促进教师问题思维的形成

面对当今课堂中问题思维氛围还不够浓烈这一现象，对教师自身问题思维的培训就显得尤为必要。首先要对教师进行理论上的培训，让教师自己具备问题思维的意识，认识到问题思维教学对学生发展的必要性。一方面让其具备问题思维意识，另一方面可以通过具体的案例让他们意识到问题思维教学对学生发展的必要性，最终的目的是让教师不仅具有问题思维的意识，而且愿意并敢于和善于在课堂教学实践中付诸行动。

另外，基于对课堂气氛生动有效的追求，教师必需自己先学会那些将要传授给学生的思维技巧，使自己具备思维教学的能力。花时间去了解学生之前的学习内容、课外兴趣和活动，这将有利于教师帮助学生在他们所从事的不同活动之间建立联系。这些努力都是发展学生的思维技巧对教师所提出的现实需要。让学生成为优秀的思考者，学生就可以自行解决很多思维上的问题。[10]

（2）专家指导引领教师问题思维的发展

一名教师从教学新手成长为专家型教师的道路上除了需要自身的不懈努力之外，还需要外在的一些辅助条件催化其成长、成熟、成功。如：将学科教师组成学习共同体，让他们观摩专家的示范教学，然后由专家型教师带领其他教师一起讨论课堂教学的设计、教学的组织安排等，给他们提供发现并提出问题、分析并解决问题的机会。教学新手利用一切机会，诸如观摩专家型教师的课、教师进修，和学科专家组成一个社交圈子并定期进行交流等积极向专家型教师学习，而专家型教师去现场观摩新手教师授课并提出有建设性的意见指导教师的教学，让教师在明确的言传，或者是不经意的身教中，逐渐形成自己的问题思维，不断地成长和进步。

此外，还可以不定期地请相关方面的专家针对如何提高教师的问题思维教学提供指导，并让其从自身理解的高度做一些点评，以帮助教师问题思维的进一步发展。

经过长期打造而形成的娴熟的思维能力是高效课堂的强力支撑，因此，在课堂教学中要提倡问题思维教学，让学生从中收获知识、收获能力、收获长远发展。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准[M].北京：人民教育出版社，2011.

[2] 中国百科大辞典编委会，袁世全等.中国百科大辞典[M].北京：华夏出版社，1990.

[3] 师保国，申继亮，许晶晶.论问题式学习中的“问题”[J].上海教育科研，2005（7）.

[4] 莫衡，等.当代汉语词典[M].上海：上海辞书出版社，2001.

[5] 斯托利亚尔.数学教育学（第一版）[M].北京：人民教育出版社，1984.

[6] 黄华.巧妇难为无米之炊：也谈“为思维而教”[J].教育学报，2008（5）.

[7] 杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2013.

[8] Rhem，J.Problem-based Learning：An Introduction.The National Teaching & Learning Forum.1998（1）.

[9] Dochy，F.etc.Effects of problem-based learning：a meta analysis.Learning and Instruction.2003.

[10] 斯滕伯格，威廉姆斯.斯滕伯格教育心理学[M].姚梅林，张厚粲，等，译.北京：机械工业出版社，2012.

[作者：朱忠明（1986-），女，江苏连云港人，首都师范大学数学科学学院在读博士研究生。]

问题式教学的建构与实践 篇4

一.问题式教学的理论支撑

1.从学习的心理学角度。问题式教学是学习方式的转变, 从人性的角度来说, 人是主动性与客体性的统一, 又是能动性与受动性的统一, 也是独立性和依赖性的统一。问题式教学是自主学习的一种方式, 是建立在人的主动性、能动性、独立性的一面上的。

2.创造性思维培养的理论。问题式教学是创造性教学的一种开始。创造性主要不是智力问题, 而是精神状态, 在提出问题、分析问题、解决问题中才能得以培养和发展。问题意识是人的本能, 故创造性也是人的本能。

3.建构主义理论。建构主义学习理论认为:知识不是通过教师传授的, 而是学习者在一定的情景下借助于他人 (教师和学习伙伴) 的帮助, 利用必要的学习资料和工具, 通过意义建构的方法获得的。

二.问题式教学的基本原则

1.文本性原则。每一门学科最主要的是传授给学生一种属于本学科的思维方法和科学魅力, 让学生为之陶醉, 这是每门学科的个性。受语文学科本质、师生认识限制和课堂教学时间的限制, 在课堂上, 我们要解决真正的语文的问题。所谓真正的语文问题, 是体现语文性质的问题。

2.预设与生成相结合的原则。预设是预测和设计, 是教师课前对课堂教学行为进行有目的、有计划的设想和安排。预设的主体是教师。

生成是生长和建构, 是师生在与教学情境的交互作用以及师生对话互动中超出教师预设方案之外的新问题、新情况。生成, 是相对于预设而言的。生成的主体应该是学生, 本质是一种探究。

预设和生成是和谐统一的。新课程关注预设, 强调教师的“组织”和“引导”作用;新课程关注生成, 强调学生的主体地位。预设和生成的完美融合, 是师生关系的完美融合, 是课堂教学的一种超越。

3.可对话性原则。问题为师生之间对话提供了话题, 如果话题太难, 教师和学生可能会听而怯言, 无话可对, 课堂也会因此而出现冷场的尴尬局面, 久而久之, 学生的阅读兴趣就会大打折扣;如果话题太易, 就毋庸思考, 长此以往, 学生的思维习惯得不到培养, 更谈不上思维能力, 因而教师的设问要从学生的实际出发, 设问的难易要符合学生的认知水平。

4.层次性原则。问题教学法以问题或问题的串联来组织教学, 问题之间要环环相扣, 具有内在的逻辑联系:前一个问题的解决为后一个问题的提出作铺垫, 后一个问题是前一个问题的延伸和深化。

三.问题教学的模式构建

问题从何而来?———从思维推理而来!“逻辑规则, 或者更准确地说, 推理规则, 是程序的规则。” (卡尔·波普《猜想与反驳》) 课程的结构是作为有益的组织知识, 作为一种指示和标准理论而被人们理解和运用的。然而由于人们过多地强调“教无定法”而忽视了教学应当有“法”的一面, 忽视了对这种“组织知识”的研究。

教学模式就是对“组织知识”的研究与运用。教学模式是指在一定的教育思想指导下, 在丰富的教学实践经验基础上, 为完成特定的教学目标和教学内容而建立起来的、较为稳定的教学结构框架和可以操作的教学活动程序。所有的教学都需要一种程序, 激发智慧的创造性教学更是如此。我们在实践中构建并运用“三疑三探”教学模式, 使教学显示出了科学的思维规则, 收到了较为理想的效果。

1.设疑自探:这是课堂的首要环节, 即围绕教学目标, 创设问题情境, 设置具体问题, 放手让学生自学自探。

2.解疑合探:是指通过师生或生生互动的方式检查自探情况, 共同解决自探难以解决的问题。

3.质疑再探:让不同学生针对所学知识, 再提出新的更高层次的疑难问题, 诱发学生深入探究。

“三疑三探”好在一个“疑”字, 妙在一个“探”字。学贵有疑, “小疑则小进, 大疑则大进”。“探”是探索、探究、试探的意思, 既然是“探”, 就不是把现成的答案说出来, 而是经历一个探索的过程, 这也正是三维目标中的“过程与方法”问题。

问题教学的建构和 篇5

在高等教育大众化的形势下，高等学校普遍重视工程实践教学，由于传统思维习惯的影响和学生兴趣爱好的多元化，单纯依靠增加实验设备投入很难达到预期的实践教学效果。因此在大学生工程实践能力培养过程中，应用教育理学的相关原理，在工程实践教学体系构建和运行方面进行研究与实践具有很强的现实意义，本文从人本主义学习理论和建构主义学习理论的视角，以本科自动化专业为例进行讨论。

一、人本主义和建构主义学习理论的基本内涵

在教育理学的诸多学习理论中，人本主义和建构主义学习理论均提倡以学习者为中心，它们分别从不同角度揭示了实现这一模式的路径。人本主义学习理论以人的整体性研究为基础，崇尚人的价值和尊严，主张以学习者为中心，使学生充分发挥自己的潜能，愉快地创造性地学习。以学生为中心体现在：组织教学活动要重视学生的情感在学习中的作用；选择学习材料要关注其对学生的意义和价值；推动学习进程，要带动学生自己引导自己、自己评价自己、学会怎样学习。建构主义学习理论认为学习不是由教师把知识灌输给学生，而是需要学生自己建构才能获得知识，学生主动建构知识的过程无法由他人代替。建构主义学习理论有三方面的观点，首先，学习是知识的主动建构过程，学生已有的知识经验水平是学习的基础，是新知识的生长点，在建构知识的过程中必须发挥学生的主观能动性。其次，学习是一个适应环境的过程，它包括同化和顺应两种途径，前者是学生把外界环境的新信息纳入原有的知识结构，后者是学生针对新环境中的信息，调整和改造原有的认识结构，因此，在实际情境下进行学习有利于学生认识结构的数量扩充和质的提升。再次，协作活动对学生的知识建构起重要作用，学生的学习应摆脱传统习惯下学生孤立学、教师一言堂的状态，应通过师生之间、学生之间交流合作共同完成。

二、人本主义和建构主义学习理论对工程实践教学的启示

启示之一：人本主义的教育目标是培养人格独立，具有创造能力、适应时代变化、最终能充分发挥作用的人。因此在培养方案的设计上，要始终把握尊重学生的价值这一根本底线。本科专业学生应强化工程能力训练，工程实践能力薄弱的学生在社会上没有竞争力，就不能最终充分发挥作用，人的价值就无法充分实现。因此必须改变实践教学依附于理论教学的从属地位，构建系统的以工程能力培养为主线的实践教学体系。

启示之二：人本主义学习理论提倡有意义的学习，学习的内容应该是学习者认为有价值、有意义的知识、经验和技能。建构主义学习理论认为学习是学习者积极组织和实践的结果。两个方面的原理均揭示，只有学生正确了解所学内容是有用的、有价值的，学习才能达到最好的效果。在工程实践教学环节的设计上要与学生未来的职业技能紧密衔接，紧扣本专业岗位群的社会需求。同时设置若干专业方向，让学生有选择的空间，尊重学生的兴趣和爱好，尊重学生自我实现的需要。

启示之三：建构主义学习理论认为，学习者对事物意义的理解总是与其已有的经验相结合，通过与外界的相互作用建构新的理解，因此学习的过程还要关注知识和技能的连贯性和教学内容的情境性。建构主义倡导自上而下地展开教学，即首先呈现整体性的任务，让学生自己发现完成整体任务所需完成的子任务，以及完成各级任务所需的知识技能。提倡情境教学，学习的内容要选择真实性任务，使学习在与现实情境相类似的情境中发生。这些原理的相关启示有两个方面，一是工程实践课程的设置要采取顶端设计方式，采用总揽体验、分项训练和综合实践等形式，形成总体一分项一总体的格局。二是实验室建设要尽可能体现工程场景，使用真实的工具和对象，以工程中真实的任务训练学生。

启示之四：建构主义学习理论认为，学习者以自己的方式建构对于事物的不同理解，可以通过学习者的相互合作使理解更加丰富和全面，教学过程中教师的作用只在于协助学生建构意义。人本主义学习理论主张学生在“做”中学，自己评价自己，在学习中学会如何学习，教师只是顾问，是学生的促进者、鼓励者、帮助者、合作者。因此在工程实践课程中采用“支架式”教学方法，教师以启发、演示、提供问题等形式引导学生，放手让学生自己选择解决问题的方案，自主地进行探索，鼓励学生交流，与教师进行互动。

三、人本主义和建构主义学习理论在工程实践教学中的应用

1．在工程实践教学体系的设计中关注学生学习的心理需求根据职业岗位所需要的能力，以及人才成长所必经的发展阶段，集中实践教学体系宜设置五级层次，从初级到高级依次为认识性实习、操作技能性实训、工程能力单项训练、工程能力综合训练、毕业设计。第四层、第五层体现职业岗位的核心能力，由高一级能力培养向低一级能力培养提出需求，由低向高逐级提供保障。这样的设计思路对学生可以产生两个效应，一是形成训练课程有意义的价值判断，从而产生深入学习的内在驱动力，解决了“有什么用”的问题；二是理解了训练课程之间的关系，为知识能力的逐级构建打下基础，解决了每一项课程“为什么学的问题。

2．在创新实践能力培养平台建设中预设学生学习的情境条件

目前国内各高校广泛使用的实验设备绝大部分是成套的实验箱、实验台，具有外型美观、便于操作和保管的优点，但结构的封闭性、功能的固定性、实验的程式性很大程度上限制了学生的创新思维，阻碍了学生的实践能力培养。这些成套设备在设计上过分强调外观和便捷，元器件基本密封在漂亮的面板下，学生用过之后对相关器件认识仍然不透彻，面对独立的器件并不真正知道如何使用。学生在使用成套设备做实验时，主要是完成插接线的联结工作，即使不同的实验方案，也只需要学生把一根插接线从这个插孔置换到另一个插孔。因此，学生工程实践能力的锻炼严重不足，这样的设备不能提供学生学习的情境条件。实验室的建设应始终保持一个理念，就是注重以真实的工程元件和典型的对象设立工程实践环境。以工程背景的最小单元为实践教学的部件，形成独立存在又能任意组合的积木式设备模块，来克服成套实验设备的缺陷。它以开放的形式面向学生，使学生如同进入商品超市一样可以自主选择最小功能模块，单元模块的巧妙组合能极大地调动学生的积极性和创造性，在系统搭建、系统调试的过程中让学生自己发现问题、解决问题，使各具特色的思想和设计得以实现，从而为培养学生的创新意识、实践能力搭建广阔的舞台。搭积木式的实验设备给他们提供了足够的发展和想象空间，有利于唤醒其主体意识，激发个性设计，挖掘学生的创新潜能，使实践环节真正做到以学生为主体。

3．在工程实践课堂教学中营造学生学习的良好氛围

按照工程实践教学体系的五个层次，遵循从易到难、从简到繁、从低级到高级循序渐进的原则加以推进。新生入校时通过举办专业思想讲座、参观实验实训中心、在短学期内开设专业认识实习等形式，使学生对专业的工程背景、职业岗位的理论知识和专业技能要求以及专业发展趋势等进行初步了解，从而对实践课程体系的各层次项目有概括性理解。在操作技能性实训、工程能力单项训练、工程能力综合训练、毕业设计阶段均采用“支架式”教学方式，它包括预热、引发、探索步骤。

在预热环节，教师将学生引入_定的问题情境，讲清任务并提供所必需的工具、器件和材料；在引发环节，教师讲解，做部分演示或提供成果模板；在探索环节，放手让学生自己动手，相互讨论，向教师咨询。在各类课程设计教学中，允许学生选择自己喜欢的课题，学生独自或划分小组进行设计、安装、调试和答辩，培养分析、动手、协助和表达能力。在开展工程实践教学中，还可以引入职业资格和职业技能认证以及教师的科研成果，以充实和丰富实践教学资源。如学生在完成工厂电气设备维修技能实训后，可以申请参加中、高级维修电工职业技能认证考核，以及维修电工作业职业资格认证考核。在PLC与组态软件综合设计课程中，将教师横向课题“燃气加热炉温度控制系统”内容纳入课程，训练学生在真实的项目驱动下遵循设计流程，完成设计任务，得到实际锻炼。

问题教学的建构和 篇6

目前，在科学教育界正在慢慢兴起一种新的建构性科学概念的教学模式。这种教学模式指促进学生科学概念构建的教学方式：促使学生在已有科学概念的基础上不断建构新的科学概念。本文拟对小学科学概念的建构教学中存在的问题及相关的应对策略进行探究。

一、影响小学科学概念建构的因素

（一）前概念中错误成分的干扰

小学科学是一门包括了化学物理和地理生物等的综合性学科，它和日常生活联系紧密。学生生活的社会环境和自然环境在不停地变化之中，自然会获得一些感性的认识，由此形成特定的生活观念与经验，这些为学生学习科学概念提供了基础。学生在日常生活中通过学习辨别、经验积累等而获得的概念性认识即前概念，它具有一定的合理性，但也因为感性而具有一定的片面性，乃至是错误。若是小学生的前科学概念和科学概念较为接近，小学生就能较为容易地理解并接受科学概念，反之，前概念则将严重干扰小学生形成新的科学概念和理解运用新的科学规律。如，学生根据生活经验总结的会飞的是鸟，对于他们理解蝙蝠是哺乳类动物则会形成干扰。

（二）混淆相近的科学概念

小学科学概念中存在较多相近的科学概念，这些概念相互联系，又具有相异性的本质属性。大多小学生缺乏具体的科学情景，再加上对其理解不到位，极为容易混淆它们，将其关系简单化。

（三）科学方法使用不当

小学生因为科学知识的不充足、生活生产知识的不全面和思维的单向性等造成其在对一些科学知识的归纳分析中存在着一定的片面性，甚至抓不住科学概念的本质属性。如，根据冬眠的大多是蛇、青蛙等小动物的经验，就很可能把熊等大的动物排除在冬眠类动物之外了。

（四）模糊了概念的内涵与外延

所有的科学概念均是内涵与外延的统一体。小学生掌握科学概念，既包括对科学概念的准确理解，还包括对其外延的明确把握。外延就是指科学概念相关的条件与范围、公式适用的条件及范围。小学生在理解和实际应用科学概念之时，往往存在着不自觉的扩大或者缩小科学概念的外延，干扰了对科学概念的准确掌握。

二、小学科学概念建构的策略

（一）善用科学实验来激发小学生的学习兴趣

建构主义理论认为知识很难像货物一样直接传送给学生，科学概念的顺利掌握要求学生必须积极参与到整个学习的过程之中，重视学生对科学知识的重新构建，而仅靠教师“说”学生被动“听”很难达到对科学概念的准确把握。为此，教师在课前就要精心设计，用最好的发法在最佳的时机中把科学概念引入课堂中。而科学实验就是能够最大限度地激发学生学习科学概念的强烈欲望、主动积极地参与到科学概念学习的整个过程之中。如，对《物体的浮沉》一节的学习中，通过不同液体和不同物体的浮沉试验情况的观察分析，就很容易激发学生的积极性，主动观察思考，在形象鲜明生动的实验结果面前重新构建关于物体浮沉的因素。

（二）创设相冲突的问题情境，引发学生的思考

学生在解决认知冲突或解除认知心理不平衡的过程中学会学习。解决了认知冲突可以引导学生改变原有的认知结构。因此，学生的学习可被视为现有的科学概念和经验相互作用的结果，而并非是新的科学知识的积累。小学生前概念中的错误是因为形成时间较长而在学生脑中印象深刻，对学习并接受新的科学概念就会有极大的干扰作用。这很难仅靠教师的讲解来解决。在小学科学概念的教学实践中，教师可对一些生活素材善加利用来设置冲突的情境，引起学生对前概念产生怀疑，在怀疑的基础上加以探究，从而对原有的知识进程重新建构，形成新的科学概念。如，学生在学习物体沉浮的因素中，马铃薯在水中和不明物体中不同的浮沉情况，引导学生思考物体浮沉除了要考虑液体中物体的密度，还要考虑液体的密度，两者结合起来才能構建科学的浮沉概念。

（三）重视逻辑推理来探究科学概念

因为小学生特定的年龄与认知水平，科学概念概括性和抽象性，并不是一次就形成的。要进行多层次的分析比较和综合，才能切实发展学生的思维，帮助学生真正掌握科学概念。因此，在教学中要最大限度地实现科学概念和探究的协调发展，引导学生在探究活动中构建科学概念。如，在学习溶解这一概念时，可以先让学生了解溶解的三个条件，接着以面粉在水中是否溶解引导学生对溶解的三个要素加以逐层排除，最终切实掌握溶解这一科学概念。

（四）学以致用，以用促学

小学生在运用科学概念的过程中才能逐渐深入地理解概念并准确掌握，促进学生知识由感性认识上升为理性认识。科学概念实践的过程也就是概念具体化的过程。只有经过具体的实践检验中才能形成并构建合理的科学概念。

三、结语

综上所述，小学科学概念的建构教学需要建立在学生的前概念基础之上，通过冲突性情境的设置，引起学生的怀疑，引导其探究的兴趣，在具体的探究过程中运用多种科学方法，重新构建科学概念。在教学中要遵循学生认识从感性到理性的发展规律，选择恰当的教学方法，夯实学生的科学基础，促进学生科学素养的提高。

问题教学的建构和 篇7

语文教材作为语文教学的母本已经改革了很多次, 文本政治性倾向的淡化可以说是一种进步。但是改革所达成的实际效果和改革的初衷总是有一定的距离。比如在实际的语文教学过程中, 如何做到工具性和文学性的统一, 一直是困扰语文教学的一大难题。排除应试环境下所产生的急功近利的心态, 作为课堂教学的引导者是否使文本教学真正在学生的接受过程中发挥一贯性作用, 即让学生这一课堂教学的接受者是否能够在相当长的时间里对文本有强烈的接受愿望, 才是文本教学的最终目标。而现实教学中“学完就扔”“为考而学”的现象普遍存在。作为文本的课文在教学过程中根本无法恰如其分地起到让学生“学以致用”的作用, 尖锐地讲, 有些高中学生的语文能力还在初中甚至小学水平。身在高中一线的语文教师统计一下学生在作文中的错别字就可以得出结论:笔者并不是危言耸听。为什么学习了这么多的名家名作, 学生连起码的字词都没有很好地积累呢?那课文文本的选择还有什么必要呢?课文取舍的初衷与实际教学效果的矛盾是显而易见的。

那么如何缓解这样的矛盾, 就成为了语文教学工作者必须反思的问题。笔者认为必须有效构建文本教学和作文教学的流动平台, 也就是要找到一条在语文学习上“学以致用”的通路, 在尽可能大的程度上缓解语文教与学的尴尬, 提高学生的语文素养。

一、课堂教学要立足学生的体验

2007年浙江省高考的作文题目是这样的:

阅读下面文字, 按要求作文。

还记得你的童年吗?随着年龄的增长和思想的成熟, 那些美丽的梦想、单纯的快乐似乎在一步步离我们远去。

苍茫的丛林间, 玛雅文化湮没了;丝绸古道上, 高昌古国消逝了。人类在消逝中进步。

行走在消逝中, 既有“流水落花春去也”的怅惘, 也有“谁道人生无再少”的旷达……

读了上面这段文字, 你有何感想?请以“行走在消逝中”为题写一篇作文, 可讲述你自己或身边的故事, 抒发你的真情实感, 也可以阐明你的思想观点。体裁不限, 800字以上。

这个题目的出现在社会各界引起了很多的争议, 甚至有专家指出题目的本身存在严重缺陷。似乎夸赞和批评的声音各占其半。究其原因, 引发争议的根源在于很多学生面对这个题目无从下手, 甚至网络评论为“本年度高考最难的作文题”。不管网络是否夸大其辞, 至少有一点是清楚的, 也就是学生在审题上遇到了巨大障碍, 不知道从何说起, 觉得很难找到素材。难道真的没有素材吗?并不是。我大胆断言语文教材上就有, 比如《景泰蓝的制作》。

说到《景泰蓝的制作》, 就自然引发了另一个问题——文本研究。是不是文章的体裁就成为教学的枷锁, 记叙文有记叙文的教学模式, 议论文有议论文的教学方法, 而说明文呢?当然不得不承认文体特点是本课文本教学的一个重点, 体裁差异是确定文本重难点的要素之一。但是就说明文而言, 作为教师, 对于文本的研究是否就仅仅停留在说明顺序、说明方法的教学上, 就没有其他的外延了呢?景泰蓝在我们的日常生活中并不常见, 但是作为民间的工艺, 作为传统文化, 我们需要了解。从大的方面来说, 民间工艺作为传统文化的瑰宝我们应该继承, 但是随着经济大潮的涌动, 现在有许多散落在民间的艺术 (如说唱曲艺、木版年画、民间剪纸、皮影木偶和传统染织) 正在慢慢衰败或消失。想到这, 高考的作文题该如何切入应该有些端倪了。但似乎和学生的课堂兴奋点还有点距离, 学生还无法以最激越的状态、最昂扬的情绪进入课堂。

经过反复的思虑之后, 我又找到了一个切口, 《景泰蓝的制作》的第三小节这样写道:“制胎的工作其实就是铜器作的工作, 各处大城市大都有这种铜器作, 重庆还有一条街叫打铜街。不过铜器作打成一件器物就完事, 在景泰蓝的作场里, 这只是个开头, 还有好多繁复的工作在后头呢。”读这段文字, 第一反应是运用了作比较的说明方法, 写出了景泰蓝制作的繁复的特点。除此之外, 就无话可说了吗?不, 时代在进步、在发展。现在已经没有铜器作了, 铝制品工艺的发展使得铜器作退出了历史舞台。这不是一种消逝吗?这种消逝是伴随着学生们的成长而消逝的。

于是我就打开记忆之门和学生一起回忆:70年代我们弹玻璃球、玩斗公鸡、拍火柴盒。80年代我们在玩什么?我们在吃什么?我们的生活里又有些什么?现在的孩子又在玩什么呢?学生反应之热烈超乎想象。他们陶醉于鬼脸棒冰, 痴迷于变形金刚, 更乐道于忍者神龟……课堂气氛空前活跃。而在活跃之余, 作为课堂教学的协助者要做些什么呢?难道叶圣陶先生写这篇说明文的意义就仅仅在于教会人们运用几种说明方法和若干说明顺序。不, 这绝非他的本意。我觉得叶老是在提醒我们该铭记些什么, 镌刻些什么, 也就是把会消逝的东西变成一种永恒的记忆。而陶醉在所消逝的事物中的学生, 能不能鼓励他们参照本文运用的说明方法也去记录些什么。无论如何记录, 至少学生确定了一个消逝的概念, 感知了事物在岁月中消逝对自己所产生的影响, 审美目标达成了, 人文素养的目标也达成了, 学以致用的目标也基本达成。实际上就是确定了学生公共话语与独立思想的地位, 也体现了教学的终极关怀, 符合生活化教育理念。对于这个高考题目而言, 至少在审题上是易如反掌。学生的体验生成了, 教学的体验也随之生成。

课堂生成后的该周的周记本上学生们任意书写往昔的岁月, 并憧憬美好的明天。一篇老课文《景泰蓝的制作》的教学功用发挥到了一个新的层面, 这才能够使得课文文本的价值高于它的初衷, 而不是照样成为一篇遗忘率很高的走过场的文章, 因为毕竟高考的试题中就科技说明文而言, 不会考说明顺序和说明方法, 而是偏重于有效信息的提取。

二、整合文本要成为教师备课的重点

任何一篇文章在教材中都有属于它的位置, 绝不是孤立的, 或随意的。要求教学体现建构性, 也就是说要求在教学行为的演绎过程中, 遵循教育教学规律, 学生的认知规律, 情感、意志等发展规律。语文学科怎样在最大程度上遵循认知规律, 如何使学生以最快的速度进入教学情境, 已成为现今推进语文学科课程改革的重要症结。

仍以“行走在消逝中”为例, 是不是唯独仅在《景泰蓝的制作》这篇文章上能够体现出来呢?是不是只有在现代文中才能体现呢?有一篇文言文更能够使学生产生共鸣, 即王羲之的《兰亭集序》。文言文的阅读认知在高中学习中本身就是个难点, 况且, 而今文言文教学有本末倒置的现象, 即文意理解在次, 句式词类等文言基础知识的讲解在主。基础知识是要敲实把严的, 但就《兰亭集序》而言, 在教学中除了落实文言基础知识外, 更应将对文意的领悟作为课堂教学的首席。在疏通文句的基础上, 更应最大限度地去探究古人的生死观, 价值观, 世界观, 从而加强学生对于中国传统文化的思辨意识。

王羲之的《兰亭集序》中关于“虽趣舍万端, 静躁不同, 当其欣于所遇, 暂得于己, 快然自足, ……向之所欣, 俯仰之间, 已为陈迹, 犹不能不以之兴怀”完全可以通过学生的精神体验去理解, 同时在教师的引导之下, 对于中国古典诗词中, “物是人非”主题的体悟可以达成有效的深度, 比机械的灌输要有效得多, 实际上也就是为了达成以学生的体验来完成课堂的认知过程。教师的阅历再深, 对文本的体悟再深, 是和学生完全自我体悟有本质差别的。

三、周记写作要占据学以致用的首席

既然文本的作用在任何条件下都要使学生学有所得, 实际上强调了语文的工具性作用。对于语文学科的工具性作用和文学性作用缺一不可, 在教学过程中应该适时调整。那么工具性作用的底限有没有呢?

我认为如果一篇文本学完之后, 学生没有在其中获得任何一点东西, 或者是短暂的兴奋之后逐渐让文本消逝掉, 这样的教学是无效教学。最起码就字词而言是不是可以学一学呢, 难道进了高中不练习组词造句, 我们的高中生就连造句能力也得退回到初级阶段吗?成语运用的屡屡错误, 句意的不明, 甚至于错别字的无处不在, 实在是高中语文教学的尴尬。

像仿句之类的练习完全可以作用于平时, 对于基础薄弱的学生, 可以从造句开始, 学了一个“茕茕孑立”, 就要进行实践, 写到日记中去, 看是否能够符合语境。符合了, 用对了, 这个词才算掌握。语文教学作为母语教学, 不允许眼高手低, 以致学生对于日常用语反而陌生化。有了周记作为练习的首席, 那么一贯性长期的训练和引导自然可以在作文中显示作用。作文的写作对于现在高中学生的状况而言, 就是要明确审题, 以及建构良好的语言和娴熟的表达。一个有思想的教师完全可以利用周记有效地推进作文的变革, 完全可以利用周记有效地构建文本教学和作文教学的流动平台。

探究性教学的模型建构和实践 篇8

探究性教学是指以类似科学研究的方式在教学中引导学生围绕需要探究的特定问题而展开的一种教学活动。根据教学内容特点, 适当地筛选、挖掘一些教学内容, 设计改编成适于学生模拟科学家科学研究方式的“课题”, 提供给学生, 并引导学生在学习活动中进行探索、思考、实践, 引发学生积极思维, 最终学会知识, 解决问题。

教学内容不同, 探究性教学可以有多种模型, 以新课程人教版高中化学必修 (1) 第四章第三节二氧化硫化学性质探究性教学为例, 有以下的基本模型。

二、教学模型

如附图所示

三、教学设计

1. 教学目标。了解二氧化硫的化学性质及用途, 初步学会设计实验进行探究的技能:学习运用科学探究的方法进行学习, 在与他人的合作中体验探究的乐趣, 培养人文精神。

2. 教学重难点, 二氧化硫的化学性质

3. 教学组织过程

(1) 课前准备。学生调查二氧化硫气体的来源及危害。

(2) 新课引入。

(1) 学生:介绍自己调查的结果。

(2) 教师:二氧化硫既是重要的化工原料又是大气严重的污染物, 如何测量大气中的二氧化硫浓度或检验食品中是否使用二氧化硫漂白, 捍卫自身利益, 保护自身健康?如何合理利用二氧化硫?我们需要了解二氧化硫的性质。

(3) 二氧化硫性质的探究过程

[教师提问]在初中化学中我们学过哪些非金属氧化物?这些非金属氧化物具有哪些性质?通过什么样的化学实验及发生的现象了解它们所有的性质?

[教师引导]从物质的类别角度推测SO2可能是什么化合物, 为了证实你的推测, 请提出假设并设计相应的实验证明你的推测。

[学生探究]

假设1二氧化硫是一种酸性氧化物

实验1 (1) 用试管取二氧化硫溶解后的溶液约1mL, 并滴入2～3滴紫色石蕊, 观察溶液颜色的变化。

(2) 有二氧化硫气体的试管中, 加入少量澄清石灰水, 振荡, 观察有何现象发生?

结论1二氧化硫是酸性氧化物, 能跟水、碱性氧化物和碱反应

[教师引导]从元素化合价的角度推测SO2可能具有的化学性质。同样为了证明你的推测, 请提出假设并设计相应的实验证明你的推测。

[学生探究] (知识技能、方法态度的迁移)

假设2二氧化硫具有氧化性。

实验2将二氧化硫气体通入氢硫酸中, 观察溶液有何现象发生?

结论2二氧化硫具有氧化性, +4价硫化合价降低被还原。SO2+2H2S=3S+2H2O

假设3二氧化硫具有还原性。

实验3将二氧化硫通入酸性KMnO4溶液中, 观察有何现象发生?或将二氧化硫气体通入溴水中, 观察溶液有现象发生?等等。

结论3二氧化硫具有还原性, +4价硫化合价升高被氧化。

[教师提问]二氧化硫除了上述化学性质外还具有哪些化学性质?

[学生探究]阅读课文并实验演示:将二氧化硫气体通入盛有品红溶液的试管中, 观察溶液颜色的变化, 再将试管加热, 又有什么现象发生?

[学生归纳]二氧化硫具有漂白性, 能使品红化合成无色物质, 无色物质分解又生成品红和二氧化硫气体。二氧化硫只能使某些有色物质褪色, 而不能使所有的有色物质褪色, 如石蕊试液。

[教师引导]从漂白原理、漂白过程的可逆性, 比较二氧化硫与HCIO、H2O2、O3等有机色质褪色的异同。

(1) 学生小结。

如图2所示。

四、评价

浅论语文问题教学模式的建构 篇9

问题教学模式的实施, 关键是教师要把握一个度, 既要放得开, 又要收得拢, 让问题的提出和解决始终围绕课堂的教学目标和教学重点, 完成课堂的教学任务。问题教学模式的实施要注意以下几点:

一、基本环节

1. 情景导入。

教师精心安排一个导入语, 把学生引领到一个特定境界, 然后让学生独立尝试阅读课文, 看谁提的问题多, 看谁提的问题好。如教学《背影》一课, 安排了这样的导语:生活在家庭中, 我们最熟悉的人是谁?同学肯定会说自己的父母, 我们对自己父母又了解多少呢?我们学习朱自清《背影》这篇散文, 看看朱自清先生是怎样来表达对父亲的思念之情的。同学们阅读课文, 看看能发现什么问题?这一环节, 教师主要起引领作用, 让学生充分自我发挥。

2. 探讨引发。

问题提出了好多, 该怎么办?教师要善于抓住时机, 让学生分组讨论, 可查阅资料, 组内交流。在问题情境的互动教学过程中, 每个学生在原有学习起点上, 不断将知识与技能, 过程与方法, 情感态度与价值观整合在一起进行各自的个性智能建构, 从而实现个性发展素质培养的整体目标。

3. 深入探究。

在查阅资料、讨论的基础上, 已蓄势待发, 教师可适时加以点拨, 给学生一个展示的平台, 让学生问、学生答。教师要做舵手, 让学生不偏离课的教学目标和教学重点。通过学生的讨论、互问互答来解决问题, 教师也应以一个参与者的身份加入, 适时引导学生围绕本课重点内容讨论、探究, 把课本的内涵尽以展现。例如教学《我的叔叔于勒》一文, 通过学生阅读、讨论和观看课件, 在学生头脑中会产生好多疑问, 小说的主人公是谁?文中一共出现了几个人物?学生的问答会多种多样, 教师要点拨, 学生结合时代背景去分析人物的性格, 文章主题是通过哪个人物来揭示, 通过步步深入的探讨, 使学生理解主题, 理解人物的塑造, 加强了对课文的理解, 对学生的写作有所帮助。问题教学模式的教学过程尽管是学生自主学习的过程, 但教师的“导”很关键, 要让学生自主学习一步一步指向教学目标和教学重点。

4. 引领思考。

问题教学模式下, 通过课上质疑、讨论、释疑, 已基本完成教学目标, 但是课堂上不可能解决学生学习过程中产生的所有问题, 也没有必要这么做。在完成必要的教学任务的前提下, 教师应有意识地安排若干问题, 让学生把问题带出课堂, 通过课下查阅资料 (包括上网搜集信息) , 亲自实践, 调查访问等途径进行深度钻研, 自行解决。如《我的叔叔于勒》一课结束时, 同学们已对菲利普夫妇的性格特征有了清楚的认识, 尤其是菲利普的太太克拉丽丝, 她的言行、神态时时处处流露出精细、刻薄、泼辣的个性。比如, 当菲利普准备请大家吃牡蛎时说:“我怕伤胃, 你只给孩子们买几个好了, 可别多买, 吃多了要生病的。”他说的和心里想的一致吗?当克拉丽丝十分意外地遇到在船上卖牡蛎的于勒时, 她的一系列的动作、言语、神态给了我们怎样的印象?若她遇到的于勒是一个富翁, 她的言行、神态又该是怎样的?这些问题的提出, 就像电视连续剧一样, 悬念迭出。学生带着问题走出课堂, 好处有二, 一是有利于激发和培养学生的探究兴趣, 学生有问题, 就会积极地去搜集资料, 去请教他人。二是有利于培养学生的能力。以往学生只是从老师那里, 从书本上学得知识, 缺乏搜集信息的主动性。学生头脑中始终有问题, 他就会想方设法去解决, 他就会上网搜集资料, 上图书馆阅读资料。在广泛搜集资料的过程中, 也就锻炼了学生各方面的能力。

二、教学方法

在问题教学模式中。教师起主导作用, 学生是教学过程的主体, 这与当前流行的教学模式没有区别。但在教学方法上强调以下五点:

1. 学生主动法。

即把学生的“学”放在第一位, 先有学生的学, 再有教师的教。尽量发挥学生的主动性, 让学生发现问题, 去探究, 去思索。教师也主要以问题的形式加以启发诱导, 而不是给学生答案。把教学过程看做是一种交往过程, 在这一过程中教师要充分尊重学生的学习起点能力和他们的思维独立性。只有这样, 教师的指导才有针对性, 也才能做到有的放矢。

2. 热点、焦点法。

教师要善于抓时机, 教给学生学习的方法, 与学生共同探讨, 调动学生的积极性, 把问题展示出来, 通过师生互动活动, 创设和谐的氛围, 让学生乐于去发现问题, 去搜集资料, 去研讨问题, 教师掌好舵, 始终围绕课文的热点、焦点问题来研讨, 给学生创设探讨、分析、解决问题的条件, 把热点、焦点问题分析透彻。

3. 多元互动法。

课程是由教师、学生、教科书、环境等要素互联互动、共生共创、整合建构的“生态系统”。学生在阅读尝试的探究中, 要与文中人物对话, 与文章作者对话, 思考研究文章的写作意图, 琢磨品味文中人物的情感、形象、意义、价值。学生要与问题情景相关要素对话, 力图找到问题解决的程序和方法。多元互动中, 学生的主体、教师的主导作用不可忽视。在多元互动中解决问题, 推动教学深入。

4. 情景创设法。

问题教学模式是以“问题”贯穿教学的全程, 问题的展示, 要以特定情景为铺垫, 把若干新知渗透到奇妙有趣的情景、场景或故事中, 以情景中的问题解决为需求, 激发学生在环境中发现问题, 分析问题、解决问题的兴趣和自信, 认知在实践中学习的价值, 培养学生将“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”整合创新的规则、技巧。以问题的展示、解决为教学主线, 通过问题的提出、解决来达到教学目标。

5. 赏识激励法。

要理解学生的所作所为、所感所想, 善于捕捉、分析、把握学生的内心需求, 激发、挖掘、调动学生的内心需求, 就要运用好赏识激励。学生在课上的质疑可能是多方面、多角度的, 教师除适时引导外, 对学生给予赏识激励也是问题教学模式中最主要的方法。学生需要认可, 需要赞赏, 需要安慰, 需要宽容, 需要鼓励, 需要支持。教育者的赏识激励符合被教育者心灵的心理需求, 赏识激励会产生预期效果。用赏识激励把学生引进一个愉悦的学习环境, 学生在此情景下乐于探讨问题, 敢于质疑、勇于释疑, 会出现许多闪光点。教师适时赏识激励, 问题探究会更加深入, 学生的悟性会有更大发挥。

三、注意事项

1. 互动适度。

教学以“问题”的方式对学生进行引导、点拨和启发, 促使学生自主解决原有问题, 并不断产生新问题。做到师生互动, 问题双向, 学生带着问题走向教师, 教师则以相关问题来激发、诱导学生。教学过程就是师生互动, 共同讨论, 相互交流, 进而让学生生成新知识、新感悟、新见解。在这种模式下, 一定要注意适度, 教师的主导、学生的主体作用不能变, 不能变成简单的问答形式, 也不能是教师提出问题, 学生只是被动地找答案。课堂的主动权要交给学生, 把大部分时间留给学生。教师应该更重视学生对各种现象的理解, 倾听学生的想法, 洞察学生想法的由来, 教师不失时机地帮助学生找答案, 并引导学生把问题引进“最近发展区”, 引导、启发学生丰富自我, 完善自我, 完成教学任务。例如教学《藤野先生》一文, 让学生初读课文之后, 结合多媒体课件的播放, 看学生能发现哪些问题, 教师与学生一起梳理、讨论问题。鲁迅先生为什么学医?后来又为什么弃医从文?电影事件、教义事件说明了什么?……等等一系列问题摆出, 学生探究的兴趣高, 教师要善于驾驭, 适时调整, 要让学生的问答始终围绕本课的教学目标和教学重点, 教师也做为其中一员进行讨论, 师生互动完成教学任务。

2. 调控时间。

问题教学模式中, 教师要充分收集资料, 要考虑到学生可能提出的问题, 要保证完成教学目标, 要引领学生去充分发现问题, 探讨问题, 解决问题, 但又不能纠缠于某一方面的问题, 更不能让问题纠缠, 要掌握好时间, 要用问题推进课堂教学的深入。时间的调控适度, 既能将问题充分展示、解决, 又能圆满地完成教学任务。

问题教学模式的实施需要教师精心谋划, 充分备课, 需要教师广泛搜集资料, 既要有各方面的知识信息, 又要有学生的个体信息, 教师胸有成竹, 教学效果才会明显提高。

摘要：问题教学模式就是以“问题”为切入点, 在问题的发现、研讨、解决过程中让学生获得知识。教师要注意师生适度互动, 恰当把握教学环节, 运用教学策略, 语文问题教学模式便可达到良好的教学效果。

问题教学的建构和 篇10

一、精神文化是教学的应有意蕴

马克思主义关于物质与精神的世界观奠定了精神文化存在于一定物质形式和活动的合理性, 是教学活动中建构学校精神文化的内在依据。

学校精神文化是以一种内化为潜形的、精神的规范和尺度去影响人的, 它反映的是学校人、事、物的精神性存在。学校精神文化不可能离开学校的人、事、物及其活动而单独存在。学校的人、事、物皆可能焕发精神文化, 精神文化又可能深深潜隐于学校的人、事、物中。精神文化是学校物质升华而绽放的最美的“花朵”, 学校精神文化建构必须依托一定的物质形式和活动, 例如, 师生、学校建筑、物质设施以及制度、管理、学校活动 (包括活动内容与方式、方法、手段) 等学校时空的所有因素。其中人的因素是最有活力的因素, 人的价值观念、伦理道德、思想意识、情感态度、行为倾向尤其是价值观念, 起着核心的作用。教学活动是师生价值观念、行为规范、伦理道德、思想意识、情感态度等最富集、最稳定、最基本、最为常见、最生动、最重要的学校活动, 因此, 教学是学校精神文化依托的主要载体。

其实, 在教学中建构精神文化不仅是学校精神文化基于教学等物质载体存在的结果;另一方面, 也是教学活动本质的使然。

广义看, 教育是一项文化事业, 教学是文化传承的手段, 同时对文化也具有改造、整理、创新功能。不仅课程知识, 而且教师教学思想理念、教学方式方法和手段等都是文化的有机组成部分。对此, 我国的教育学教材中都多有论述。赫尔巴特认为:“不存在无教育的教学”, 也不存在“无教学的教育”。教学实质上就是一种文化存在, 它最终以文化的形式影响学生。它对学生的影响可有两个层次和形式:一是以文化的纯知识形态 (即物质形态) 影响学生;二是以知识的精神意义以及教学思想、价值观念、师生关系、教学方式方法、教学空间的仪器设备等所折射出的深层的、潜在的精神意识和品质影响人。前者可谓文化知识, 后者不在于传递知识, 而在于“唤醒生命”、“催发灵魂”、“陶冶性灵”, 是“教育之根”和“文化之根”, 可谓内在于生命本质的精神文化。可见, 精神文化是教学中应有之义。

将教学作为学校精神文化建构的基本形式, 除上述精神文化与教学二者关系的理论诉求外, 还有着以下几个现实因素。 (1) 学校以教学为主, 教学在学校活动中所占的时间最多。同时, 在学校各项活动中, 教学以课堂和课时为时空单位, 计划性强, 目标明确, 组织程度高。 (2) 师生在学校生活中有近80%的时间在教学活动中度过, 课堂教学是师生互动的主要形式, 教学生活本身就是一种精神生活。 (3) 教师参与的面广, 涉及班主任、学科教师和学校领导。就学科教师而言, 有长于逻辑理性思维的数学教师, 又有激情洋溢、极富人文情怀的语文教师, 关怀备至的生活教师, 更有精于管理的教导主任甚至宏观决策的校长等。所有教师都有着共同的责任, 却又各有不同的学科优势和专业技能以及文化素养。如果他们能形成统一的合力, 那么教学对学校精神文化的建构无疑是一股巨大的力量。

教学是师生互动事实真相的表达, 是师生学校生活中生命的真实栖居, 具有人的生命意义与精神的占据。教学活动的复杂性、丰富性、多样性, 正彰显着学校精神文化广袤深刻的内涵。当我们以精神文化的视角看待教学时, 自然会唤醒教学活动中精神文化建构的自觉。当然, 笔者并不否定和反对其他形式和途径建构精神文化的作用。

二、学校精神文化建构的审视

教学永远具有精神文化的品性, 是精神文化的存在。然而, 在目前学校精神文化的建构中, 存在着教学与精神文化相割裂的现象。精神文化建构似乎只是校长、团队、班主任或学生管理等某些部门和人员的责任, 与广大教师的教学不甚相关。其做法也大多仅仅是开展一些文化活动。更有甚者, 学校不是内源于学校实际建构, 而是移植他校的校风、校训以及张贴名言警句外烁之。譬如, “为了孩子的一切、一切为了孩子”的学校精神文化被广泛应用于许多学校, 但在许多学校教学中却很少或从不关心师生对这些名言警句、校风校训等内涵的体验, 似乎与教学毫不相干甚至相反。再例如, 倡导“平等、博爱”, 但在教学中却大量存在体罚学生的现象。如此种种, 不但无益于精神文化的建构, 反而加重了学校精神文化的危机。另外, 还有一种颇为流行的做法是, 要求教师在教学中渗透学校精神文化或在班会上传授有关学校精神文化的知识以及提出规范性要求。

上述观点和做法可概述为精神文化的管理建构、移植建构和教学渗透建构, 其中隐含着以下几种前提性假设。 (1) 认为精神文化仅是学校管理的范畴与职责, 而与教学无关或相关不大。 (2) 认为学校精神文化是外烁的, 而不是内源于学校实际涵养培植的。 (3) 认为教学中没有精神文化因素, 需要在教学中硬性加入精神文化内容。 (4) 认为精神文化是以理性知识“传授”和规范“约束”来建构的, 且主要存在于外显的知识形态中。

显然这几种前提性假设有着预设谬误。首先, 就教学知识的主要载体———课程而言, 人文学科课程所包含的精神文化价值显而易见, 不必赘述。自然科学知识经教育处理而转变为课程知识时, 也已被赋予了一定的教育价值, 蕴含着丰富的精神文化。尤其是当课程知识在教师个体价值重赋和全面展开的师生互动碰撞的教学过程中, 课程 (教材) 知识已成为独具师生个性、颇具精神文化意蕴的教学知识。

其次, 学校精神文化不只存在于知识中, 也存在于教学活动时空的全过程。教学组织形式、师生关系、教学思想、价值观念、教学方式方法、教学空间的仪器设备等所有因素以及每一个细节都可能包含着一定的精神文化。譬如, 自主探究的教学方式可能蕴含有“崇尚科学理性和尊重自主创造性”的文化特性;单向说教式教学可能蕴含有“尊重权威、严肃、纪律、服从”的文化特征;平等的师生关系可能蕴含有“尊重、民主”的文化特性。当然, 笔者并不否定知识之于精神文化的奠基作用。作为教学内容的课程知识能对学生精神文化的涵养、提升提供智力支持, 可良好的教学组织形式、方法手段以及良好的师生关系等, 对精神文化的生成亦具有重要作用, 尤其是教师的文化素养、人格品行, 以及课堂时空的文化氛围等更具有榜样和激励作用。

再次, 精神文化本质上是精神性的存在, 而不是理性知识和规范性要求, 更深层的是个体实践性的、体验性的, 以价值观等意识形态呈现的、人格化的行为方式和思维方式, 它是一种能“超越一切浮世表象”而透过外在形态的物质焕发出来的精神实在。精神文化尽管内在于人的心灵, 但不是人的自然秉赋, 而是属于人社会性存在的东西。这也就是说精神文化是人在长期社会生存中文化实践、体验、追求与积淀的结晶。精神文化的内在性和社会实践性, 决定了精神文化只能用个体的体验去唤醒、建构, 而不能搬运、移植。对师生而言, 就是要以师生的教学与学习生活为本, 并内源于教学与学习生活建构。

学校精神文化建构的谬误有着深刻的理论渊源。其一, 精神文化简化为学校管理的范畴与职责, 而在学校管理的理论认识中, “工厂理论”占据着广大教育者认识观的制高点。在模式化的科层组织管理中, “重组织轻个人”、“重工具理性轻人文关怀”, 师生情感、价值、需求等被淹没在同一化的、模式化的、规范化的刚性管理中, 尤其在市场经济环境中, 人被进一步强化为单一的“经济人”。正是由于精神文化被简化为学校管理的范畴与职能, 在学校实践中才会仅限于某些学校管理者或部门的活动, 造成师生教学活动与精神文化建构的割裂, 而由于学校管理理论的“工厂论”认识, 又带来了学校精神文化的沦落。

其二, 传统课程中“学科中心论”自觉不自觉地掏空或弱化了精神文化的蕴涵。众所周知, 课程设计的依据主要有社会发展水平、科学文化水平和学生的身心发展规律。我国传统的课程是学科中心倾向的, 以学科基本知识和技能为目标, 关注知识的传递, 而对学生的个性特点、情感、需要、价值等人文关怀不够, 对社会时代发展的追寻有些落后, 这直接带来了精神文化蕴涵的不足, 致使教学中不得不依靠外在知识的硬性加入或渗透来建构精神文化, 或干脆直接搬运和移植他校的精神文化。

其三, 在教学中渗透精神文化建构的观点还有着陈旧教学论的影响。在我国传统教学论中, 教学被视为“一种特殊的认识过程”。在我国愈演愈烈的应试教育下, 教学最终沦落为“智育”, 课堂成为传授学科知识的殿堂, 人的伦理、意识、价值观、情感等生活世界被遗忘在教学之外, 只见学科知识条块, 不见价值与精神。至于精神文化甚至思想道德教育, 还需要从别处搬来生硬的加入到教学中, 即教学渗透。而这些材料或与教学任务相关不大或不相关, 渗透得实在勉为其难, 不但占用了教学时间, 妨碍了教学任务的完成, 而且使得原本圆润的学科教学变得生硬僵涩。

三、教师:做自觉的精神文化建构者

教学过程是精神文化建构的基本过程, 精神文化建构应源于教学本身。这就需要教师成为自觉的精神文化建构者、追求者。教师不仅要从理论认识上自觉提升对精神文化的理性认识, 还要以批判反思的视角时刻对教学进行精神文化的价值思考, 从教学伦理上重新认识教学。正如前所述, 精神文化是教学蕴含的另一方面, 是教学的一种品性, 教学应关心精神文化的生成并以此激励学生、陶染学生、催发学生, 这亦应是教学的目标。教师要摆脱教学单面的价值立场, 总体把握和思考教学中的基础性问题, 在价值的终极立场上, 关怀教学、思考教学。

教学伦理的考量必然要求教师将教学作为一种重要的生活方式, 即教学生活。教学不仅是一种知识的过程, 更是一种包含师生价值、意识、伦理道德等精神因素的生活过程。教学成为生活, 师生的精神和意义世界将不再被忽视和遗忘, 且会加深对教育真谛或意义的理解, 并以此建构教师自我意义的教学思想和行为方式。另一方面, 精神文化本身蕴含着丰富的教育理论意义, 必然引起教师实践的变革和理论的觉醒。其实, 教学中师生以生活的态度去感悟、体验教学过程所蕴含的精神文化时, 精神文化也就开始自觉的生成于教学过程中。教师成为精神文化的建构者, 必然要求教师不断提升自身的人文修养和教学专业素质。其中, 在课程 (教材) 知识转化为富含精神文化的教学知识的过程中, 提升教师对精神文化内涵的解读和重新赋予的能力, 是教师必须面对的一个课题。

课程 (教材) 知识不同于教学知识, 课程 (教材) 知识是自在知识经过教育处理而转化的, 虽然包含着一定的价值观、哲学思想、伦理和审美情趣等精神文化信息, 但这些精神文化信息是编者赋予的, 具有统一的社会文化工具角色和品质。教学知识是课程 (教材) 知识的教师个体化实践, 具有远远大于课程 (教材) 知识的精神文化含量。首先, 教师在解读和传授课程 (教材) 知识时, 要根据自身的教学思想、价值取向、伦理观等价值思考, 以及教学技能、教学艺术风格等个体化倾向的特点以及学生的心理特点规律和教学资源条件等而再造新的知识 (教案就是一种体现) , 重新赋予课程 (教材) 知识新的精神文化内涵。同时, 根据建构主义学习理论, 学生学习的知识已不是课程 (教材) 知识, 而是经过自己的情感、态度、价值观以及学习方法等个体化心理矛盾运动加工后而重新赋予意义的新知识, 具有新的精神文化内涵。其次, 教学的组织形式、教学过程中的师生关系、教学方式方法、课堂氛围、教学空间的仪器设备等教学全过程的所有因素和细节, 都蕴含着丰富的精神文化信息。譬如, 平等的师生关系蕴含着民主的价值思想, 等等。概言之, 教学知识实际上是师生共同建构开发了的课程知识, 也可称为后课程 (教材) 知识。毋庸置疑, 教学知识的精神文化信息是无比丰富的, 是师生活动最具有个性化的部分, 最能彰显师生精神文化特征, 且最易为学生接受, 对学生的影响力度和深度都很大。因此, 教师在将课程 (教材) 知识转化为教学知识的过程中, 应重视对课程 (教材) 知识的超越, 提升对精神文化内涵的解读和重新赋予的能力。这是教学建构精神文化的根本, 也是对教师教学素养的检视。

精神文化是教学的灵魂。失去精神文化滋润的知识和教学, 无论对教师还是学生而言, 都是缺乏灵性和活力的。譬如, 数学教学如果不能让学生体会到数学严谨、逻辑、理性等相应的精神文化, 则数学教学仅仅是在学生头脑中堆积符号的训练。我们传统的应试教学就存在将课程 (教材) 知识中本已少得可怜的精神文化信息赶尽杀绝的现象。其实, 教师不只在于教给学生多少知识, 而更在于让学生领悟和生成一种相应的精神文化, 以学科的精神文化培育人。同时, 教学活动的本身也不仅在于结果如何, 而更在于让学生领悟和体验教学过程中的教育性, 以教学过程的精神文化培育人。今天新课程与教学的理论为教学超越课程 (教材) 知识, 提升教师对精神文化内涵的解读和重新赋予的能力, 提供了机遇和平台。

参考文献

[1]薛晓阳.学校精神文化建构的新视野[J].教育研究, 2003 (3) :28.

[2]班华.让教学成为道德事业[J].教育研究, 2007 (2) :14.

[3]王培峰.学校:应更多关注学生精神生活[N].中国教育报, 2002819.

问题教学的建构和 篇11

一、创设情境，提出问题

准确把握学习目标，充分了解学生的生活及学习经验，运用多种方式或手段，恰当创设问题情境，引起学生的学习兴趣，提出与本课学习密切相关的数学问题。教师要根据教学内容的特点，从学生已有的知识和生活经验出发，联系学生的生活实际，教师通过小比赛、填空、口答、动手操作、讲故事、设疑等方法，创设恰当的有价值的数学情境。使学生触境生情、触境生思、触境生问，并能为课堂教学的内容服务，有些数学问题是随着情境的出现而直接提出的。

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如教学“千米的换算”时，创设生动有趣的意境，启发学生参与，引发学生兴趣。首先出示龟兔对话的课件，同学们都听过龟兔赛跑的故事吧。兔子输给了乌龟，心里不服气，总想跟乌龟再比一次。一天，兔子在路上遇到了乌龟，就拉着乌龟要比赛，可乌龟说：“我今天有事情要做，不能和你比赛，要不我们比比今天谁走得路多。”兔子同意了。乌龟说：“今天我走了3000米，你呢？”兔子哈哈大笑说：“我走了5千米，我走的路程比你长，我赢了！”可乌龟听了，不服气地说：“我走的路程是3000，而你才走了5，怎么会是你赢呢？”同学们能帮它们评评理吗？通过情境的创设，自然的引起学生的疑问，使学生带着问题进入新课的学习。而且使学生进一步感受到数学就在身边，同时激励学生探究新知识的欲望。

二、自主探究，分析问题

这是学生自主探究新知，解决问题的中心环节。学习数学知识是学生主动建构过程，也就是说，学生学习数学只有通过自身的操作活动和主动参与才可能是有效的。因此，在这一学习新知的过程中，教师的任务是创设良好的学习环境，点拨、启发和引导，促使学生带着积极的心态投身到探究知识的过程中去。

如学习平行四边形“容易变形”的特点时，引导学生观察学校大门口设置的伸缩门，是由什么图形组成的？为什么由平行四边形组成？观察伸缩门的开关，得出平行四边形容易变形，那是不是所有的平行四边形都有这个特点呢？可以用什么方法来验证？有同学提出可以用平行四边形的模型来验证，经过同学们现场操作，利用平行四边形的框架来实验，得出平行四边形的框架能变形，能变大也能变小。教师追问，是不是所有的图形都有这个特点？你如何证明？学生分别利用了长方形框架，正方形框架和三角形框架，都得出了相反的结论。由此得出：平行四边形容易变形，具有不稳定性。这个结论的得出，是同学们经过观察，猜想，操作验证得出的，经历了知识形成的过程，为知识的内化打下了坚实的基础。

三、资源共享，解决问题

杨振宁博士指出，如果说在过去还有可能以个人独立完成诺贝尔奖项工作的话，那么，进入80年代以来，尤其是进入信息社会以来，没有人们的共同参与，相互合作，任何重大发明创造都是不可能的。因此，我们的数学教学中应该努力创设合作式学习的氛围，切实为学生养成合作意识与发展能力搭建平台。

为了提高学生合作学习的效果，一个合作学习小组以4─6人为宜，并且在一个小组中注意各层次学生的优化组合，以利优势互补，相互促进，要使合作学习更加有效，还要注意培养学生良好的学习习惯，合作学习不但要发挥组内每个人的作用，还要发挥集体的作用，注意培养每个学生积极参与小组学习活动的习惯，发挥学生参与的主体性，努力提高学习的效果。因此，在学生已获得大量的感性材料但尚未得出结论之前组织讨论，这样可以通过讨论互相启发，分析综合，在掌握感性材料的基础上抽象概括，探索出所要掌握的结论。

例如：在教学“乘法的初步认识”一课时，通过三个例子说明求几个相同加数的和可以用加法计算又可以用乘法计算以后，组织小组讨论：求几个相同加数的和用哪种方法计算比较简便？通过讨论，学生认为用乘法计算比较简便，因为乘法算式写起来、读起来、算起来都比加法简便，水到渠成地概括出了乘法的意义：求几个相同加数的和用乘法计算比较简便。

四、实际应用，深化问题

实际应用是促使学生巩固知识，把知识转化为能力的基本途径，使学生形成理性认识的实践活动;归纳总结完整的知识体系或知识结构能促进学习，便于记忆和应用。在自主探究、解决问题的基础上，让学生运用所学数学知识、方法，在不断的练习应用中深化理解，解决一些日常生活中实际问题，使学生不仅巩固对所学新知的理解与掌握，注意知识间的联系和区别，使实践应用的过程成为学生构建知识体系的过程从而把新知纳入到已有的认知结构，完善认知结构以利于更好地迁移和运用。

1.注重培养学生的应用意识，数学来源于现实生活，又应用到现实生活，从而提高学生的实际应用知识的能力，促进学生运用所学知识解决日常生活中数学问题。这样，有利于培养学生应用数学知识解决实际问题的能力。

2.课堂的应用练习设计，应针对教学目标、重点、难点，练在关键的地方，着眼于指导思路和方法与技巧的形成。

3.练习题的选择要照顾全体学生，要有代表性和典型性，难度要有层次（知识形成、基本应用、综合运用、拓展提高）。应用形式要新颖多样多变（设计针对性练习，对比练习、变式练习）;要体现学生的主体性和差异性，给学生独立思考完成解决问题的时间。

五、拓展创新，发现新问题

“没有什么东西比成功更能增加满足的感觉，也没有什东西比成功更能鼓起进一步求成功的努力。”当学生成功解决一个问题后，我们趁热打铁，将它拓展变化来解决生活中的问题，或者让学生继续提出问题。这样学生就会带着问题走进课堂，又带着问题继续探索。依据教学目标和学生在学习中存在的问题，教师挖掘并提供创新素材：设计有针对性、代表性的练习题组（基本题、变式题、拓展题、开放题），让学生在解决这些问题的过程中，进一步理解、巩固新知，训练思维的灵活性、敏捷性、创造性，使学生的创新精神和实践能力得到进一步的培养与提高。

应多给学生提供充分数学实践和交流的机会，不断地给学生创设成功的体验，让学生自己把要学的东西自己去发现或创造出来，去体验成功。教师对其学习结果的评价，多采用鼓励的语言，不用挖苦讽刺的语言，使学生产生“学习成功”的情绪体验，保持信心和高涨的情绪去探索、去研讨，提高学生的创新意识。

课堂教学是师生互动、共同发展的组织形式。“建构有效课堂问题教学”模式就是注重创设适宜的情境以学生发现问题、提出问题为载体，通过个人或小组合作的形式，进行主动探究解决问题，并实践应用，归纳总结，感受知识的产生、发展、形成的过程，以教师适当的点拨、引导、激励为支点，从而创造性地解决问题的一种教学模式。强调情境的创设和学生的主动探究，将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生获得对数学理解的同时，在思维力、情感态度与价值观等多方面得到进步与发展。

【参考文献】

问题教学的建构和 篇12

1 将情景教学变成了小组讨论

案例1.在一次护理教学查房中, 针对重型颅脑外伤脑肿胀的患者护理进行讨论, 从患者的病史谈起, 让护理实习学生运用联想法, 进行集体讨论, 之后的教学设计是让学生们讨论必做的事项和禁做的事项及理由。然后让学生总结脑外科患者的护理中面对昏迷患者多, 置管多, 基础护理多, 等“三多”的特点进行护理知识的一个总体的梳理[1]。结果却发现, 大部分同学仅在讨论外科护理工作中的高压力和繁琐, 抱怨自己今后即将面对护理工作。反思:本次讨论的目的是创建一个带很强实践性的护理教学情景, 但可能是过于追求活动的形式, 忽略了学生学习的实效性, 这样的情景教学有孛建构主义教学的初衷。对策:带教老师应明确学习的目标, 有计划地指导实习学生学习的过程, 以便获得最佳的学习效果。在创建一个实践教学情景前, 带教老师和实习学生应共同确定学习的重点、难点及要达到的教学目标。在学习过程中带教老师应深入到学生中, 与学生互动, 对学生的学习应进行实时监控和指导, 帮助学生掌握正确的学习方法。在整个教学过程中应充分发挥学生学习的自主性, 引导学生主动发现问题、主动收集、分析有关信息和资料, 主动建构外科护理知识, 加强实习学生综合运用的能力。

2 实习学生不习惯在建构主义指导下的学习方式, 大部分同学的参与热情不够

案例2.带教过程中经常会发现这样的现象:带教老师一提出问题, 学生马上开始讨论, 然而所带的实习学生中仅少数性格开朗, 成绩好的同学唱独角戏, 大部分学生仅充当观众, 一些基础较为薄弱的学生更是难以参加到讨论活动中来。反思:所带教的学生在性格、学习成绩、能力和背景等方面都存在着一定的差异。而在学习之初的准备阶段对实习学生的参与意识引导不够, 在实际操作中忽视一些基础不太扎实的学生, 这样的学习过程只会对一些成绩优秀的同学有效果, 达不到学生们共同学习的目的。对策:带教老师应把握实习学生各自的认知水平, 设计生活化提问, 在导入话题时导出活力, 教师应在充分把握、分析、了解学生现有知识的基础上, 调动学生当前的学习、工作经验, 引导学生主动参与、主动实践、主动研究, 抓住运用知识相互交流的机会, 复习新知识, 增进学生间的了解和深化各自知识。在学习过程中对每位学生进行角色分工, 明确各自的责任, 每名学生都有事做。比如同一个脑肿胀的患者, 对其进行特种护理的必要性进行必要的提问。这些临床实践性强的提问易激发学生的参与兴趣, 加强师生、生生之间的沟通, 有效促进个体之间的知识交流和更新, 为接下来的实践教学搭起框架。这样的设计可让学生通过不同观点的交流, 以社会性的互助促进学生学习。学生在老师的组织和引导下进行讨论和交流, 学生之间互相支持、互相帮助, 共同完成外科护理知识合作建构的过程。

3 重视过程, 轻视思考

案例3.在外科护理教学过程中, 经常一开始就临床病例呈现相关问题, 要求学生立即开始讨论, 却发现学生在解答问题时答案不理想, 并非按照自己的事先设计好的思路回答, 在很多的时候是由自己公布答案。反思:带教老师在组织学生讨论前应给学生提供活动的相关知识背景, 同时还应使学生明确活动的目的、要求及需要解决的重点和难点。教师要在教学过程中安排学生充分的思考时间, 不能为了追求结果, 急着结束讨论。对策:在带教过程中对一些相关的知识点进行必要的准备, 在准备过程中对这一时段进行合理的安排, 以免在学生讨论中急匆匆地结束这一过程, 达不到应有的效果。带教老师应发挥导向的重要作用。在建构主义学习环境下, 学生和教师的角色和作用与传统教学相比发生了很大的变化。学生由受到外界刺激的被动接受者转变成知识意义的主动建构者;教师由单纯的知识传授者, 转变成为促进学生主动建构意义的指导者[2]。教师要利用情景、协作、会话等学习环境要素, 保持对教学问题的高度敏感性;善于发现和解决实践中出现的问题, 善于反思教学活动和建构个人知识, 充分发挥学生的积极性、主动性和创造性, 最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构目的[3]。

外科护理教学注重学生的探索过程, 培养学生规范化的护理意识, 具有很强的实践性。让学生在操作中感受, 学习新知, 培养规范化的意识和能力, 本身体现了建构主义的精髓。作为新外科护理教学的带教老师必须更新观念, 大胆地引进和创新, 积极开发学习资源, 探索在建构主义学习理论的指导下, 利用现代教育技术的新型教学模式。注重学生的发展和构建有意义的学习, 构建学生有意义学习的开放性情景环境。使教学过程由传统的以教师为中心的逻辑讲解传授式转变为通过情境创设、协作学习、问题探索、意义建构等以学生为主体的过程, 更好地促进学生的全面发展、主动发展和个性发展, 以适应日益发展的护理技术[4]。真正为护理教学模式改革和教育现代化开创一个崭新的局面。

摘要：建构主义教学理论在很大的程度上更新了外科护理教学中存在的学习观和教学观, 但目前在对护理专业学生的带教过程中还存在着表面化和形式化的问题。外科护理的实际教学过程中存在的问题主要包括:将情景教学变成了小组讨论;实习学生不习惯在建构主义指导下的学习方式, 大部分同学参与热情不够;重视过程, 轻视思考。针对这些问题, 该院采取了一系列对策, 以使建构主义更好地应用于外科护理教学中。

关键词：建构主义教学理论,外科护理教学,问题,对策

参考文献

[1] 韩灵巧.神经外科护理难点及对策分析[J].内蒙古民族大学学报, 2009, 5 (15) :190.

[2] 张毓芬.外科护理教学探析[J].中外医疗, 2009, 28 (16) :119.

[3] 万紫旭.建构主义理论在外科护理教学中的应用[J].农垦医学, 2012, 26 (11) :1044-1045.