自己教学中存在的问题

自己教学中存在的问题（共11篇）

自己教学中存在的问题 篇1

临朐县教研室关于“十二五”首批教师

个人微型课题立项申报 ——我的一些思考

小课题研究，就我个人来说，我是非常赞同的。关注课堂，解决实际问题。还能提高自身的教学能力，一举多得，何乐而不为。但以前我的确认识不够，学校第一次让我们申报小课题，大家都觉得是搞形式，上网搜搜，找一个交上就是了。

我的第一个小课题“课堂提问的预设与生成”，就是上网搜出来的。但是在结题的时候，我认识到了这个课题的意义所在，就认真思考了这个课题，并自己制作了结题课件。

这次教研室的微型课题立项，要求从自身工作实践中自主发现问题，自主确立课题，选题切实与自己的课堂改革结合起来，切实与教学实际问题结合起来，明确自己的发展方向。要着力解决当前工作中思考得较多的、需要解决的、又有能力解决的问题进行研究。

我想，首先应该查一下自己现在存在的问题。于是便写了下面这篇文章。

我在教学中存在的问题

一是由于各种形式的活动和学校安排的任务，使得备课时间被挤占、挪用，上课准备不充分。这个问题自身无法左右，在现有环境里，无法解决。

二是我花了很多功夫，但学生成绩未见明显提高。三是我的课平时仍在传统模式下运行，是低效的。只有讲公开课时，采用流行模式，准备也较充分。以后，力争平时和特殊时期一样，拿平时当特殊时期，提高对自己的要求。拿特殊时期当平时上课来对待。

四是学生的学习积极性仍然很低，受多方面因素的影响。其中，主要因素还是自己的讲课不够吸引人。这方面，要加强自身整体素质的提高。

五是自身的历史知识素养不高，经常被学生问倒。尽管我不可能知道所有的历史事情，但现在的这个知识储备还是远远不够的。不怕别人笑话，《水浒传》我都没看过。别说做一个真正的历史老师，还差十万八千里；就是教好教材，也有难度。我很有自知之明，我真的还不行。还需要积累和学习。

六是对教材研究不够，尽管研说教材活动，搞了三年。但由于我的重视程度不够，没有做到认真对待。对教材也没研究透，都忙着设计知识树，参加研说活动了。真正研究教材下的功夫很少。两年来，我只教 初一，对初

二、初三的教材很生。

七是教学方法不够系统、具体。尽管我教历史，这是第9个年头了。但说起教学方法，常用的还是教师讲解，检查，考试。其他的招数都是遇上活动才拿出来亮亮。小组合作学习，对我来说刚刚起步。自己今年，才开始反思，总结自己的教学方法。总感觉晚了一点，以前的时间都浪费了。

八是对学生的年龄、心理特点，忽视的太厉害。平时上课，这些方面关注的很少，投入的精力也很少。我很想找时间把教育学、心理学好好看看，好好研究研究，把教育学，心理学的知识同自己的课堂联系起来。

九是对学生作业的处理。尽管我们历史学科每周只布置两次作业。周一至周五一次，周末一次，但六个班的作业，批阅起来这是一件麻烦事。让我很头疼，至今还没有好办法，来解决这个问题。在我们学校里，教六个班的历史，是不够工作量的，教八个班才满工作量。如果教八个班，我的作业怎么看？

我在学校里的时间应该花在学生身上。但实际上，我的时间都花在了应付检查，完上级任务上了。有无数的活动需要参加，无数的任务需要上交。我每天像一个完不成作业的学生，有人在屁股后面天天催，天 天要上交作业。还用这些来评价我的优劣，好可笑！

作为一个老师，我的生命应该属于学生。但融入我生命的学生，又有几个？在课堂里，我走在孩子们中间，我离他们那么近，但心却离他们那么远。我不了解他们，他们也不了解我。他们认为，我对他们的要求只有一样——成绩。我也的确如此，为了面子，我很看重成绩，把其他的一切都忽略了。

做为一个老师，感觉好遗憾。错位的很厉害。自己的行为与自己的初衷背道而驰。我和学生似乎成了熟悉的陌生人。我真不希望这样。

这个老师，当的好失败！

自己教学中存在的问题 篇2

新课改指出 “自主探究与合作学习是学生学习数学的重要方式”, “给学生提供探索和交流的空间”, “要在数学教学过程中充分体现出学生经历、观察、操作、试验、推理等实践活动”。 标准指出:“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆, 动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。 ”

表现之一是不适合探究的问题而让学生探究。 并不是所有的知识都适合探究性学习, 那些关于数学名称、概念、事实等方面的陈述性知识不需要学生花时间探究。 没有探究的需要而探究, 只能是对探究价值的贬损和摧毁, 从而导致探究的形式化和庸俗化。

表现之二是教师对探究过强的暗示。 在学生探究过程遇到困难时, 教师不是引导, 而是暗示, 使学生的探究流于形式。 比如在笔者听的一节统计与概率课中, 教师让学生探究用什么方式能更好地记录超市购物的种类和价钱, 教师在学生尝试记录的时候在黑板上添加了一个三行三列的表格, 以便学生交流时备用。 但学生交流反馈的结果是:全班学生都按教师的表格记录物品的种类和价钱, 而没有自己探究。

表现之三是教师缺乏引导, 学生出现放任自流的探究。 教师布置好探究的任务后, 不再搭理学生, 教师站在讲台上对学生在探究中出现的问题不闻不问, 而有的教师对学生的探究结果不管对错, 一律大加赞赏, 即使错了, 也是“与众不同”、“有个性”、“有创新”。

表现之四是学生按图索骥式的探究[1]。 即学生的每一步探究活动都是在教师的指令下进行, 学生完全处于被动状态。

2.探究的神化

探究的神化则是把探究人为拔高, 用科学家的探究性质和水平看待学生的探究性学习。 一种情况表现为对学生探究性学习的不屑一顾, 在实际教学中表现为不尊重、不信任、不引导, 课堂上即使出现有探究价值的问题, 也是草草了事, 急于收场。

低年级孩子有时没有探究能力, 缺乏独立思考能力, 很难从形象思维过渡到抽象概括, 可能会明白, 但用语言表达不出来, 探究对他们不具实效性。 (教师3)

另一种情况表现为过于关注和挑剔探究的操作方法和操作技能, 而不是把着眼点放在学生“科学基本素养”的提高上, 从而导致学生好奇心和探究欲的丧失。

3.探究式学习过犹不及

有的教师随心所欲地联系自然学科, 不惜花大量时间旁征博引, 给学生讲故事、搞表演、做讨论却忽略本学科的基本要求;有的布置作业热衷于让学生花大量时间上网采集资料, 去街头做社会调查, 但对本学科最基础的听、说、读、写、思、记等训练却大量减少。 其实, 在实际教学工作中有许多内容和知识是无法亲身体验的, 不能因为强调直接经验而一味让学生去感悟、 去探究。 实际上许多间接经验是可以直接传授给学生, 让他们在以后的学习和生活中慢慢感悟的。 探究性学习, 只是一种培养学生综合能力的教学方式而已, 而不是一种有形的、固定的模式。

4.把探究等同于讨论

在访谈中, 笔者发现教师对探究的含义不甚明了。

利用他的旧知识得出新知识的结论, 具体含义不知。 (教师1)

探究学习基本是通过小组合作讨论, 研究研究。 低年级不适用, 孩子知识不广泛, 知道不多, 一些东西探究不了。 (教师2)

就是研究, 学生讨论。 (教师4)

学生大家一起来讨论, 探索。 (教师5)

正如前面所述, 许多教师认为合作是浪费时间的一件事, 得不偿失, 而有些教师又认为探究就是讨论, 以小组合作为基础的讨论, 自然也是浪费时间的一件事, 因此这种教学形式在平时上课中用得不多。

参考文献

当前问题解决教学中存在的问题 篇3

一、问题解决教学的含义需要进一步明确

问题解决教学包括两个重要过程：一是分析问题、形成假说、检验假说和修正假说的过程，即解决问题；二是学习要点的形成及由此引发的查询与探索活动，这是围绕问题解决活动而进行的更丰富的求知活动。前者是问题解决活动的中心线索，通过问题解决来促进学生对知识的理解，后者则让学生在解决问题的体验过程中，在获得知识和技能的同时，培养发现问题的能力、主动探究的思想和协同合作的精神。但是，目前大多数的问题解决教学仅仅停留在解决问题的过程，教学的目标只是为了某一个具体问题的解决，以实现某种知识的应用或者获得某种新的知识，指向的是教学的物质性目标。而通过问题解决的过程来激发学生思维，改善其认知结构，提高其学习能力，重视学生在问题解决过程中的体会等功能性目标却被忽视了。

二、问题解决教学的理论需要不断丰富

问题解决教学的理论，一方面应该反映解决问题的心理现象和规律，另一方面又要体现国内外教育发展的趋势，并密切联系教学实际，对教学有较强指导作用，真正做到心理学研究与教学实践的融合。但是，目前我国的问题解决教学理论不系统，缺乏全方位视角，多从教学经验中总结提升，无法正确指导问题的解决教学。尤其是问题解决教学因缺少各学科特有的问题解决理论的支撑，因而成为心理学中问题解决理论的附庸或者形式上的简单“移植”。实际上，问题解决教学应该找准一个理论的生长点，并吸收各种相关理论，以此得到丰富和衍生。

三、问题解决教学的实证研究有待深入

当前，问题解决教学的实证研究存在以下问题。其一，相关研究未能整合。来自心理学的有关研究往往与教学实践相脱节；来自教学实践的研究大部分尚停留在教学经验的总结，缺乏心理学的支持；微观层次的阶梯技巧和方法研究泛滥，缺乏深层次的心理分析，难以从根本上提高学生的素养。其二，研究面亟待扩大。大多数研究主要集中于结构良好的问题解决教学，对结构不良问题解决教学，以及复杂问题解决教学研究不足；研究任务单一化，都是在个别任务的解决中来得出问题解决教学的一般规律。其三，研究不平衡。对学生研究得多，对教师研究得少；对在教室情境中以班级形式进行的问题解决教学研究较多，对在社会化情境中以小组形式进行的问题解决教学研究较少。

四、问题解决教学的实践应突出有效性

由于对问题解决的片面理解，传统的“传授—接受”式教学思想在问题解决教学中的表现还很突出，因而问题解决教学的效果不明显。具体表现在：一是在问题解决教学实践中，比较重视各种具体的解法技巧，过多寻求同一问题的巧法妙解，忽略了对问题解决基本技能和思维方法的训练；二是把问题解决教学异化为“题海战术”，采取题型归类的教学法，要求学生按照例题的解法去大量做题，形成“套解法模式”的所谓问题解决教学；三是教学模式单一，重在掌握知识，缺乏多种教学模式的互补融合，不利于学生的自主创新、个性发展和能力培养。反观美国目前的问题解决研究，已由过去的启发法向数学思维转变，更要注意处理好问题解决与基本知识和基本技能教学之间的关系；注重让学生注意结构，寻求联系，捕捉符号模式，提出猜想和证明、抽象和概括，进行交流、批评、反思等各种学习活动。

识字教学中存在的问题 篇4

中国汉字承载着6 000多年的中华文明，是中华民族智慧的结晶和无价瑰宝。在几千年的发展历程中，她以顽强鲜活的生命力，在求变求新中始终保持着自己表意文字的特点。如何让这一中华瑰宝得以传承和发扬？通过对庆城县农村小学教师的识字教学进行抽样调查，分析了其中存在的问题，提出了相应的意见和建议。存在问题

根据调查结果显示，在调查的300名小学低年级学生中，能掌握1 800个左右汉字的在78%以上，这些学生基本上能独立阅读儿童读物，能把识字当作是一种乐趣；掌握1 600个左右汉字的学生在13%左右，这些学生阅读儿童读物有一定的困难；还有近9%的学生达不到新《语文课程标准》的最低要求，这类学生在独立阅读上存在困难。主要有以下几个方面的原因：

1.教学方法单一 现行教材中，看图拼音识字、看图识字、归类识字、随课文识字等形式多样，但有些教师在教学中，仍较多地采用“集中识字”的形式，很少能在语言环境中识字。语文新课标的“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语”的教学要求，没有引起部分教师的足够重视，脱离了课文的识字教学，显得枯燥、乏味，从而降低了学生识字的效果。

2.阶段特点不明 新课标要求，掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构。教学生识字应从“笔画分析”到“部件分析”，这样循序渐进。调查中发现有些教师一味强调“笔画分析”，对那些学生所熟悉部件的生字，还在作笔画分析，这样就把学生禁锢在较低水平的阶段，学生也就不会把生字和熟字联系起来，生字得不到很好地学习，而熟部件、熟字也得不到及时巩固。

3.课堂设计不精 众所周知，汉字是由“音、形、义” 3个因素构成的。调查中发现，有些教师在教学时，“音、形、义”面面俱到的现象较严重，老师似乎不放心，几乎对每一个生字的音、形、义都要进行分析，不能避易就难进行重点突破，重点、难点教学不突出。

4.运用媒体不良 随着农村小学教学资源的合理整合，现代教学媒体已得到普及。有些教师在教学中不能充分借助先进教学媒体进行识字教学，仍使用陈旧的教学手段，这样不仅费时费力效果低，而且根本不能激发学生的学习兴趣。

5.学生负担过重 新课标要求，应养成正确的写字姿势和良好的写字习惯，书写规范、端正、整洁。有些教师为了让学生能记忆生字，让学生进行着机械重复的抄写，学生在重复抄写中变成了抄写机器，精神麻木了，思维停止了，根本谈不上什么练习实效。学生不仅没有掌握生字，甚至还出现了终生错字等种种现象。

6.缺乏能力培养对策 有些教师教学中过分重视对每个字的教学过程，但缺乏对识字方法的传授和能力的培养，学生只局限于掌握加部首、去部首、换部首等几种简单的识字方法，学生学习生字的方法比较呆板，从而导致学生识字能力不强。

7.农村特点把握不准 农村学生对农村的事物比较熟悉，特别是对农作物等都比较熟悉。现行省编低年级教材中，有许多贴近生活的课文。有些教师对这类课文中的生字，教学时没能很好地把握教学机遇，更未能充分发挥好农村孩子的特点，白白地错失了学生独立自主学习生字的良机，也丢失了培养学生识字能力的机遇。

8.家校配合不力 农村小学有着它独特的特点，特别是近几年来随着教育资源的有效整合，学生来源发生了很大的变化，居住地比较分散，给教师与家长的沟通也带来了不便。学生在校学习的情况不能用时地反馈给家长，另外家长也不了解学生在学校的真实情况，也就无法指导孩子学习，这两方面的原因，又导致了学生在学校学，回到家中就遗忘的现象。

农村小学识字教学中存在的问题及对策初探

齐陵中心小学 付金凤

识字是小学语文教学的重要任务之一，也是小学语文教师特别关注的一个问题。《标准》指出：“语文的思想感情，指导学生正确的理解和运用祖国语言，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力，阅读能力，写作能力，口语交际能力。”识字写字教学在完成义务教育语文课程的目标和任务具有多方面的意义。识字写字是阅读和写作的基础，是培养语文综合素养的前提和保障，是学习和掌握文化科学知识的必要手段。它还有助于提高学生的审美情趣，培养对祖国语言文字的热爱之情。近几年，我国进行了教材改革，在实施新课程的过程中，识字写字教学仍然是小学语文教学中重要的内容，必然在这一块知识的教学中还存在着不少问题。

一、在教学实践中发现问题

新课标实施以来，在识字教学上出现了不少新问题，如识字任务加重。低年级的识字量就从课改前的950个提高到了2000—2500个。识字量的增加使教师在教学上出现了一定的难度。有的教师觉得识字量大教不完，而上课的时间有限，学生必须占用大量的课外时间来进行生字巩固，这样老师、家长和学生都感到有一些负担。还有一种现象就是学生对生字的复习巩固问题，也就是学生的错字率和忘字率比较高。许多学生头一天教的生字等第二天来听写时出错率就比较高。特别是农村的孩子，放学回家后父母都还不在家因此没人监督他们做作业，对当天学的生字没有及时的巩固这就造成了学生生字回生率的增高。

在教学识字过程中 许多老师还会碰到这样的问题，如在新教材中我们提倡的是培养学生自主学习的能力，教师在整个教学过程中只是引导者。因此我们提倡孩子用自己的方法来识记生字，但是在教学中我们会发现孩子的识字方法特别的多，但相对来说，老师应该从中选择最优的方法来帮助孩子更有效的识字。这样就产生了一个矛盾，到底是强调最优化呢还是强调识字方法的多样化？因为最优化还有一个嫌疑，就是怕变老师牵着孩子走，使学生自身的学习能力得不到发展，这样一来在表扬一个学生的同时会挫伤其他学生的积极性。在识字教学中我们必定要不断的寻找适合学生的心理发展及兴趣的教学方法。

心理学的研究表明，初入学的儿童正值语言和思维发展的最佳期，为了尽快学习书面语言不得不大量认识汉字，而儿童的口头语言和思维认识能力远远超出识字能力，这就产生识字跟不上语言和智力发展的矛盾。如果我们的识字教学方法不当，必将挫伤儿童学习的积极性。因此我们必须加强识字与听、说、读、写的联系，使识字与语言能力及各种智力全面和谐发展。儿童识字认知的心理历程可以分成三个阶段：一是将未经解释的视觉信息登记在视觉处理系统（感知字形）；二是将登记的视觉信息编码使其代表某些信息（分析字形）；三是把编码的信息也对该字的特点的记忆表征相连接，发掘表音，表义线索（声旁、形旁等）。从“心理词典”（对出入学儿童来说主要是口语经验积累）中提取相对应的义项，从而建立形、音、义的联系。

根据儿童识字的心理规律我觉得在识字教学中采用了一种趣味教学法。以趣为眼，用生动有趣的各种形式打开学生的视野，调动他们的学习积极性，让学生在愉悦的情境中，在自信的心态下学习汉字。

二、林夕生活实际。激发学习兴趣，提高教学效果。

《语文课程标准》指出：识字教学要将儿童熟识的语言因素作为主要材料，同时充分利用儿童的生活经验，注重教给识字方法，力求识用结合。运用多种形象直观的教学手段，创设丰富多彩的教学情境。我想学生的姓名是学生最熟悉的语言因素，每个人的名字也都是小伙伴们愿学愿认的，把班里31位同学的名字收集起来作为识字的材料，相信学生定会兴趣十足的。把每个学生的名字都贴在宣传栏上，这样学生劲头来了，一下课就蜂拥而上，仰起头大声地读着小伙伴的名字。碰到不认识的字时，同学间还会相互帮忙、相互提醒。当同学名字的三个字中有一个不认识时，小朋友们还会开动脑筋，利用名字的读音来认识生字。当找到自己的小星时，有小朋友会兴奋地用小手指点着自己的名字，开心地告诉大家：“我叫某某某，我的名字是这样写的！”在名字魅力的吸引下，在这种“奔走相告”的氛围中，那些原本十分枯燥的汉字变成了一个个鲜活的生命，像一颗颗种子一样深深地扎根于学生的头脑中。兴趣是学生最好的老师。它能调动学生的积极思维，是学生主动探究知识的内在动力。有了兴趣，学习就不再是一种负担，而是一种享受。低年级的孩子天真活泼、合群、爱交朋友，最容易受情感因素的感染。所以，我们在识字教学中，应该顺应儿童的心理，结合学生的生活实际，巧妙地创设各种有趣的情境，使学生饶有兴趣地主动投入到汉字的学习中去。

三、发现规律攻破难关

每个汉字都是音、形、意的统一体。在具体教学的过程中，我们要根据每个生字的具体特点和儿童的心理特征，抓住音、形、意中的主要矛盾，有重点、有针对性的进行教学。引导学生观察一些能帮助认识汉字的规律，让孩子找找生字规律，不但引起了孩子的学习积极性，而且也使孩子在找的过程中能自主的认识生字。

赞科夫说过：“教学法一旦触及学生的情绪意志领域，触及学生的精神需要，便能发挥高度有效的作用。”在识字教学我们要不断探索，寻求更能激起儿童学习兴趣的更完善的教学方法。

四、从玩中学

在识字过程中学生普遍存在着这样一个问题：有好多学生明明刚才还认识这个生字，可是只要把这个生字挪个位置，他又不知该念啥了。看来学生没有真正记住这些生字宝宝，他们只是根据生字固定的位置、大体的形状强迫自己硬记。在生字的识记中引入谜语，让学生通过猜谜来学习和记忆一些生字，会极大地激起学生的求知欲。那我们何不多创设一些猜谜游戏呢？于是我就有意识地利用简单的谜语来帮助学生记忆生字。小小的一则谜语，竟然能激起学生如此之大的学习热情。看来兴趣才是学生识字的不竭动力。我们把猜谜引进识字课堂，学生不仅生字学得津津有味，还加深了对生字的印象，又锻炼了他们说话的能力，发挥了他们无穷无尽的想象力。

当前教学反思中存在的问题 篇5

随着新课改的逐步推行，教学反思在我们的教学领域正呈现出一片蒸蒸日上的新气象，但是就当前教师所进行的教学反思来看还存在不少的问题。

一、重形式，轻实质

多数学校对教师教学反思作了硬性规定，要求教师每周或每月必须写一定数量的教学反思。教师为了完成学校的规定，应付学校领导的检查，出现了写反思只是为了完成学校的考核任务的现象。于是有突击赶写的、有抄袭的、有简单重复的等等，写教学反思成了教师们的一项任务、一种负担。这样的教学反思不仅没有任何的价值同时还浪费了时间，教学反思的实质根本没有得到切实的体现。其实，教学反思强调的是思考，重要的并不是书面的形式。

二、重全面，轻深刻

多数教师的教学反思内容全面，大都从成功之处、不足之处、今后改进等角度进行论述，但多为蜻蜓点水，全面而不深刻，难以真正成为教师以后教改的依据，难以真正促进教师的专业成长。

三、重课课思，轻学科思

有些学校要求教师要课课反思。教师本来工作就很繁忙，再加上写每次课的教学反思任务，又不善于发现问题，很容易造成教学反思泛泛而谈，缺乏针对问题的较为连贯的、成体系的思考和认识，难以促进学科的整体教学改革。

四、重教师，轻学生

历史课堂教学中存在的问题 篇6

一、历史教材是由两线贯穿而成。即以各阶段历史变迁的时间为纵线，以各历史时期发生的历史事件（政治、经济、文化）为横线。在教学实践中，学生对时间这条线往往把握不住，也就是记不牢。感觉这是一个突出的问题。我尝试过一些方法，但收效不理想。我曾经看到过一则报道，一位化学教师把化合价用周杰伦的《青花瓷》的曲来演唱，很受启示。但由于本人不懂音律，故无法实施。期望有好的方法能够赐教。

二、历史中的地点名称与现在的地点名称相差甚远，有的没有标注现在的地理位置，这给学生学起来造成一定困难，感觉学起来有空中楼阁之感。我的方法是尽量与现在的地理位置相联系，实在无法联系的只能死记硬背。不知各位是否有更好的方法。

“情境教学”中存在的问题及对策 篇7

问题一:情境设置只为情景, 脱离教学中心

当前, 正倡导“数学情境与提出问题”教学, 目的旨在设置情境, 让数学走向生活, 让抽象知识具体化、直观化, 达到服务于教学, 服务于学生.因此, 教师在教学实践中, 合理、有效地设置情境, 将使学生的数学学习走向轻松, 并充满趣味可是, 这一切却使很多教师的情境设置走向形式化, 并远离教学目标, 失去教育中心.错误地把情境设置成一幅美丽的画面, 使学生整堂课被陶醉在美丽的幻想中, 在你说我斗中度过.这样的情境, 教学效果可想而知.

对策新的课程教学倡导学生是学习主体, 教师为主导的形式, 并不是让教师当观众, 学生在课堂上随意表演, 更不是让课堂变成一幅情境画面.而是强调教师要根据具体教学内容, 创设一个有利于开展教学, 有利于学生学习的情境.教师所设置的情境, 不仅要符合教学内容本身, 同时要考虑地区实际情况及学生身心发展的规律.既要体现情境中的趣味性, 又要重视价值性.“数学情境与提出问题”教学的宗旨是在情境中发现与教学内容有紧密联系的问题, 让学生在情境中做到提问有目的, 有价值, 绝不能让学生行走在茫茫的情境海洋中, 感到困惑与不解.做到“数学因教学而情境, 因情境而提问, 情境服务于教学”.抓住这个中心, 情境教学将不再是一场梦, 不再为情境而情景.

问题二:情境设置过于拟人化、虚幻化, 脱离现实世界.

教学中, 教师可能为了设置某一情境, 挖空心思, 左思右想, 创设出无数拟人化、虚幻化的情境.其实, 这样的情境, 弊大于利, 在很大程度上将严重影响学生的思想, 引起他们对现实世界的疑惑, 对数学知识的不信任, 造成学习数学与内心的矛盾冲突.同时将影响学生的身心发展, 使之产生错误认识, 形成错误思维, 对未来发展形成巨大障碍.例如:在教学“圆的认识”这一内容时, 一位老师设置了这样的情境:电脑演示三辆车, 车轮分别为三角形、方形和圆形, 进行运动, 教师的目的在于让学生明确圆形车轮的优点与价值.然而, 这样的情境是不切合实际的, 过于拟人化.在现实生活中, 根本就没有、也不可能有车轮是三角形、方形的车, 因为这样的车是无法运动的.所以, 这样的情境不仅给学生以误导, 同时也让他们对数学知识的认识产生徘徊.笔者认为, 这是一个不正确的情境设置.

对策情境创设必须联系学生生活实际, 不能单纯地强调情境的虚幻与夸张, 只为活动而情境, 必须考虑教学目标的实现, 教学价值的再现, 使教学中的每一名学生感受到学习数学的生活价值与现实价值, 让教学得到真正“实惠”.良好的教学情境推动教学改革, 助长教育灵魂.作为数学教师, 必须认识到当前课程改革给教育教学带来的严峻挑战, 让教育教学在情境中生长, 在情境中发展, 实现数学教学的社会价值.“情境产生问题, 问题推动教学, 教学服务学生.”永远是数学教学的真理.因此, 教师创设情境的优劣, 直接关系着数学教学的开展, 影响着学生未来数学的发展.笔者认为, 情境必须围绕教学目标而创设, 实现情境的科学化、合理化与生活化.

问题三:情境取代理论知识, 冲淡教学主体

新课程强调:“动手实践、自主探索与合作交流”是学生学习数学的重要形式.注重情境创设, 激发学习兴趣, 让学生在情境中发现知识、掌握知识.然而, 笔者发现, 教师却忽视了一个关键的教学环节———总结归纳.错误地认为新课程改革就是学生自学, 创设情境只为陶醉学生, 忽视知识的归纳、总结和提高, 导致教学走向低谷, 忽视理论指导, 造成情境取代一切, 冲淡教学主体, 使教育失去平衡, 最终使学生迷惘, 不知道自己在学什么, 怎么学.

对策从数学的角度, 正确认识情境创设的宗旨与内涵, 联系教学目标, 实现情境与目标一致.教师在每一堂课上所设置的情境, 是在掌握目标、抓住关键的前提条件下进行的所以, 情境决不能取代理论知识, 而是要在情境中探索、发现并提出问题, 然后教师引导学生解决问题、形成规律、总结结论, 从而在情境的有力支配下, 建立起理论知识, 凸显情境在教学中的地位, 深化学习主题, 达到教学中心, 实现学生的学习目标, 构建起“情境———目标”的有力桥梁.只有这样, 教学中的情境才能得到价值的真正体现, 达到培养学生学习兴趣, 激活学生学习思维的目标, 建立起和谐的数学教学课堂.

由此可见, 在新课程改革不断推进、数学情境教学迈入课堂的今天, 教师的教育教学自然地也应由主体转向引导合理、科学选择和利用生活资源, 是教师的职责.在此基础上, 创设对教育教学有促进作用的情境, 并结合学生身心发展特点, 按照“情境服务教学, 激发学生兴趣”的原则, 切实体现“情境———目标”这一有效的教学途径, 走出误区, 走进生活, 让情境教学化为教育的“催化剂”, 学生的“交响乐”.

摘要：情景教学随素质教育的呼声被推向风头浪尖, 作为教学的一种方式, 情景教学备受教育研究者和教学工作者所推崇.但是所有的方式或者手段都在运用中因客观或者主观的原因存在其局限, 同时在贯彻中会偏离初衷, 本文就“情境教学”在数学学科中存在的问题展开论述.

关键词：情境教学,问题,目标,对策

参考文献

[1]陈远旭.新课程推进中的问题与反思.北京:首都师范大学出版社, 2004.

[2]郭根福, 陆丽萍, 姜家凤.小学·数学——新课程教学法.长春:东北师范大学出版社, 2006.

如何解决朗读教学中存在的问题 篇8

根据儿童现有的认知水平和和教学目标，不同学段的儿童有不一样的朗读特点，教师作为教学的引导者，应结合不同学段的特点，以学生的兴趣为出发点，指导学生养成良好的朗读习惯，从而达到优化朗读教学的目标。从目前朗读教学的现状来看，许多优秀的一线教师总结了很多经验性的教学方法，为教学提供了有效的指导，但也存在一些问题，如何优化小学语文朗读教学是一个急需解决的问题。

一、朗读教学的现状与存在的问题

1.朗读时间不充分。语文课堂往往讲被问教学挤掉了很多的读书时间，45分钟的课堂，学生朗读却不超过10分钟，朗读教学是来去匆匆，如雁掠过。像预习性朗读，要求学生熟读课文，读准生字词等，实际上很多学生没做到，上课时教师检查预习不彻底，就示意学生停下，然后转入下一环节教学。朗读成了教学中的一个过渡。

2.朗读评价单调。课堂上，指名读、开火车头、分角色读，男同学读后女同学读，形式轰轰烈烈，但是读后没有指导，也没有及时进行评价反馈。有的教师的评价无非就是“读得还算流利”、“你读得很有感情”等等。课标中明确强调：评价学生的朗读，可以从语音、语调和感情等方面进行综合评价，还应考查对课文内容的理解。

3.朗读指导不重视。在朗读教学中，对学生的朗读指导方法单调、机械且生硬，不能把理解和感悟融为一体。有的指导抓不住要领，只重声音形式，不重内心体验；或者只重表层技巧，不重语言内蕴。有的指导几乎为零，学生没掌握朗读技巧，不会断句，甚至还把句子读破了。学生分角色读对话时呆板、无表情，不能代表“角色说话”，削弱了语言本身具有的表现力。

二、关于优化朗读教学的解决办法

1.激发朗读兴趣。朗读教学中，必须激发学生的兴趣，使其全身心地投入。尤其是低年级学生，有意注意持续时间较短，可通过适当地创设情境，让学生愿读、乐读。在朗读时放些相应的背景音乐，或加一些画外音，有时把学生组织起来进行比赛等。在教学《春到梅花山》一课中，设计了这样的谈话激发学生的兴趣：“南京是六朝古都，今年暑假我们全班同学去旅游，谁能给我们做个导游啊？”他们一下子情绪高涨起来。接着说：“要想做好导游首先必须要把课文读熟，并读出感情来展现石头城山水的优美，这样在介绍时才能让我们大家听了赞叹不已啊！”。这样的话激活了他们的读书欲望，学生不自而然的滋滋有味地朗读起来了。

2.在朗读中理解。注重在朗读与理解课文，俗话说“书读百遍，其义自现”，这句话是非常有道理的。鲁迅先生甚至说，在瞎弄里摸索，自悟自得的毕竟是少数。所以我们朗读要建立在理解的基础上，反之通过朗读又促进了对文章的品味与感悟，两者相辅相成的，相得益彰。在教学巴金的《鸟的天堂》一课中，其中有这样一个句子：“这是一棵大树”。为了读准我先请了一个学生试读，果然他把重音落在“这是”上，有的认为应该落在“大”字上，有的认为应该在“一棵”上，很显然，这是他们对上下文的理解还不到位。于是，我久引导学生分析上下文有关的句子，通过比较，他们才恍然大悟，原来应重读“一棵”，因为上文中说了有“许多棵”，现在作者的意思是强调“一棵”。这就容易体会到这棵榕树是很大的了。

3.有重点的朗读。真正能把文章读出感情来并非易事，需要掌握一定的技巧。如：何时停顿、声音轻重、语调缓急、语气大小等等。所以，要选择有重点朗读。在朗读时有侧重点的训练，例如：在教学《咏华山》这一课中，把这篇文质兼美、语言活泼流畅、文字行云流水的层次美与节奏美统统表现出来。“只有/天在上/更无山与齐，举头／红日近，回首／白云低……/”前半句读得稍重且慢，“天在上，红日近，白云低”要读得轻快而悠扬，把那种抒情色彩统统读出来，“回首……”这句要读得渐慢渐轻并有余音，体现省略号的无穷余味。这样的朗读，掷地有声、错落有致，读出了语言的韵味，读出了语言的音乐美和建筑美，效果明显，反响强烈。学生们一旦掌握朗读技巧，兴趣倍增，积极性一下子就调动起来了。

课堂教学设计中存在的问题 篇9

一、目前，小学语文教学存在着以下问题：

（一）阅读教学效率不高的状况没有得到根本的改变。

这样说，主要指语文课所花的时间，师生所投入的精力与期望学生具备的能力还不成正比，还没有从根本上改变“费时多而收效微”的状况。其原因是多方面的，有外部的原因，有语文课程复杂的原因等等。在这里我们找找自身的原因。就阅读教学来说，一个是内容太多、太杂，老师驾驭不了。加上怕漏教了偏偏又考到了，于是无论是“西瓜”还是“芝麻”统统都要捡，“眉毛胡子一把抓”来个一网打尽。“课文是例子”，但不完全等同于教学内容，面面俱到，只会蜻蜓点水，劳而少功。一个是教学过程太繁、太复杂，又太雷同。内容多、重点多、环节多，又往往千课一面，千篇一律。老师累，学生烦，效率低。另一个是方法、策略不合适，表现为“两化”和“三多三少”，教师活动多，学生活动少；师生对话多，学生个体与文本对话少；分析内容、开掘人文多，抓住文本语言，引导学生理解、积累、运用少。把课文都讲“肿”了。我们的阅读教学还不能激起每个学生的兴趣；还不能给每个学生比较充分的时间，势必削弱了语言文学的感染力，削弱了语文的魅力，导致语文应用能力不强，同时人文的熏陶也大打折扣。

（二）追求课堂教学的形式，忽视教学的实效性

我们发现实施课程改革以来，有的课热热闹闹，教学形式“变化多端”，一味追求“创新”，一节课下来，有的学生甚至连基本的识字任务都完不成，连短短的一篇课文都读不熟；有的课，生字还没有掌握，课文还没有读熟，就让学生漫无边际地想象，还有的课不以教材为依据，不以学生的知识能力为基础，任学生高谈阔论，不着边际，凡些种种，看似创新，其实不然，这种没有语文基础的创新，正如无源之水，无本之木，是不会长久的，这样既不利于学生的语文素质的培养，又不利于创新思维的培养。

课程改革强调教学形式的多样化、活动化，提倡一些生动活泼的教学形式引入课堂，使学生在活动中、游戏中学，倡导自主、合作、探究的学习方式，但是实际教学中，由于课改精神的理解不够到位，对学生的实际情况不够了解和盲目模仿等原因，教学中盲目活动的现象有所增加，甚至有些教师认为没有活动就不是一堂成功的课，活动越多越好。如：有的教师一节课内让学生唱唱跳跳四五次，且都与教学内容关系不大，有的课，一节课安排八九次讨论，而内容都是极其简单的问题，学生本来不感兴趣，也无法展开讨论，造成时间浪费。应该说任何形式都是为教学服务的，再好的形式与教学内容和教学目标脱钩，都是得不偿失的。的确，在轰轰烈烈的新课改中，确实存在着一些貌合神离的现象，貌似实施了新课标，其实没有实效。下面结合小学语文学习“景”字的教学来谈谈这一问题。

在本课的识字教学中，执教老师是这样处理的：老师出示生字“景”，学生讨论后交流识字方法。

生1：日加上点横头加上口再加上一个小字。

师：很好！

生2：日字头加上北京的京。

师：真棒！

生3：我给大家猜个谜语，“一个小朋友叫京京，在太阳底下晒太阳。”

师：不错。刚才这些同学都说得不错，你想怎么记就怎么记，现在就用你喜欢的方法来识记“景”。

在本案例中，教师把提倡识记方法多样化当成让学生“你想怎么记就怎么记”，以为只要是学生提出的记法就是合理的，只要是学生的记法就要“尊重”，这样就是“自主”。我认为，提倡识记方法多样化是尊重学生的个性需求，是为学生留下更大的思考空间，但多样化不等于不优化，特别是对一些不利于学生今后发展，未经学生充分思索得出的学习方法，就需要具体的指导。在学生充分发表自己想法的同时，教师组织学生讨论比较，找出多种方法的区别，选择出比较好但又适合自己的方法。例如可以这样引导：“谁听懂了他的想法？能给大家解释一下吗？”“你的记法与他不同在哪里？”“大家认为他的方法怎么样？”等。在这样适时适当的引导下，学生才能了解记法的多样性，还理解了记法的合理性，培养了优化意识。通过比较，学生的思维不断深入，在热烈的交谈中知己知彼，智慧的火花不断闪现、碰撞，这样的学生交流才会有实效。此外，在案例中，当学生回答完问题后，教师一概以“很好！真棒！”进行笼统评价，这样做的结果真的能促进学习吗？新课程指导下的教学评价，目的不是对学生进行分等，而是有效地促进了每位学生的发展。我们可以发现案例中学生的回答都是正确的，但是显而易见第三位学生的发言更能促进学生的形象记忆，教师并没有抓住这一点，更有效的评价学生、鼓励学生。我认为，教师过多的、不假思索、脱口而出的随意性评价，不仅难对学生产生积极的促动，反而导致学生形成浮躁心态和随意应付的品格，在学生发言后，为了提供更为广阔的交流空间，教师以“鼓励性评价”取代“倾向性评价”的做法是可取的，但要把握操作的分寸，同时，针对学生发言中表露出来的不同的思想观点，不同的行为表现，教师要抓住“小结点拨”的契机表达自己鲜明的观点。

（三）口语交际，习作教学的地位没有得到应有的重视

由于考试、评价原因，我们很多语文老师把语文课的大部分时间用在了帮助学生学习、理解课文上，而口语交际、习作教学受到了忽视。不少教师认为读写是“硬”任务，课标有要求，课本有任务，学校有考核，完不成任务，考不出好成绩向谁都不好交待。至于“口语交际”是“软”任务，反正考试考不到，练不练无关紧要。对于教材中的“口语交际”的教学内容，在教学中，往往以点带面，“蜻蜓点水”带而过。这种形式主义影响了小学生听说能力的提高，与课标的要求相差甚远。因而，大部分小学生口语交际能力仍然是低水平的，存在的问题主要是不敢说、不会说、不爱说和不善说。而习作教学有不少教师这样认为，在考核时只是亏好不亏赖，也就使部分教师对习作缺乏有效地作前指导和具体的讲评，所以，语文教学的内容只集中在阅读教学、识字教学上，使语文教学的内容大大缩水，学生的语文素养得不到全面的发展。

（四）忽视了语文学科的特点

课改以来，作为语文教师必须树立大语文观，不能把语文课定格在语文书本世界里，要与其它学科及生活、社会加深联系，语文学科必须从封闭走向融合，学科本位现象必须改变，但是如果这一问题的尺度，把握不好就容易走向另一个极端。如有些语文课用一堂课的时间画一幅关于课文的画，甚至有的教师把语文作业本当成了图画本，每次作业都要配上图画。又如，有一位教师上《草船借箭》用了十几分钟来折纸船。这些方法颇具有改革意识，打破了传统的教学方法，注重培养学生的综合能力，但我认为教师忽视了语文学科要达到的要求和标准，忽视了语文学科的特点。

语文课就是语文课，不能上成其它课，更不能上成大杂烩。我们学习语文，主要是掌握语文这个工具，即：积累语言，积淀语感，再凭借语感运用语言，也就是着力培养听说读写能力。融合沟通的目的是为了让学生多角度的学语文、用语文，而不是另外给语文附加上一些其它学科的任务。

（五）教学方式转变了，双基落实不到位

1、识字教学存在着“高耗低效”的现象，生字回生率和错误率居高不下。学生书写不够规范、整洁，中、高年级学生作文中，错别字现象严重，教师对识字、写字的强化训练不够。

2、在阅读教学中有一种倾向，好像一提到“淡化”段的训练就理解为“不要进行”段的训练。这种认识是欠妥的，因为培养学生的语文能力，其中就应该包括理解段的能力。我们知道如果不理解每段的内容、层次，就难以理解全篇文章。而且，概括段落大意可以培养学生的抽象概括思维能力，这也是一种阅读能力。

3、阅读教学与作文教学不能有机结合。有些老师在阅读教学中不注意渗透写作方法，使学生在阅读教学中得不到写的训练。即课文是按什么顺序写的都不让学生去感悟。认为“淡化段的训练”也就是不要进行写作方法的训练，致使学生作文能力有所下降。

4、在阅读教学中，阅读教学要达到什么目的教师们很茫然。相当一部分教师还停留在依据教材、教参把课文给学生讲清楚，让学生明白其中的道理这一层面上，却不能从课文中提炼出重点字、词段对学生进行听说读写的训练。

（六）教学观念滞后，课堂教学沉闷

目前，在小学的语文课堂上，依然存在教师讲、学生听、教师问、学生答的传统教学方式，教师上课的第一任务是执行教案，并且一个个预先设计好的情节不停地问，学生在老师的“启发”下，逐一说出提纲中预拟的字眼，实际上是让学生“猜”教师手中的底牌，教学中学生始终处于被动地位，学生实在说不出，最后还是由教师一锤定音，教师问完了，教案设计的“板书提纲”，便一字不落地搬到黑板上。学生在课堂上思维不活，语言不活，缺乏创新意识，老师宁愿上去上一堂平平常常的错漏不多的课，也不愿上一堂有创意的耳目一新的但有可能失败的课，教师如此，学生亦然，自己没有十分把握，不敢回答问题，宁肯重复别人的发言，也不敢冒一下“危险”，更不敢力排众议，独树一帜。

高三复习教学中存在的问题分析 篇10

现象一：

“包办代替”

虽然教师关注了解决问题的方法和过程，但在问题解决过程中，教师包办代替的现象仍然普遍存在，学生缺少独立探究和解决问题的机会。

*具体体现：

代替学生的思维活动，特别是出“主意”、想“点子”、抽象、概括、表达；代替学生动手实践和亲身体验。

*教师的困惑：

我都讲一百遍了,你怎么还不会？！

*学生的困惑：

老师，你一讲，就明白，可是自己作就不会？！

*“包办代替”导致：

学生缺乏学习责任感（讲得不好，所以学不会）；

剥夺了能力发展的权利（听得懂，不会做）；

失去了情感培养的机会。

现象二：

“以点带面”式的教学提问

在课堂教学中，当教师提出问题后，由于问题较难,具有很大的挑战性，所以一时间,绝大多数学生都没能很快找到解决问题的思路，仅有个别学生找到了解决问题的方法，这时教师请个别学生在全班范围内表述他们的解决方法。

*反思:

课堂上,问题的价值在于引发学生的思考，引导学生向自己的能力极限挑战，从而使学生的思维能力得到发展。如果一个富有思考性的问题，在没有被更多学生理解和思考之前就被个别学生解决了，那么，这个问题就没能对其他学生的能力发展起到促进作用。与包办代替相比，提问，教师似乎向能力发展迈出了一大步，但实际情况并非如此。

*教师行为表明：教师心目中没有明确的能力和情感目标

*进一步思考：什么是学生为本？

现象三：

现代信息技术与学科教学整合仍旧处于形式化阶段

在一些课堂中，把多媒体当作小黑板使用或当电影机使用也存在着。甚至部分年青教师，黑板成了摆设，写个课题一放就没有其它功能了。

1.喧宾夺主，干扰了学生的注意力

2.效率低下，仅仅替代黑板（电子小黑板）

3.过早和过快的展示问题的解决过程，影响学生的能力的培养

*困惑:不使用信息技术就不是体现新理念的课吗?

*反思：

1.教材注重现代信息技术的工具性，对数学学习的促进作用

2.现代信息技术为数学学习创造丰富多彩的环境

对现代教育媒体，我们要结合具体的教学内容及目标，有选择地使用，并在合适的时机使用，在教学中恰当地运用多媒体技术，对教学有很好的辅助作用，可大大提高课堂教学效益。

现象四：

课堂上缺少自主探究或自主探究流于形式

*案例：

有的老师在讲根的分布这一节时，一开始就让学生探究某一含参的一元二次方程根分布在某一区间上求参数的范围问题，结果是多数学生感觉是“老鼠啃天，无从下口”，如此下来，正好中了老师的计，给老师流下了展示才华的绝佳机会，最后这位老师一股脑地给学生讲解了八种不同类型的根的分布问题，并用表格的形式归纳总结，让学生记忆，这位老师对学生可谓“尽心尽职，体贴入微”，学生得到了可以套用的结论，如获至宝。师生皆大欢喜。

反思：

课堂上先呈现一个超过学生现有知识经验且具有情趣的问题，引发学生的求知欲是可以的，但接下来教师应该根据学生的实际先探究一些与此相关的基础问题，然后站在更高的层面—譬如数学三种语言转换提出一些富有启发性的问题，让学生自主探究。教师的责任在于启迪学生思维，树立能够指引我们正确的分析问题、解决问题的思想和观念，进而熟练掌握解决一些具体问题的方法和步骤。

*自主探究应注意的问题

现有知识经验－－在现有知识经验范围内

任务解决的难度－－在认知发展邻近区域内（认知能力）

教师的引导－－要具有启发性、思想性，不是包办代替

现象五：

形式化的交流与合作

*案例：

有的教师经常先叫起一个学生，然后提问；有的教师只有在讲完一个题甚至是讲完一节课后才让学生总结交流；有的教师是在学生作完一个题后，交流对照答案;有的教师提出一个问题，发现学生都不会，就让学生交流。

*反思：

1.交流方式:交流只发生在教师与个别学生之间，且学生是被动的缺少学生主动的和教师交流，其他学生是什么角色?即使有学生之间的交流。

2.交流内容:不单是解决问题之后，更重要的是在解决问题的过程中遇到的具有重要价值的关键问题。

3.学生思维活动:是否得到了激发，不良的思维习惯是否得到了修正？

4.交流时机:有些问题是否需要合作？什么时候合作?

*交流与合作应注意的问题

1.问题的难度适中

2.时间恰当

3.形式多样

4.小组交流人数合理（2－4人），保证参与机会

现象六：

选题多、滥、难，不能体现精、活、适。

教师凭感觉选题——从网上或复习资料上选题，教师没有先做，就拿来放给学生，题量大，针对性差，方向不准；难题多，综合性强，在学案中占比例（基础、综合、探索）不合适；题目灵活性差，特殊技巧要求高，不能对学生进行发散性思维训练——学生疲于应付，基础不扎实，做了许多无用功。

*反思：

选题必须根据学情来进行，以进一步增强针对性。教师要先做题，然后从多个题中精选目标题，选题注意体现典型性、基础性、灵活性，注意控制难度，使题目真正起到落实基础、启迪思维、掌握方法的作用。备课组可以实行习题编选负责制，由备课组长或骨干教师对课堂使用的习题、课后练习题、作业题、单元过关考试题、各种检测题进行最后把关。对重点题型与错题必须有一个以上的变式练习。

现象七：

讲解策略性差。

不能坚持先做后讲，不做不讲的原则，不了解学生的认知起点与师生间思维的差异性，“讲”的时机与火候不恰当，泛泛而讲，看似全面，实际上思维不条理，重点不突出，不能体现启发、点拨、诱导，更达不到讲后“记忆深刻、刻骨铭心”之效果，不能对典型题目进行引申变化，不能对典型题目进行一题多解与多题一解，不能及时进行总结、归纳、提炼、升华，讲解时间太长，没有给学生留下自主学习时间。

*反思：

坚持先做后讲，不做不讲的原则。不管是例题还是练习，都要让学生先尝试做，做的过程就是学生思考的过程，就是学生亲身体验正确理解题意、分析解题思路、寻找解题方法的过程，这是培养学生解题能力的关键时机。教师要在学生思维出现障碍的恰当时机进行启发、点拨、诱导，对典型题目进行一题多解与多题一解，优化解题方法，强化通性通法，适时引申变化，拓展提高，及时进行总结、归纳、提炼、升华。

现象八：

查漏补缺不及时，没有将落实进行到底。

不能进行系统梳理，教学随意性大，对于班内大多数学生的共性问题，不能及时研究出错的原因并剖析问题根源，教学的补救措施不到位，不注重改错的检查与督促，不能定期对重点题型与错题进行重复训练。

*反思：

教学过程中要经常反思梳理，及时查漏补缺。对教学不到位的地方及时采取有效的补救措施，对学生的错误，要研究出错的原因并剖析问题根源，注重改错的检查与督促，定期对重点题型与错题进行重复训练，如二次过关、错题重考等。

现象九：

忽视学情,课堂教学存在低效现象。

有的老师在讲课时,往往讲他认为重点的知识、题型,而不考虑学生已经掌握没有,以教师理解代替学生,老师认为重点的,学生可能都会了,但老师还在重点讲解,学生的易错点,老师却忽视了,造成课堂教学的低效。

*反思：

幼师声乐教学中存在的问题研究 篇11

关键词：幼师；声乐教学；存在问题

幼师声乐教学是幼师所要掌握的一门重要的专业基础课。当前幼师学校声乐教学的现状并不能够满足社会对幼师的要求，应该找到存在的问题，采取有效措施来改变这种现状，培养更多的符合社会要求的幼师人才。

一、幼师声乐教学中存在的问题

1.教学目标不明确。当前的幼师声乐教学依旧沿用高校专业声乐教学的思想与内容，幼师声乐教学的师范性目标并没有实现。幼师声乐教学并不是要培养声乐表演的专门人才，而是要培养弹、唱、教全面发展的全才。幼儿师范学院的学生大都没有受过正规声乐训练，基础条件较差，不能够按照专业声乐教学的内容与方式来进行教学。幼师不仅仅是要在演唱技巧上精益求精，还应该掌握幼儿心理特点、发声方式等基础知识。

2.教学内容过于单一。在当前的幼师声乐教学中，很多教师只是一味地追求演唱技巧的提高，没有重视幼师专业技能的培养。声乐教学中内容多为艺术歌曲尤其是美声歌曲的学唱，缺乏其他歌曲元素，也不重视幼儿歌曲学唱的教法，不能培养幼儿师范学生的实践能力。教学内容过于单一就会导致学生的知识面不广，学习兴趣减退。

3.教学方式没有与时俱进。在社会音乐教育大发展的环境下，传统声乐教学的理念与模式已经不能够满足当前声乐学习的需求了，应该引入新的学习与教学的方法，提高学生的学习积极性，使学生能够具备创新的意识与能力，推动幼师声乐教学的改革。

4.教学评价机制太过单调。当前的幼师声乐教学中依旧只是采用考试这种单调的教学评价机制，对学生的能力、知识与教师的教学手段、方法、过程等都不能够及时、全面地进行评价，不能够及时反映声乐教学中的不足，对这些不足不能够及时地调整与修正，导致了幼师声乐教学的严重滞后。

二、改变幼师声乐教学现状的建议

1.明确培养目标。每一种教育都有自身的教育目的与目标。教育目的就是指教育的总体方向，教育目标就是教育目的下不同类别、阶段的教育价值，而课程目标又是教育目标的下位概念，主要是指某个课程的教学设计、教学过程的目标。音乐课程目标是选择教学内容与方法、组织与设计教学程序的依据。在幼儿声乐教学中要明确培养目标，培养适合社会发展与幼儿教学需要的幼儿教师，在这个培养目标的指导之下制订教学计划和课程设计，不仅要教声乐知识与技巧，更要教学生“教学”技能。

2.形成校本教材。国家课程很难全面地估计到每个学校与学生的具体情况。校本课程开发就是针对学校与学生的具体情况进行的课程持续、动态改进的过程。幼师学生在学习期间很难接触到未来的职业环境，导致学生感觉到学习乏味且抽象难懂，降低了教学效果。学校应该在幼师声乐教学中促使教学内容与实践相结合，提供给教师与学生接触幼儿园中音乐教学的条件，甚至创造参与到幼儿园音乐教学中的机会，让学生与教师能够在实践中找到差距，及时地调整声乐教学的内容与方式，培养学生的能力。

3.注重课外实践。实践教学能够培养学生的综合能力和全面素质，使学生满足社会对于复合型、高素质人才的要求。在幼师声乐教学中不仅要发挥课堂教学的主渠道作用，而且要重视课外实践作用的发挥。（1）组建各种团体组织。通过合唱团、艺术团等团体组织的组建及相关规章制度、活动计划的确立来对学生的课外活动进行规范，利用学生的特长与专业来开展类似“文化进社区”等相关活动，为学校做宣传的同时也丰富了社区的文化生活。（2）倡导寒暑假社会实践活动。学校不仅要开展各种活动，而且要倡导学生在寒假和暑假进行社会实践活动，通过实践活动与实践报告的撰写来使学生更加深刻地认识到家乡的幼教情况，帮助学生树立职业理想。（3）开展专项主题教育活动。以各种重大的节日与历史事件为教育主题，根据特定的主题来开展学生课外活动，通过专项主题教育活动来使学生深入社会、了解社会，激发他们刻苦学习的信心与精神。

4.变革教学理念。绝大多数的幼师学生是喜欢声乐的，教师应该利用这个契机来重新定位教学理念，重视培养学生的人文素养和学习兴趣，使学生能够主动地对知识进行探索。教师要变革自己的教学理念，使教学能够调动学生的学习积极性，培养学生获取知识、运用知识、应用知识与创新知识的能力。

总之，作为幼儿师范专业的一门重要基础课程，幼师声乐教学应该受到重视。在我国当前的幼师声乐教学中存在着很多需要解决的问题，现状令人担忧。面对这些问题，要明确培养目标、形成校本教材、注重课外实践等，促进幼师声乐教学的改革，提高教学质量，培养更多满足社会与幼儿园实际需要的幼儿教师。

参考文献：

[1]张兰英，卢新豫，王荣.声乐基础教程[M].郑州：郑州大学出版社，2007.

[2]雷默.音乐教育的普遍哲学是否存在[J].刘沛，译.云南艺术学院学报——多元文化的音乐教育专辑，2013，20（1）：17-23.