图画书阅读的蝴蝶效应

图画书阅读的蝴蝶效应（精选11篇）

图画书阅读的蝴蝶效应 篇1

早期阅读是指零到六岁的学前儿童凭借变化着的色彩、图像、文字或者凭借成人的语言来理解以图为主的儿童读物过程。

为什么要开展早期阅读?就儿童语言的学习发展来说, 零到六岁的阶段有三个关键期不能忽视, 三岁前主要是口语的发展, 四至五岁主要是学习书面言语, 五至六岁主要是掌握词汇。因此在启蒙教育的关键时期, 一定要培养幼儿的阅读兴趣, 养成良好的阅读习惯, 形成终生受用的自主阅读能力。

《幼儿园教育指导纲要》中也指出, 幼儿语言的发展与其情感、经验、思维、社会交往能力等其它方面的发展密切相关。孩子的各种行为、习惯和性格都会在这一阶段形成。可以说, 早期阅读是孩子在黄金期学习的有效途径之一。

早期阅读读什么呢?文学类、科学知识类、益智类等都属于早期阅读的范围, 一般都要求具有儿童性、传达性、教育性和艺术性。一般来说, 早期阅读的内容有很多, 但有一样必须读———图画书。

什么是图画书?图画书, 又名绘本, 英文名称为picture book。图画书由文字与图画两要素组成, 并默契配合共同讲述一个故事。图画书的作者和画家, 相当于电影导演, 在有限的篇幅里, 把故事讲得既好看, 又清晰。在图画书中, “图画”在整本书中扮演着鲜明、活泼的角色, “图”与“文”一样不可缺少, 是重要的组成部分。

图画书的版式精到独特, 以封面、扉页、正文以及封底构成一个近乎完美的整体。图画书阅读的吸引力让我们很清楚地知道, 这是对孩子进行早期阅读的最好方法。

如何为孩子挑选合适的优秀的图画书, 又怎样指导孩子欣赏图画书呢?我们可以从以下几个方面进行。

(一) 用图画书的优秀品质来激发孩子的阅读兴趣

1. 图画书内容范围很广, 更能激发孩子的阅读兴趣。

孩子小的时候, 可塑性很高, 大人可以拿着图画书给孩子们讲故事、唱歌、画图……这样能使孩子确立一个正确的认知方向, 那么孩子良好的行为习惯, 阅读的兴趣和爱好自然就会慢慢养成。

2. 图画书给人赏心悦目之感, 给孩子艺术审美的熏陶。

“悦目”是指其图画的表现形式让人眼前为之一亮, 给人难以忘怀的感觉。“赏心”是指其图文相得益彰、互为补充、互相交融, 衍生出契合当机的精神上的享受。

孩子们阅读图画书的过程, 也是娱目娱心的过程。图的线条、色彩、形状, 文的流畅、优美, 是奏响图画书乐章的乐谱, 让孩子的情感得到熏陶, 艺术审美能力不断发展。

(二) 为孩子挑选合适的图画书

1. 图画书也是很讲究趣味的。

趣味是有高低的, 有的志趣高远, 有的趣味低级, 这一切都与“先入为主”有密切的联系。因此要挑选一些趣味高远的图画书给孩子阅读, 一旦有了经典精品的“先入”, 孩子们自然会对无聊、低俗的小口袋图画书产生了免疫力。

2. 根据幼儿的年龄选择适合的图画书。

一、二岁左右的幼儿正处于口语形成发展阶段, 可选择一些短小有趣的童谣, 重复一些简单温馨的故事。如绘本《小熊宝宝》, 情节简单, 画面简洁, 内容丰富, 涵盖幼儿生活的各个方面:吃饭、睡觉、洗澡、穿衣、问好、交友等。在增长宝宝知识的同时, 还能规范宝宝良好的行为习惯。

三岁左右的幼儿开始处于学习书面语言的关键期, 因此除了讲故事之外, 还要给这一时期的儿童提供复述或跟读的机会, 提高孩子的语言表达能力。如绘本《逃家小兔》, 讲述的是一只很想离家出走的小兔子和兔妈妈玩语言捉迷藏的简单故事。兔子妈妈和小兔子之间富于韵味的奇妙对话, 清新活泼, 简明有趣, 诗意盎然, 荡漾着温暖而甜蜜的爱, 分角色读起来非常有意思。

(三) 带着孩子快乐地、完整地阅读图画书

孩子阅读图画书的过程, 也是与成人进行信息交流和情感交流的过程。因此, 在阅读的过程中, 无论是父母还是老师, 都应该热情地、平等地参与, 亲子之间快乐地读, 师生之间快乐地读, 这样都会直接增强孩子的阅读兴趣。同时, 在阅读图画书时要指导孩子从头到尾阅读图画, 完整地欣赏图画书, 这样对内容才会有进一步的理解。

1. 有意思的封面。

一本书首先映入读者眼帘的是它的封面。对图画书而言, 封面更具意义, 至少可以进行两项有意义的阅读活动, 一是猜测大意, 产生期待;二是激发兴趣, 乐于阅读。

2. 不能漏读的环衬。

封面和书芯之间有一张衬纸 (简装绘本则没有) 。这就是环衬。绘本的环衬不仅与正文故事密切相关, 有时还升华故事的主题。比如《爷爷一定有办法》中的蝴蝶页是那条神奇的毯子, 上面布满了闪烁的星星, 给人一种神奇的梦幻色彩。孩子们置身于这么一个充满浪漫色彩的环境, 更能感受这个温暖人心的故事, 感受爱的暖意。

3. 会讲故事的扉页。环衬之后便是扉页, 上面一般写着书名、作

者和绘者以及译者和出版社。大部分图画书的扉页总是阅读的起点, 能引起我们的无穷兴趣。

4. 必须精读的正文。

图画书至少包括以下三种语言:一是图画语言, 二是文字语言, 三是图文相结合、对照、碰撞产生的新的语言。正因为图画书适合这样的语言, 所以很多学者一直认为图画书是大人充满爱意地读给孩子们听的书。

如在阅读《猜猜我有多爱你》, 小兔子拉住大兔子的耳朵, 有些神秘地问:“猜猜我有多爱你。”这是一个小孩子的天真问题, 也是值得每一个成年人深深思考的问题。故事结尾处, 大兔子对进入梦乡的小兔子说:“我爱你一直到月亮那里, 再从月亮上回到这里来。”在阅读中, 孩子学会了真爱不许打折, 真爱也不需打折。

5. 不容错过的封底。

封底上的信息非常丰富, 可能是这本书的简介与导读, 也可能是这本书的推介与评论。合上一本绘本, 不是一个结束, 很可能是另一个开始, 新一轮阅读的起点。

在图画书阅读中, 我们与孩子从从容容、坦坦荡荡地阅读, 涵泳, 越看想象力越丰富, 从而在心中构建自己的图画书世界。借着图画书这一舞台, 让孩子自由翱翔;借助图画书这一纽带, 建立父母和孩子之间的亲密感情;借助图画书这一媒介, 在师生之间架起一座沟通的桥梁。

因此, 我们一定要增强幼儿图画书阅读的能力, 日积月累地促进幼儿阅读能力的发展。

乐艳, 咸宁职业技术学院中专部教师。

摘要：早期阅读逐渐在被更多的家长和老师所认同与重视, 而图画书以其唯美的图画, 丰富的内涵吸引着孩子, 从而激发孩子们的阅读兴趣。本文从早期阅读的重要性, 早期阅读与图画书的关联, 什么是图画书, 又如何选择图画书, 怎样指导阅读图画书进行了初步探讨。

关键词：早期阅读,图画书,阅读兴趣,阅读能力

图画书阅读的蝴蝶效应 篇2

2013年第7期）（总第223期StudiesinPreschoolEducation学前教育研究No.7，2013SerialNo.223早期阅读概念与图画书阅读教学* 刘宝根1**李林慧2 2（1浙江师范大学杭州幼儿师范学院，杭州310012；上海师范大学教育学院，上海200234）

［摘要］图画书是幼儿园教育中的重要材料，教师在图画书阅读教学中面临诸多困惑：人手一本还是众人一本，读故事还是讲故事，片段读还是完整读，图画书是工具还是对象。以图画书为主要材料的早期阅读是培养儿童书面语言意识和能力的活动，儿童应该有人手一本的独立阅读机会；要有在阅读图画书的过程中倾听图画书故事的机会；要有完整阅读图画书的机会；要有首先接触、理解图画书本身的文学美、艺术美的机会。

［关键词］早期阅读；图画书；阅读教学；关键经验

近年来，人们逐渐重视图画书在幼儿教育中的作用，许多幼儿园教师不仅在语言教育活动中开展图画书的阅读教学活动，也逐渐重视在其他领域活动中运用图画书。但在图画书阅读教学时，教师也出现了“到底该人手一书还是众人一书”的困惑，出现了“图画书是阅读的工具还是阅读的对象”的

[1][2][3]混淆了图画书教学争议，有的图画书阅读活动甚至走向了误区，如将早期阅读等同于早期识字，[4]和故事教学之间的区别等。出现这些误区和困惑，主要原因还在于教师对早期阅读的基本观念认识

不清，对图画书在儿童早期阅读能力关键经验发展中的作用不明确。因此，要纠正现今图画书阅读的一些偏向，澄清图画书阅读教学中的困惑，需要重新回到早期阅读的基本概念上来。

一、早期阅读的基本概念

幼儿园教育实践中，对图画书的重视是在早期阅读兴起的浪潮中涌现出来的。早期阅读这一概念发端于萌发读写（emergentliteracy），最早由玛丽·克莱（MarieClay）提出，指的是“儿童在进入学校前获得的关于语言、阅读和书写方面的知识”。[5]我国学者认为幼儿园的早期阅读教育活动是在幼儿口头语言充分发展的基础上，接触有关书面语言的信息，获得有关书面语言意识、行为和初步能力的

[6]教育活动。2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》在“语言教育的基本要求”部分提出：“培养；“利用图书和绘画，引发幼儿对阅读和书写的兴幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣，培养前阅读和前书写技能”；最近颁布的《3～6岁儿童学习与发展指南（试行）》在儿童语言学习与发展中的“阅读和书写准备”中提出了两个目标：“具有初步的阅读理解能力”和“具有书面表达的愿。可见，无论是研究者还是幼儿园教育的指导文件都认为早期阅读是培养儿童书面语望和初步技能”言意识、行为和能力的教育活动，早期阅读聚焦的是儿童读写能力的发展。

总之，早期阅读的概念可从两方面来理解：一是早期阅读关注的是儿童书面语言意识和能力的发展。在幼儿语言学习和发展过程中，儿童要获得口头语言、文学语言、书面语言三种类型语言的发展。在幼儿园语言教育中，听说游戏、讲述活动和谈话活动往往聚焦于口头语言，散文、诗歌和故事往往聚焦于文学语言。早期阅读则希望推动儿童书面语言意识和能力的发展，具体表现为儿童读写能力的发展。二是早期阅读的关键经验包括“前阅读”“前书写”和“前识字”三个范畴。“前阅读”指儿童在早期阅读活动中表现出来的对阅读材料的兴趣、掌握的基本阅读与翻书技能，如学会在阅读的过假设、验证等阅读策略，并逐渐获得对阅读材料程中关注图画细节，并通过对画面的观察形成预测、“前书写”指儿童通过图画、文字、符号、图示等形式表达自己的想法、观的理解和深层意义的感知；点，并在这个过程中逐渐获得书写的基本技能，如握笔姿势、对书写工具的认识等；“前识字”指儿童“文字意识”的发展，即儿童在阅读的过程中逐渐形成图画语言、口头语言和书面语言三者之间的链接，形成有关文字功能和文字形式的意识，并逐渐获得文字结构和文字规则的初步知识。图画书作为早期阅读活动的重要载体和对象，主要作用就在于帮助儿童积累和发展上述三个范畴的关键经验。

二、教师在图画书阅读教学中的困惑及其解决

（一）人手一本还是众人一书

在现今的早期阅读活动中，有些教师会将图画书扫描成电子格式，在大屏幕上呈现；有的老师只使用一本大书；有的老师则会强调在阅读过程中每位儿童都应该有一本书。由此，许多老师不禁疑惑：到底应该是人手一本还是众人一书呢？

“前阅读”是早期阅读的重要范畴，在幼儿期主要表现为儿童的图书阅读能力，如翻阅图书的能力，观察画面的能力，在阅读中预测、假设并从图画书阅读中获得验证的能力。如果只用一本大书，或（幻灯片），儿童就必须以教师的阅读速度来进行阅读，而教师往往是以大部分儿童者只用一个PPT的反应来调整大书或PPT的翻阅速度的，这样儿童个体就缺乏依据自身生活经验、阅读兴趣和阅读水平来阅读图画书的机会，也不会有表现自身已有阅读技能和水平的机会，从而丧失观察和习得阅读技能的机会。另一方面，众人一书，教师也难以观察到儿童个体已有的阅读水平和阅读方法，甚至难以了解儿童在阅读中的兴趣关注点和阅读难点。而人手一书，则保证了每个儿童可以根据自己的经验和已有阅读水平与阅读材料进行互动，表现并发展阅读技能，教师也能从儿童人手一书的独立阅读中观察、评价儿童的阅读兴趣，发现儿童阅读的难点和儿童阅读技能的个体差异。

因此，从儿童需要通过早期阅读活动获得有关图画书阅读的“前阅读”经验来说，在阅读教学过程中宜提倡人手一书。只有在人手一书的阅读活动中，儿童才有机会通过翻阅图书与图画书的两大[7]要素（图画和文字）产生互动，在翻阅的过程中进行预期、假设与验证，从而获得对图画书的初步理解，发展“前阅读”的基本能力。但人手一书并不是排斥和摒弃大书、PPT形式的电子书，关键是教师要能根据儿童阅读关键经验的发展阶段来调整相应的策略。儿童独立翻阅图画书之后，在儿童阅读的兴趣点、关注点、难点、图画书理解的关键点，以及能发展和培养儿童观察、比较、验证等阅读能力的着手点，教师可以采用大书或PPT形式的电子书，引导儿童的共同关注，通过对阅读能力培养的着阅读理解难点的集中阅读发展儿童的阅读能力；通过对儿童阅读兴趣点、关注点和图画书理解手点、此外，在大部分儿童都已获得了图书的关键点的共同阅读，帮助儿童获得对图画书基本内容的理解。翻阅的技能，获得了对图画书故事的理解之后，如果教师的目的是促进儿童对图画书所展现深层意义的理解，引发儿童讨论和思考，也可以考虑辅以大书或PPT的形式来展现儿童已经人手一本阅读过的图画书，从而聚焦儿童的注意。

有些地区、有些幼儿园可能还未达到人手一书的条件，这种情况下开展图画书阅读活动，采取大

但即便如此，也应在图书角（语言角）有1～2本相应的小书或PPT形式的电子书是一种替代选择，书，让儿童在区域活动或自主活动时有机会接触、翻阅小书，以发展儿童的阅读能力。

（二）读故事还是讲故事５６

许多教师发现，有的图画书文字比较复杂，儿童接受、理解起来有困难，因此会在自己熟悉故事的基础上，对图画书的文字内容进行改编，以让故事更口语化，更“符合”儿童的理解水平；有些图画书则主要以图为主，如《母鸡萝丝去散步》之类的图画书，书中文字很少，教师觉得一页阅读只讲一句话“似乎不过瘾”，因此就会在原有故事的基础上，增加新的内容。这些处理方式，可以统称为“讲故

。但有的老师却认为，图画书中的故事，尤其是优秀图画书中的故事，每一段话、每一个字都是作事”

者或译者通过精心考量后确定的，因此不应该随便更改原文，而应忠实原文，在图画书阅读中教师应

“读故事”。该按照原文给孩子朗读书中的文字，这种处理方式，可称之为 那么，教师究竟应“读故事”还是“讲故事”？思考这个问题，同样需要回到早期阅读的基本观念上来。早期阅读是培养儿童书面语言意识和能力的活动，这种书面语言意识表现为儿童对书面语言（文字和符号）的功能、形式、结构和规则等方面的意识，它能帮助儿童实现三种语言的链接：图画书中的图画呈现的是“图画语言”，文字呈现的是视觉的“书面语言”，成人或教师在朗读故事的时候提供给儿童的是听觉的“书面语言”。在阅读过程中，听觉的“书面语言”、视觉的“书面语言”和图画语言三者共同构成了一个图画书故事的“解释义”。[8][9]如果成人以读故事的方式进行，儿童逐渐会意识到，自己听到的“书面语言”正是自己所看到的图画所描述的意思，成人在图画书朗读过程中的口头语言正是自己在图画书上看到的文字，这种文字是成人朗读语言的书面化，与图画传递的意义相似或互补。可见，虽然儿童并不认识这些文字，但通过这种“读故事”的方式，儿童逐渐会形成听觉的“书面语言”、图画语言和视觉的“书面语言”（文字）之间的联系，从而知道文字和符号具有特定的功能；文字和符号在形式上有特定的形象，与图画不同，甚至开始尝试去再认或猜测图画书中的文字和符号的意义和读音，表现出书面语言意识和初步能力。这也就是说，在图画书阅读教学中，教师只有重复地“读故事”，才有可能帮助和引导儿童形成和发展书面语言意识。

此外，教师“读故事”还能促进儿童“假装阅读（朗读）”行为的形成和发展。“假装阅读”是儿童阅读兴趣和能力的重要表现，指儿童在阅读图画书过程中，不认识字，甚至没有关注文字，但在独立阅读过程中会以书面语言形式朗读故事。这种行为的形成是因为成人在给儿童阅读时，儿童形成了图

成人朗读之间的联系，儿童在独立阅读时，就会从画面回忆起成人所朗读的内容，因此有似乎在画、阅读文字的表现。如果成人根据故事中的文字朗读故事，儿童就更容易形成图画语言、听觉的“书面

和和视觉的“书面语言”（文字）三者之间的链接，从而促进儿童书面语言意识和能力的发展。语言”

[10]有研究者认为“进入现代社会以后，文学的接受由口头语言向书面语言、由‘听’向‘读’转变”，因此教师“读故事”能促进儿童对图画书中书面语言的敏感性。儿童阅读行为的发展也是从口头语言走向书面语言，萨尔兹比（Sulzby）对儿童阅读自己最喜欢的图画书的过程进行了研究，发现儿童在重复翻阅自己最喜欢的图画书时所讲的故事，会逐渐从口头语言故事发展到书面语言故事，从不关注文字的书面语言故事发展到关注文字的书面语言故事，从忽视文字的书面语言故事发展到部分关注或整体关注文字的书面语言故事。[11]这一发展趋势在我国学前儿童的阅读过程中也同样存在。[12]图画书中大部分的故事都属于书面语言故事，这种书面语言故事给儿童提供了接触书面语言、感受书

理解书面语言的机会。因此，在图画书阅读教学中，教师应该读故事，而非随意用自己的语言面语言、或理解来“讲故事”。有些图画书中的书面语言可能跟儿童的生活经验比较遥远，如果儿童理解有困难，自然会表现出疑问、困惑的表情或提出问题，教师再加以解释都不为迟，但如果全部都按照教师自己的理解来讲，则会剥夺儿童接触和理解书面语言的机会。

（三）片段读还是完整读 当决定给儿童朗读图画书时，许多老师发现，有的图画书页数比较多，内容比较厚实，担心儿童一下子接受不了，因此认为应该让儿童一个片段一个片段地阅读；有的老师出于教学活动的需要，希望儿童分段阅读，因此会先用大书，集体阅读某一部分，而后提出问题，让儿童带着问题去阅读其他５７

部分。这两种阅读方式，可以统称为“片段读”。而有的教师会强调在阅读过程中，无论何种情况，都应该让儿童从头至尾完整阅读图画书，这种方式可称之为“完整读”。在图画书阅读教学中，该“片段读”还是“完整读”，对此许多老师常常把握不定。

图画书阅读活动要促进儿童阅读能力的提升，这种阅读能力既表现为对故事的完整理解，也表

假设和验证等阅读策略的获得。不同阅读方式对儿童阅读能力现为阅读中通过画面观察进行预测、帮助儿童形成对故事的的提升作用是不同的。如完整朗读有助于儿童形成完整的图画书阅读概念，整体理解；片段读有助于激发儿童的阅读兴趣，引导儿童在后续的阅读过程中认真观察，大胆预测、猜测，并通过观察画面、同伴讨论等获得对故事中的情节、人物特征的理解。

可见，片段读和完整读给幼儿提供的阅读经验是有所不同的。因此，阅读方式的选择不应取决于所选择和使用图画书内容的长短、页数的多少，关键在于儿童阅读经验的水平、状态和发展需要，以及教师试图在阅读活动中发展儿童何种阅读能力、获得何种早期阅读经验。如果教师的目的是为了让儿童学会翻书的技能，引导儿童形成对图画书的整体理解，则完整读能促进儿童该经验的累积；如果教师意图让儿童发展阅读中的画面观察能力，发展猜测、假设等阅读策略，片段读有其必要。但整体阅读的能力是儿童所有阅读技巧、策略的基础，只有通过整体阅读，儿童方能获得对作者、画家整体构思的感悟，因此无论教师设计的阅读教学活动要发展儿童的何种阅读经验，完整阅读都是必要的。

另外，儿童早期阅读经验在不同年龄段有其发展的重点，就阅读技能和策略的关键经验而言，小班重点在于图书翻阅的技能以及对故事的整体理解，因此教师宜更经常地进行完整读，以帮助儿童

从故事开始到故事结束的整体阅读经验；而到了中大班，儿童要逐渐获得自我调形成从封面到封底、[13]节阅读的能力，要逐渐掌握预测、猜测等阅读策略，因此教师应多进行片段朗读，给儿童留下自主

探究的空间。不过在教师片段朗读、儿童片段探究性阅读之后，还是应该让儿童有完整阅读的机会和过程。因此，究竟是片段读还是完整读，关键看教师开展的阅读活动聚焦于儿童的何种阅读经验，但让幼儿有机会完整阅读一本图画书一定是需要的。

（四）图画书：对象还是工具

图画书是幼儿园早期阅读活动最主要的材料，然而对图画书在作用或价值属性上的定位不同，所展现出来的阅读活动也是千差万别的。如有的老师要求“手不离书，眼不离图”，紧紧围绕图画书开展活动；有的老师认为图画书几乎可以承载幼儿所有学习课程，力图通过图画书来开展笼括幼儿园语言教育甚至是幼儿园所有学习领域的活动。这些争议本质是将图画书的价值或属性定位为“对象”还是“工具”导致的。将图画书视为儿童学习的对象的老师认为，儿童需要阅读图画书本身，通过阅读图画书来理解故事，因此在教学过程中重点就放在阅读图画书本身，尤其强调儿童通过阅读获得故事理解的过程；将图画书视为儿童学习的工具（载体）的老师会认为，教学活动的重点应放在图画书

深层意义或其他领域的学习机会上，因此在教学过程中重点就在于通过图故事内容所传递的价值、画书来帮助儿童获得图画书故事内容所传递的价值、促进儿童语言能力的发展或是社会性、情感、人格等方面的成长。

如何看待图画书在早期阅读活动中的价值属性，仍然需要我们回到早期阅读的基本概念上来。阅读是获得意义的过程，早期阅读活动是帮助儿童发展“获得意义的能力”的活动。在图画书阅读过程中，儿童同时进行着两种活动：一是学会阅读（learntoread），二是通过阅读来学习（learnbyread－ing），这两种活动在儿童阅读过程中同时并存，不可截然分开。但在教学的过程中，学会阅读是儿童

准确把握作者意图的基础通过阅读来学习的基础，儿童只有充分运用阅读技能，在理解画面信息、上，才有可能产生对作者所要传递深层含义的理解，学会阅读并最终走向自主阅读。这种通过自己的阅读，结合已有生活经验和阅读经验获得的深层含义，对儿童个体来说可能更有价值。因此，在早期阅读活动中，图画书既是儿童阅读的对象也是儿童通过阅读来学习的工具，但首先应该是阅读的对５８

象。对于幼儿来说，阅读图画书本身，感受图画书所展现、蕴含的艺术美、文学美，体验阅读图画书所带来的快乐，是他们愿意阅读、喜欢阅读的重要原因。只有在这种持续的“悦读”“悦美”过程中，儿童方能发展出良好的阅读习惯，表现出阅读能力的提高，并最终获得认知、情感和社会性的发展。教师在图画书阅读活动中，首先要用图画书承载的文学美和艺术美来吸引儿童的阅读兴趣，并在阅读的

然后通过程中发展儿童的阅读技能，帮助儿童获得自主阅读能力，从而为今后的自主阅读打下基础。

发现、获得图画书所传递的情感、人格、道德等方面的意义，即通过过引导儿童运用这些技能，感受、阅读来学习。

以早期阅读观念来反思图画书在早期阅读活动中的价值属性，还有两个方面应引起关注：一是早期阅读活动关键在于发展儿童读写方面的关键经验，因此早期阅读不仅是信息和意义的输入，同时也是自身想法、理解通过各种符号（图画、文字、符号、动作等）的输出过程。在图画书阅读教学中，教师不仅应关注儿童阅读技能的获得，发展儿童信息获得和意义获取的能力（前阅读、前识字），同时也要发展儿童信息和意义的表达能力（前书写）。二是准确定位早期阅读活动在整个语言教育活动中的地位，幼儿园不同类型的语言教育活动在核心价值上往往会针对儿童某一语言能力，如早期阅读主要针对儿童的书面语言，重点发展儿童书面语言的意识和能力，因此早期阅读是幼儿园语言教育的一种活动类型。虽然图画书可以承载诗歌、散文、故事，可以用来组织儿童的谈话和讲述，但图画书阅读活动不能取代幼儿园语言教育的其他活动类型，尤其是在其本身培养儿童书面语言意识和能力的任务还没有达成的前提下，如果仅把图画书作为一个载体、工具来开展其他类型的语言活动或其他领域的学习活动，就可能会带来活动中的混乱，甚至本末倒置。那么，在图画书阅读教学活动中，到底应如何处理图画书作为对象和作为工具的属性之间的关系呢？在图画书阅读活动中，教师首先应该将图画书定位为阅读的对象，让儿童通过阅读感受图画书的文学美和艺术美，在儿童理解图画书故事和感知图画信息的基础上，发展儿童书面语言意识和能力包含的三个范畴（前阅读、前书写、前识字）方面的关键经验，然后再将活动的重点放在故事中的语言、结构、人物特征、情节变化的理解上。只有在此基础上，教师才能进一步拓展教学的范围，引导儿

分析图画书故事所传递的深层含义，或开展其他领域的学习活动。童讨论、在对图画书价值和属性进行分析的过程中，如同对儿童文学的分析一样，要警惕“教育主义”的

[14]倾向，即总是试图希望儿童首先获得甚至只是获得图画书故事所传递的道德意义、人生哲理、生活品格等。如果教师在图画书的分析中秉持这种定位，就容易走向将图画书简单定位为“工具”的倾向，对于图画书中所传递的这些成图画书将变成一种更形象化的包裹着说教内容的外衣。教师应相信，“一个有教育意义的故事（也）应人感兴趣的东西，都应该是儿童自己主动去发现，因为即使是故事，该通过充满想象力的故事情节，让听者自发得出自己的结论”。[15]在图画书阅读中，让儿童感受图画书的文学美和艺术美，帮助儿童获得理解故事的能力，形成自己对图画书故事的解读，比简单的道德说教更有价值。总之，从早期阅读的基本概念来看，图画书阅读作为早期阅读活动的一种重要形式，首先在于发

“前阅读”“前书写”和“前识字”三个范畴在内的关展儿童的书面语言意识和能力，关注的是儿童包括

键经验的累积和发展。就上述实践中的困惑而言，儿童应该要有人手一本的独立阅读机会，要有在阅读图画书的过程中倾听图画书故事的机会；要有完整阅读图画书的机会；要有首先接触、理解图画书本身的文学美、艺术美的机会。

图画书，儿童早期阅读的最佳选择 篇3

从1995年开始，每年的4月23日被正式确立为“世界图书与版权日”，设立的目的是推动更多的人阅读和写作。1997年1月，中宣部、文化部、国家教委、国家科委、新闻出版总署等九部委共同发出了《关于在全国组织实施“知识工程”的通知》，提出了实施“倡导全民读书，建设阅读社会”的“知识工程”。由于多种原因，在我国成年人中，有阅读习惯的人是很少的，这一现象发人深省也令人担忧。儿童是祖国的未来，阅读兴趣的激发，阅读能力的培养和阅读习惯的养成至关重要!

学前儿童的阅读属于早期阅读的范畴。早期阅读是学前儿童凭借变化着的色彩、图像、文字或凭借成人形象的讲读来理解读物的过程。研究发现，3岁8岁是阅读能力发展的关键期。早期阅读可以丰富知识、开启智慧，激发学习动机和阅读兴趣，培养想象力和创造力，发展思维能力，提高语言能力，促进良好个性和行为习惯的养成。

根据早期阅读的特点，成人可以根据孩子的年龄、兴趣和个性特点为学前儿童选择图书。而图画书(也称绘本)是运用一组图画，或运用一组图画辅以文字去表达一个故事或一个主题。图画书的内容非常贴近孩子的生活、环境、思维、认知和情感，容易引起孩子阅读的兴趣，让孩子在阅读的过程中产生共鸣，可以说，图画书是学前儿童最佳的阅读媒材。绝大多数儿童都是从图画书展开自己的阅读活动的，而高品质的图画书更是早期阅读的最佳选择。

笔者认为，高品质的图画书包括经典图画书和优秀图画书。经典图画书经过时间的淘洗，已广为流传，成为深受全世界儿童甚至成人喜爱的经典读物；优秀的图画书，内涵深邃，图画精美，历久弥新，它将会经受住时问的考验，超越时空，成为永恒的经典。高品质的图画书，有的短小精悍，有的平中见奇，有的清新典雅，有的欢快活泼，有的童趣盎然，有的充满温情，有的幽默搞笑，有的意味隽永，有的发人深省……它们或具有耐人寻味的人文内涵，或具有超乎寻常的想象力，或具有妙不可言的奇特构想……透过对大师笔下极具表现力的图画的观察和阅读，可以培养孩子的观察力、想象力、创造力、语言表达能力和审美能力。

阅读高品质的图画书是一种高品位的阅读。高品位的阅读可以让阅读者充分感受读书之美，提高阅读鉴赏能力，帮助阅读者形成爱读书、会读书、读好书的良好习惯。作为学前儿童的家长，应该拒绝甚至坚决抵制劣质图书。因为劣质图书会损害学前儿童的鉴别和鉴赏能力，降低孩子的阅读和欣赏品位。年轻的父母应为孩子提供高品位的阅读，尽心尽力为孩子选择高品质的图画书，并与孩子共同阅读。在家庭中大人与孩子一起阅读，这种阅读称为亲子共读。亲子共读是早期阅读的一种重要方式。亲子共读的重要意义在于，它是亲子交流的最好方式之一，是父母同孩子说话的最佳方式之一。亲子共读的最佳选择无疑是高品质的图画书。高品质、高品位的亲子共读更会让学前儿童感受到阅读的重要和美妙，让孩子从此爱上阅读，乐在其中。在家庭中，亲子共读一般是母亲和孩子一起阅读，其实亲子共读不仅是母亲的事情，因为父亲的角色不是母亲可以替代的，父亲的参与会让亲子共读更具风采或别具一格。亲子共读贵在坚持，每天在相对固定的时间段里(如睡前)进行10-20分钟温馨的亲子共读，不仅可以建立亲密的亲子感情，增加孩子的安全感和信任感，增加阅读的乐趣，给孩子带来幸福、喜悦和满足，还可以帮助孩子积累丰富的阅读经验，有效地激发孩子对阅读的兴趣和热情，提高孩子阅读的量和质，提高孩子的阅读能力，培养孩子的阅读习惯，为成就出类拔萃的孩子奠定良好的基础。

在此，笔者呼吁年轻的父母们多为孩子选择高品质的图画书，并与孩子共同阅读。期待高品质的图画书伴随孩子度过幸福美好的童年，期待高品位的亲子共读伴随年轻的父母与孩子共同快乐成长!

让图画书阅读滋养孩子的心灵 篇4

下面我就结合平时教学谈谈做法:

一、感悟图画书蕴藏的教育价值

一幅幅精彩的图画, 一个个精妙的故事, 凑成了一本本美轮美奂又富有内涵的图画书, 这些书是儿童特别喜欢的文学形式之一, 蕴含丰富的教育价值, 传达人类共同的传统美德, 如乐观向上、机智勇敢、宽容善良等。 它与儿童积极情感的培养和心灵的成长有着相当密切的联系, 对于儿童树立正确的价值观有着非常重要的作用, 也能提高儿童的情感判断能力。因此, 教者首先要对读本有全方位的解读, 才能更好地发挥图画书的教育价值。

比如《爷爷一定有办法》, 整本书除了叙述小约瑟一家的温情故事外, 最与众不同的地方就是作者在画面的下方还特意留出了又窄又长的一条, 补述了小老鼠一家的亲情故事。 孩子们读了故事, 一定会佩服这位慈祥、可以信任、又有办法的爷爷。 “有办法”当然是第一主题, 而感受书中“两户人家”的亲情和幸福当然也不能错过;《小猪变形记》中的小猪, 更能让孩子在阅读中感受到快乐, 但通过小猪的一次次变形, 还应该让孩子们明白别人固然很优秀, 但自己则是独一无二的那个, 做好自己就是最棒的;《小黑鱼》中传递给孩子的不但是小黑鱼和小红鱼的齐心协力的精神, 还有那条小黑鱼, 很聪明, 又会想办法。 我们应在阅读时把这些思想情感一点点无形地渗透进去, 给儿童的心灵世界注入更深一层的东西, 使他们在生活和学习中受到潜移默化的影响。

二、品读图画书蕴含的精彩故事

图画书中的故事一个比一个吸引孩子的眼球。 在引导孩子阅读图画书时, 我们可以采用各种方法, 留给孩子更大的空间, 让他们有足够的时间倾听、观察、思考、想象, 细细地品味故事, 并积主动参与到故事中, 共同演绎精彩的故事, 体味故事带来的快乐。 教学中, 我主要采取以下几种方式:

1.大声朗读给孩子听

松居直是日本最久负盛名的图画书阅读的推广者, 几十年来他就坚持一个观点:“图画书不是让孩子自己读的书, 而是大人读给孩子听的书。 ”美国教育家杰洛姆·布鲁纳指导我们这样阅读图画书:“一开始, 教师得先为儿童读故事, 慢慢地, 用比较戏剧化的方式, 来呈现整个作品。 ”也就是说, 教师在为孩子们朗读时, 可以夸张一点, 加上些手势、表情等辅助语言生动地呈现故事, 给予学生强烈的情感熏陶、无声的语言滋养与畅快的阅读享受, 从而让阅读像磁石一样牢牢地吸引学生。

确实, “听教师大声读”是图画书阅读的重要方式, 也是孩子学习母语的重要方式。 而且, 孩子的耳朵是世界上最敏感的耳朵, 最能打动他们的, 无疑就是各种各样的故事。 孩子对于故事的兴趣, 有时甚至超过了游戏和动画片。 好的故事, 孩子会不厌其烦地反复聆听。 因此, 作为教者, 我们不妨多读一些图画书给孩子们听。 比如《月亮的味道》《花婆婆》《逃家小兔》等, 这些图画书画面或精美, 或有趣, 能给孩子带来视觉的享受, 而且文字很精彩, 适合大声朗读。 在阅读《逃家小兔》时, 还可以学着妈妈说话的语气, 轻轻柔柔地说:“如果你变成小男孩跑回家, 我正好就是你的妈妈, 我会张开手臂好好地抱住你。 ”当然还可以一边说, 一边张开双臂, 做出拥抱的样子。 听了这些话, 相信孩子一定会回家和妈妈一起做这个 “逃家小兔”的游戏, 在游戏中感受亲情的温暖。

2.引导孩子观察画面

儿童文学家彭懿先生在《图画书:阅读与经典》中指出:“图画不是文字的附庸, 不再可有可无, 甚至可以说是图画书的生命。 ”确实如此, 每本图画书的背后都凝聚着“作者”多年的心血。 如果把图画书比作一串精美的项链, 那么, 一幅幅图画就是一颗颗耀眼的珍珠。 因此, 在引导孩子阅读图画书时, 细细观察画面能达到令人意想不到的效果。

比如《母鸡萝丝去散步》中, 主人公母鸡萝丝的表情“呆若木鸡”, 自始至终没有多大变化, 就保持着一个姿势, 半闭眼睛, 不快不慢地走着, 悠闲、自在。 那只跟踪在后面的狐狸却一会儿紧弓身体, 一会儿一个倒栽葱, 一会儿甩到了天上, 让人忍俊不禁。 再看狐狸的表情, 每当它快要抓到母鸡萝丝的时候, 那双会说话的眼睛亮亮的, 把狡猾和贪婪全写在了脸上, 紧接着画面一转, 随即就会出现一双或歪斜, 或无神, 或呆板的双眼。 这些强烈的画面对比带给孩子们更多的快乐。 阅读前, 我引导孩子们注意观察狐狸的表情和动作, 特别是它的眼睛。 于是, 孩子们捕捉到了很多有趣的画面:“狐狸的眼睛被多齿谷耙撞歪了”;“掉进谷堆和面粉堆里的狐狸被压得只能翻白眼”;“落在手推车上的狐狸因为站不稳, 眼睛睁得老大老大, 好着急。 ”……在这一过程中, 孩子们不仅感受到了阅读的快乐, 还学到了观察图画的本领, 一举两得。

有些书更特别, 整本书里面竟然找不到一个字, 例如无字书 《里面外面》《手电筒看见了什么》《灰袍奶奶和草莓盗贼》等。 《灰袍奶奶和草莓盗贼》讲述了一个身穿灰袍、抱着一篓鲜红草莓的奶奶身后, 跟着一个身穿绿披风、 头戴尖草帽的怪物, 最后奶奶凭着聪明才智甩掉了草莓盗贼, 安全回到了家。阅读时我告诉孩子, 这不但是一个惊心动魄的诡异的故事, 书中还有很多隐藏着的“秘密”等着我们寻找。 孩子们都睁大眼睛仔细瞧, 不时发出“哇”“哦”的声音。 又一遍读完之后, 教室里小手如林。 有的说:“我发现草莓盗贼走过的地方都会迅速长出一串串蘑菇来。 ”有的说:“我发现门把手上有眼睛, 它在愤怒地看着草莓盗贼。 ”有的说:“我发现沼泽和树林里有小鱼和小鸟。 ”……孩子们的眼力还真是不一般, 一处处新的发现给他们带来了无穷的惊喜。 这种由图画带给孩子的美好和智慧的体验绝对是文字无法传递与替代的。

3.鼓励孩子大胆猜读

猜读, 顾名思义, 就是指在阅读过程当中, 根据已知的内容, 猜想未知的内容。 它是图画书导读中最合适的方法。 不要说孩子, 就是一个大人在阅读一本书或一篇文章的过程中, 也往往会根据书本的文字或图画, 对下面的故事情节进行推想。因此, 在阅读时我除了引领孩子仔细观察画面外, 还会时不时地安排足够的时间让孩子们尽情地交流、大胆地猜想, 极大地满足了孩子们爱幻想的心理, 同时还锻炼了孩子们的口头表达能力、思维能力和创新能力。

比如《老鼠牙医地嗖头》这一本图画书, 讲的是牙科医生地搜头的技术非常高, 但他拒绝给会给他带来伤害的动物看牙。有一天, 一只狐狸牙痛, 请求地嗖头给他看病。 看着狐狸那一副可怜相, 我请孩子们说一说, 地嗖头会同意给狐狸看病吗? 有的说会, 因为狐狸捂着牙齿, 流着泪, 看起来太可怜了;有的说不会, 因为狐狸总是很狡猾、很贪婪, 说不定在牙齿不痛后吃了地嗖头, 这太危险了。 我没说什么, 接着给孩子们读。当我读到地嗖头愿意冒一次险给狐狸看牙的时候, 所有同学都“呀”的一声, 似乎在为地嗖头担心。 地嗖头开始给狐狸看牙了, 他帮狐狸拔掉了坏牙, 重新做了一颗纯金的新牙。 第二天, 当地嗖头给狐狸装上了新牙以后, 我请同学们猜测:结果会怎么样? 有的说:“狐狸肯定恩将仇报, 会吃了地嗖头。 ”有的说:“地嗖头一定会想出办法帮自己脱身。 ”有的笑着说:“说不定狐狸的嘴巴张不开了, 吃不了东西了。 ”……看孩子们说得差不多了, 我又开始读了:“地嗖头给狐狸的所有牙齿都涂上了一种新发明的让牙齿永远不会痛的神秘药水, 然后让狐狸把嘴巴咬紧一分钟, 好让药水充分渗透进去。 一分钟以后, 狐狸已经张不开嘴巴了, 他得知要过半天才能张开嘴巴, 只能乖乖地离开了。地嗖头终于‘狐’口逃生了。 ”……在笑声中, 在大胆的猜想中, 故事更丰满充实了, 孩子们的想象被激活了, 思维的火花不断地碰撞, 参与课堂的积极性非常高。

4.引导孩子训练表达

图画书中的文字大都很简洁, 叙述流畅, 而且重复出现, 给儿童的语言训练提供了一个可参照的样式。

《爷爷一定有办法 》中反复出现了好几个句子, 给图画书带来了韵律美。 如:“爷爷拿起了毯子, 翻过来, 又翻过去。 ”“‘嗯… … ’爷爷拿起剪刀开始喀吱、喀吱地剪, 再用针飞快地缝进、缝出、缝进、缝出。 爷爷说:‘这块料子还够做……’”我在和孩子们一起阅读的时候, 一遍又一遍地重复着这两句富有节奏感的话语, 还一边读一边做动作, 孩子们很快地学了起来, 摇头晃脑的, 可爱极了。 在反复阅读、品味, 并模拟动作之后, 再引导孩子们在实践中进行借鉴、模仿。 有的孩子在折纸时, 一边折纸, 一边就说开了:“我拿起了彩纸, 翻过来, 又翻过去。 ‘嗯……’我又拿起剪刀开始喀吱、喀吱地剪, 再飞快地左折、右折、上折、下折, 很快折成了小鸟、小船、小飞机……我用嘴轻轻一吹, 哈哈, 这些东西都变成真的啦! ”借用了这些句段, 孩子们的表达就灵动了。

5.集体讨论故事内涵

读完一本书, 读后讨论往往必不可少, 它是对整个阅读活动的总结和提升。 讨论之后, 孩子的理解不再停留在了解书本表层的含义, 而是更深入地了解文本, 体悟文本中未言明的含义。 我们共读了《小黑鱼》之后, 进行了如下讨论:

师:“当小黑鱼的伙伴小红鱼全被大鲨鱼吞进肚子里的时候, 小黑鱼的心情怎么样? ”

生:“他很害怕, 很孤独, 很伤心……”

师:“他一直这样吗?”

生:“不是的, 他重新发现了海底世界的美丽, 又找到了好多朋友。 ”

师:“当小黑鱼又发现了一群躲在礁石和海草的影子里的小红鱼时, 是不是想起了从前的日子? ”

生:“不是的。 ”

生:“他变快乐了! ”

生:“他会动脑筋想办法, 最后和小红鱼齐心协力战胜了大鲨鱼。 ”

师:“说得真好, 团结就是力量。 小黑鱼在大海中慢慢长大了, 已经会动脑筋想办法了。 ”

这样的话题讨论一步步地将孩子们的思维引向深处, 孩子们不仅加深了对文本内涵的理解, 而且增强了阅读体验。

图画书真是一位美丽的天使, 它送给孩子一个充满奇异生灵的世界, 一个无法用感官直接触摸、感知的世界, 一个至真、至善、至美的世界, 是上天送给孩子的一份特殊礼物。 那一张张精致的书页就像一对对无形的翅膀, 引领孩子走近大师, 与大师对话, 尽情享受童年的美妙, 分享心灵的温暖与感动。通过阅读, 孩子幼小的心灵一定会播下一颗颗善良的种子。 我们深信, 这些种子, 会慢慢滋润孩子的心灵, 让孩子们健康快乐地成长。

参考文献

[1]彭懿.图画书:阅读与经典[M].接力出版社, 2011.9.

[2]蒋雅娟, 杨红珍.让阅读促进儿童精神成长[J].小学语文教师, 2014.10.

[3]中国教育部.全日制义务教育语文课程标准.北京师范大学出版社, 2011.

图画书阅读与经典目录 篇5

1.《我爸爸》作者：安东尼.布朗 2.《我妈妈》作者：安东尼.布朗.3.《三个强盗》作者：汤米.温格尔 4.《大卫去上学》作者：大卫.香农 5.《母鸡萝丝去散步》作者：佩特.哈金丝 6.《玛德琳》作者：路德维格.贝梅尔曼斯 7.《鼠小弟》作者：中江嘉男 /上野纪子 8.《好饿的毛毛虫》作者：艾瑞克·卡尔 9.《鸭子骑车记》作者：大卫.香农 10.《菲菲生气了》作者：莫莉.卡 11《大雨哗啦哗啦下》作者：大卫.香农 12《妈妈的红沙发》作者：威廉斯

13《逃家小兔》作者：玛格丽特.怀兹.布朗 14《在森林里》作者：玛丽.霍尔.伊特斯

15《晚安，月亮》作者：玛格丽特.怀兹.布朗 16《小蓝和小黄》作者：李欧.李奥尼

17《野兽出没的地方》作者：莫里斯.桑达克 18《米菲在海边》作者：迪克.布鲁纳 19《小黑鱼》作者：李欧.李奥尼

20《爱心树》作者：谢尔.希尔弗斯坦

21《古利和古拉》作者：中川李枝子 22《100万只猫》作者：(美)婉达.盖格

23《让路给小鸭子》作者：(美)罗伯特.麦克克洛茨基 24《小房子》作者：（美)弗吉尼亚.李.伯顿 25《克里特》作者：（法）汤米.温格尔 26《苏赫的白马》作者：蒙古民间故事

27《彼得的椅子》作者：（美）埃兹拉。杰克 28《快乐的一天》作者：(美)露丝.克劳斯

29《我的壁橱里有个噩梦》作者：美）梅瑟.迈尔 30《驴小弟变石头》作者：史塔克

31《和甘伯伯去游河》作者：(英)约翰.伯宁罕 32《壁柜里的冒险》作者：日）古田足日田烟精一 33《好脏的哈利》作者：(美)吉恩.蔡恩

34《森林大熊》作者：瑞士)约克.史坦纳约克.米勒 35《小猪离家记》作者：(美)阿诺德。洛贝尔

36《第一次上街买东西》作者：（日）筒井赖子/文（日）林明 37《雪人》作者：（英）雷蒙.布力格斯

38《莎莎摘浆果》作者：(美)罗伯特.麦克克洛茨基 39《小熊可杜罗》作者：（美）唐。弗里曼 40《迟到大王》作者：(英)约翰.伯宁罕 41《月光男孩》作者：(丹麦)依仆.斯劳.奥尔森 42《生气的亚瑟》作者：海华恩.奥拉姆 43《花婆婆》作者：（美）芭芭拉.库尼 44《大猩猩》作者：（英)安东尼．布朗

45《外公》作者：（英）约翰．伯宁罕 46《打瞌睡的房子》作者：（美）奥德丽．伍德 唐．伍德 47《獾的礼物》作者：（英）苏珊．巴蒂 48《要是你给老鼠吃饼干》作者：（美）劳拉.乔菲 49《北极特快车》作者：(美)克里斯.范.艾尔斯伯格 50《月下看猫头鹰》作者：（美）简.约伦 51《睡不着吗，小熊》作者：（爱尔兰）马丁.韦德烈 52《我们去猎熊》作者：（英）米歇尔.罗森 53《隧道》作者：（英）安东尼.布朗

54《三只小猪的真实故事》作者：（美）乔恩.司奇斯卡 55《疯狂星期二》作者：（英）约翰．伯宁罕 56《晚安，大猩猩》作者：（美）佩姬.拉曼 57《我绝对绝对不吃番茄》作者：（英）罗伦.柴尔德 58《奥莉薇》作者：（美）伊恩.福克纳 59《三只猪》作者：大卫.威斯纳

60《我的兔子朋友》作者：(美)埃里克．诺曼 61《比得兔的故事》作者：（英）比阿特丽克斯.波特 62《克里特》作者：汤米.温格尔 63《辛爷爷的怪兽》作者：汤米.温格尔 64《不要妈妈的吻》作者：汤米.温格尔 65《魔奇魔奇树》作者：（日）齐藤隆介 66《想念巴尼》作者：（美）朱迪恩.沃恩特 67《蒂奇》作者：佩特.哈金丝

68《活了100万次的猫》作者：佐野洋子 69《一个黑黑、黑黑的故事》作者：露丝.布朗 70《影子》作者：（法）布莱斯.桑德拉尔 71《鳄鱼怕怕，牙医怕怕》作者：（日）五味太郎 72《猜猜我有多爱你》作者：山姆.麦克布雷尼 73《爷爷有没有穿西装》作者：（德）艾蜜丽.弗利德 74《不，大卫》作者：大卫.夏农 75《忘不了外公啦》作者：（荷兰）贝特.韦斯特拉 76《天灵灵》作者：克里斯.范 77《窗外》作者：查尔斯.奇宾

78《花格子大象艾玛》作者：（英）大卫.麦基 79《讨厌黑夜的席奶奶》作者：雀莉.桂阑 80《彩虹鱼》作者：马库斯.菲斯特 81《女巫温妮》作者：瓦拉里.托马斯 82《狐狸》作者：玛格丽特.威尔德 83《再见!小兔子》作者：约克.米勒 84《妞妞的鹿角》作者：大卫.司摩 85《米菲》作者：迪克.布鲁纳

86《和我玩好吗?》作者：玛丽.霍尔.伊特斯 87《追追追究》作者：赤羽末吉 88《树真好》作者：露丝.克劳斯

89《小艾来了》作者：凯.汤普森

90《爸爸,请为我摘月亮》作者：卡尔

91《挖土机年年作响--乡村变了》作者：约克.米勒

92《胆小如鼠的巨人和胆大包天的睡鼠》作者：安娜格特 93《小鱼散步》作者：陈致元

94《莎莉,离水远一点》作者：约翰.伯宁罕 95《失落的一角》作者：谢尔.希尔弗斯坦 96《圆白菜小弟》作者：长新太 97《阿罗有只彩笔》作者：克罗克特 98《墙壁里的狼》作者：尼尔.盖曼 99《我的妈妈真麻烦》作者：巴贝.柯尔

100《射向太阳的箭》作者：杰拉尔德.麦克德默德

101《白雪公主和七个小矮人》作者：南茜.艾克红.柏柯 102《谁来我家》作者：安纳利纳.麦卡菲 103《梦想家威利》作者：安东尼.布朗 104《夏日海湾》作者：罗伯特.麦克克洛茨基 105《红色的书》作者：芭芭拉.莱曼 106《7号梦工厂》作者：大卫.威斯纳

107《诺亚方舟》作者：彼得.施皮尔

108《男孩，熊，男爵，吟游诗人》作者：格雷弋里.罗杰斯 109《黎明》作者：尤里.舒尔维兹

110《14只老鼠赏月》作者：岩村和朗 111《忍住，忍住，便便》作者：梅田俊作 112《最大的熊》作者：林特.沃德 113《木偶奇遇记》作者：科罗狄

114《我的名字叫国王》作者：柏尼.包斯

115《夜里来的鸟》作者：岩濑成子

116《走上世界最高的钢索》作者：莫德凯.葛德凯 117《买手套》作者：新美南吉

118《你很快就会长高》作者：安琪雅.薛维克 119《好大的风》作者：基娅拉.梅妮妮 120《走进森林》作者：安东尼.布朗 121《雪花人》作者：贾桂琳.贝格丝 122《当我困了的时候》作者：简.R.霍华德 123《星月》作者：珍妮儿.肯侬 124《大雪》作者：莎琳娜.柯恩斯

125《爷爷一定有办法》作者：菲比.吉尔曼

126《莎莉，洗好澡了没？》作者：约翰.伯宁罕 127《亲爱的小莉》作者：威廉.格林

128《钢丝上的小花》作者：罗伯托.英诺桑提 129《当风吹来的时》作者：雷蒙.布力格斯 130《我最讨厌你了》作者：贾尼丝.梅.尤得瑞 131《睡美人》作者：格林童话：费里克斯 132《当乃平遇上乃萍》作者:安东尼.布朗

133《狼婆婆》作者：杨志成

134《小根和小秋》作者：林明子 135《我的连衣裙》作者：西卷茅子

136《我可以带一个朋友来吗？》作者：比阿特丽斯.申克.迪 137《第五个》作者：恩斯特.杨德尔

138《小恩的秘密花园》作者：莎拉.斯图尔特

图画书阅读的蝴蝶效应 篇6

“无用”荡漾心海里

亲子阅读记录1（女孩5岁）

《狼婆婆》这本书薇薇看了四天，现将四天的表现记录如下：

第一天只会第一页，其余的都不会读；第二天完整读完了，但不认得多少字，一直要大人提示；第三天读得不是很流利，有些字要提醒，但总体还比较好，意思还能说得出来；第四天没读完就说瞌睡了，在我的要求下坚持读完了。

亲子阅读记录2（女孩3岁）

《大猩猩》这本书是我一个字一个字地指读朗诵下来的，没有给孩子看插图的时间。孩子在我指字的时候，已经可以读出来一些字了，她非常想看插图，因为我阻止她看，所以她要求不停地给她讲，一连读了三遍，她才满意地放下书。（我不给她看插图的原因是为了丰富她的想象力。）

亲子阅读记录3（男孩5岁半）

孩子对《猫头鹰》的绘本特感兴趣，阅读时对一些细节和图画问得比较细，每本都要看三四遍。可让他按照文字读，就有些不耐烦、推诿，甚至说“我不想看书了”。我们家长认为阅读更重要的是培养孩子的识字、讲述能力，希望老师向孩子们提出这方面的要求。

【我来说说】

早期阅读的概念里读图是很重要的内容，但很多家长的答案是“读书、认字、复述故事、明白一个道理”等，这片面的阅读概念使很多的亲子阅读步入枯燥乏味、功利无趣的过程。上面三个案例中我们都感受到了孩子阅读的辛苦，尤其是第三个案例中孩子直接说出“我不想看书了”。这种靠外力强迫的阅读对孩子来说是糟糕的开始，试想从童年就开始以逃避应对的阅读如何温润他的人生，成为他快乐生活的一部分？

亲子阅读记录4（男孩3岁4个月）

《大卫不可以》一借回来，虫虫就表现得很激动，迫不及待地翻看着。之后我给他讲了三遍这个故事，每次讲到结尾一页“宝贝乖，我爱你”时虫虫都抬起头看着我，要求重复好几遍。

晚上睡觉时，我刚帮他把被子盖好他就甜甜地说：“妈妈，我爱你。”我激动极了。这是孩子头一次主动地表达他的爱！我在他的小脸上亲了一下，告诉他：“宝贝，妈妈也爱你！晚安！”

亲子阅读记录5（男孩3岁2个月）

小浩今天在幼儿园自己选了《九只小猫呼呼呼》的图画书带回家。我们一起看完图画书，他躺到我的怀里说：“妈妈，我听话，你不要把我再送回老家，我想像小猫一样跟妈妈在一起！我爱妈妈！”我瞬间流泪了，由于工作的原因我陪孩子的时间很少。谢谢图画书让我懂得陪孩子长大的快乐和意义！

【我来说说】

图画书阅读的价值在哪里？日本图画书之父松居直说：“图画书对幼儿没有任何‘用途’，不是拿来学习东西的，而是用来感受快乐的。”图画书真的“无用”吗？相信爸爸妈妈们在后面的3个案例中都找到了答案：眼前的“无用”其实恰恰是为了成就日后的有用。所以，把“无用”放在内心，放弃眼前急功近利的小用，放眼未来人生的大用才是智慧的爸爸妈妈哦！

分享话题2

“兴趣”走进书海里

亲子阅读记录6（女孩5岁半）

《小狐狸买手套》的故事讲完了，妮妮问：“奶奶，小狐狸为什么要买手套、要带手套，它们长的都是爪子，还戴什么手套？”奶奶告诉她：“这是故事，假的！等你长大了就什么都明白了！”

【我来说说】

要相信童话哦！有的爸爸妈妈说童话分明是想象的故事，与现实相违背，怎么能相信童话呢？于是就出现了例6《小狐狸买手套》中妮妮与奶奶的对话。想象一下，经过奶奶的“点拨”，妮妮一定会发现几乎所有的故事书中描写的事情、对话都是现实生活中不存在的，也就是奶奶说的“假的”，那她对童话阅读的兴趣还会不会持续？没有兴趣的阅读又如何成为生活享受、如何滋养心灵？所以，爸爸妈妈们首先要相信童话，因为童话中的美妙、诗意和哲学是真实的，由此带给我们的感动、温暖是真实而丰富的。

分享话题3

“细节”亮在眼睛里

亲子阅读记录7（女孩4岁1个月]

下午蓉蓉一见到我就喊：“妈妈，我终于借到《小蓝和小黄》了！”回到家就迫不及待地让我讲。讲完三遍后她突然问：“妈妈，为什么小黄和小蓝抱在一起变成了小绿？”天哪！这个问题是本书的核心问题，从孩子的嘴里问出来让我感到很意外也很惊喜，看来孩子的小脑瓜在不停地思考。

为此，我专门带她到商场“涂娃娃”的地方做了一次实验，孩子乐得直叫：“真的！小蓝和小黄抱在一起就是小绿！”接着她还发现小黄和小红抱在一起变成小橙……

发现问题进行求证，这样的快乐对我和孩子来说都是一种享受。孩子发现细节的能力让我佩服！

亲子阅读记录8（男孩5岁）

读完《小狐狸买手套》乐乐翻回到其中一页问：“狐狸妈妈带小狐狸去买手套的路上，为什么是这样的表情啊？”我反问他：“是啊，为什么是这样的表情呢？”他想想歪着脑袋说：“是不是害怕小狐狸被人抓走啊？”我告诉他：“是，因为妈妈要保护小狐狸，所以要机警地查看四周的情况啊！”乐乐说：“那爸爸妈妈带我过马路的时候也是这个表情吧？”……

孩子注意到那么多的细节，也让我们母子之间的交流因为图画书变得丰富而感动。感谢图画书！

【我来说说】

每个孩子都是读图的天使。图画书不同的表现形式像把一座美术馆呈现在孩子眼前，其中的细节刻画更是丰富而生动，很多画家还在图中藏有若干等待孩子发现的小秘密。于是孩子一次次地被细节引导着，被发现欣喜着，于是也便慢慢拥有了充满格调的欣赏的眼睛，我们相信等他长大成人至少家里的窗帘、桌布和别人家的不一样，浪漫而温馨、养眼亦养心；我们也相信这样长大的孩子去美术馆参观，他会别样的滋滋有味！

“做细节就是做品牌！”爸爸妈妈们一定听过这句话。所以当孩子流连于某个细节并乐此不疲时，请与他一起分享其中的快乐！很有可能您的孩子拥有“张艺谋的眼睛”的潜质哦！

分享话题4

“鲜艳”写进生命里

亲子阅读记录9（女孩4岁10个月）

宝贝非常喜欢《苏菲的杰作》，首先被苏菲彩色的袜子吸引，叫着：“太美了，她的袜子太漂亮了！要是我也有一双就好了！”

紧接着宝贝感受到了蜘蛛苏菲的知恩图报。她说：“妈妈，我也要做一个像苏菲一样的人！那样大家才会喜欢我，就像我喜欢苏菲一样！”

宝贝的爱心很快就开始实践，我带着她去福利院做义工，她倾其所有地表演了在幼儿园学的节目；早市上看到盲人乐团，她会感动地流泪，并说服我把买菜的钱全部捐出去。

我感慨于孩子稚嫩的爱心！更感慨于这样一本教人“鲜艳”的图画书！

【我来说说】

“鲜艳”是什么？鲜艳是斑斓的色彩，鲜艳更是人的心情、性：格、品质。大部分的图画书都有着鲜艳的颜色，鲜艳看多了，眼睛会变得鲜艳起来，心情、性格自然也会变得鲜艳起来，于是快乐、活泼、善良、坚强、勇敢、自信、宽容等品质渐渐融入到孩子的精神里，成为构建孩子生命的积极元素。

“学历是铜牌，能力是银牌，人脉是金牌，思维是王牌！”未来社会需要的人已不再是我们传统意义上学习好的人，而是综合性的社会性的人。爸爸妈妈们，从图画书阅读开始准备吧，为了孩子今后幸福的人生，一定要把鲜艳放进孩子的心里！

图画书阅读的蝴蝶效应 篇7

一、图画书及健全人格概念界定

1.图画书概念

国内外学者对“图画书”的概念从不同角度进行了界定, 例如, 台湾学者何三本认为:“所谓图画书, 是文章在说话, 图画也在说话, 两者用不同的方法说话, 表现同一主题。彼此间所说的内容, 有一般书籍所缺乏的机能, 这些机能彼此间充分协调, 使主题丰富满意的表现出来, 这就是图画书。”而日本籍知名图画书专家松居直认为, “所谓‘图画书’, 文和图之间有独特的关系, 它以飞跃性的、丰富的表现手法, 表现只是文字或只是图画都难以表达的内容。”

综上所述, 图画书是图文并茂的儿童文学作品, 从封面到封底讲述一个完整的故事, 图画书具有“看画儿就能明白故事”的主体叙述性, 文字对图画起引导、补充作用。

2.健全人格概念

“‘人格’”又称‘个性’, 一般是指个体那些决定其特有的思想和行为的身心系统的动态结构, 它表现一个人在不断变化中的全体性综合, 是具有动力一致性的连续性的持久的自我”, 健全人格是指各种良好人格特征在个体身上的集中体现。

二、培养幼儿健全人格的重要性

1.从人格形成角度看幼儿健全人格的重要性

美国现代著名精神分析理论家埃里克森在其提出的心理社会性发展八阶段论中指出, 3～6岁时期是人格形成的基础期, 但由于此阶段的幼儿在心理上既不成熟又不稳定, 如果对该阶段幼儿心理所面临的矛盾和危机解决不当, 很容易影响幼儿个体的人格和社会性发展。因此, 必须重视幼儿时期健全人格的教育。

2.从社会性形成角度看幼儿期健全人格的重要性

从社会性形成角度看, “幼儿时期是孩子自我意识的萌芽时期”, 在情感上有了荣誉感、归属感和占有欲;从思想上也逐渐把自我从客观中分离出来, 认识到自己是行为的主体, 这标志“幼儿已从一个无能为力的依赖时期逐渐过渡到主动控制、独立、胜任、自主时期”。从皮亚杰的认知发展阶段理论来看, 此阶段幼儿的认知特征中很重要的一点就是自我中心主义, 而这正是个体人格形成的最主要的基础。

三、图画书阅读对健全幼儿人格的重要作用

图画书阅读作为学前儿童阅读的起点, “对于发展儿童想象力、理解力、探究力等更有着很好的促进作用”。我们认为图画书阅读对培养幼儿健全人格主要有以下几个方面的作用。

1.对幼儿认知能力发展的作用

图画书中的图画是一种视觉符号, 可以对幼儿各种认知概念的发展提供良好的学习经验。如在阅读经典图画书《爷爷一定有办法》的过程中, 孩子们往往会对图画书下端的老鼠一家很感兴趣, 他们会一点点]发现约翰爷爷剪下来的那些碎毯子最后都掉在了老鼠家里, 也就是掉到了一个新的故事里。在这个探索过程中, 能让幼儿从小培养积极广泛的兴趣及探索能力, 为幼儿的良好发展打下健全人格基础。

2.对幼儿社会性与道德发展的作用

根据心理学家班杜拉的观察 (社会) 学习理论, 幼儿社会化的发展, 是借着示范观察学习及认同的途径完成的。对幼儿而言, 书中丰富的人物情节, 提供了他们多样化的学习楷模。也就是说, 他们会不自觉地在图画中找适合自己或周围同伴的“对应物”, 正是在这种不知不觉的过程中, 孩子们积极地同那些主角们一起成长。如经典图画书《第一次上街买东西》中, 美美才5岁, 妈妈问她能不能一个人上街买东西时, 她完全可以选择不去, 但她选择了勇敢地接受挑战。马斯洛说:“让我们把生活设想为一次接着一次的选择。”选择有“前进”和“倒退”之分, 而人如果能做出成长的选择而不是畏缩的选择, 就是趋向自我实现的运动。特别是孩子的成长, 并不是像爬一座平缓的山坡那样循序渐进, 而是在某个促使成长的原因、契机到来时勇敢地抓住它, 从而得到美丽的成长。

3.对情绪发展的作用

由于认知和语言能力的限制, 幼儿往往不太能区分自己的情绪, 也不能很明确地描述自己的感觉, 但图画书丰富的故事, 能让生活经验贫乏的孩子, 在书中经历各种生活状况, 从而学习如何舒解情绪与表达出自己的情绪。幼儿在成长过程中, 皆会经历一些困扰的问题, 例如玩具丢失、攻击行为等。而当孩子们阅读图画书时, 书中主角面对这些处境时的态度与克服障碍的方法, 在无形中能帮助孩子度过情绪的低潮, 帮助其更健全、快乐的成长。在经典图画书《獾的礼物》中, 作者苏珊将死亡比喻为“走向长长的隧道的另一头”。对于一个对死亡充满了恐惧与未知的孩子来说, 正是在阅读的过程中, 他们慢慢体会到了生命的循环和意义, 更“为他们在以后面对死亡时的伤感打下了一抹健康的底色, 也就契合了善于自我控制中的对精神创伤或压力有耐受性及康复能力。”

新《纲要》一再强调“要培养让幼儿终身受益的品质”, 而图画书作为孩子人生的第一本书, 其所有主题无一例外地讲述着关于爱、存在、生命, 它教会幼儿博爱与正直, 更真实地做人, 这些正是能让人终身受益的品质, 加上其独特的绘画性、传达性和趣味性, 是让幼儿在阅读中感悟主题, 丰富情感体验、健全人格的最好阅读形式。

参考文献

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图画书阅读的蝴蝶效应 篇8

传统的阅读教学存在很多弊端, 主要表现在强调教师的设计而轻视学生的需求, 强调词汇学习而轻视语言的应用, 强调完成读后问题而轻视思维的训练。相对而言, 图画书阅读是儿童早期英语阅读的更好载体, 儿童对图画书的叙述和表达有着天然而敏锐的观察、发现和领悟能力。图画书阅读相对于文本阅读是一种更有生产力、更有价值的心智活动, 也能吸引学生的阅读兴趣。

而英国的艾登·钱伯斯教授提出的“说来听听”的阅读分享模式则可以进一步提升学生对图画书阅读的兴趣, 锻炼学生的语言表达能力, 引发学生思维的深度思考。他将阅读分享分为三种:分享热情、分享困惑、分享的关联性, 并提出四种表达方式:说给自己听、说给别人听、大家一起来发言以及聊出新点子。

当然, 二语学习中阅读分享活动的设计与母语学习的设计会有很大的差别。因为作为二语学习中学生的年龄要比母语学习的学生年龄大, 而且知识水平和语言表达能力都滞后, 所以我们绝不可以照搬别人的东西。我校根据三四年级学生的心理和年龄特点以及现有英语知识水平, 有针对性地设计阅读分享活动。我们认为, 重要的是, 阅读分享的问题设计要能够满足学生的内心需求, 使学生能够有话可说, 能够引起学生思维的深度思考。

本研究以北京市海淀区西苑小学三四年级学生为对象, 进行“说来听听”英语图画书阅读分享设计, 并就教学实践中的阶段经验和感受进行分析和总结。

一、设计问题、组织分享

在这一阶段, 教师要能够根据学生的内在需求, 精心地设计阅读分享的问题。问题设计首先要起到提纲挈领的作用, 其次要保证交流中运用的语言简单而又利于发挥已有知识储备, 使每个孩子都能够发表自己的观点, 最后, 问题设计一定要与学生的日常学习、生活以及学生年龄段最关注的问题有联系, 从而激活学生的思维, 调动学生全身心参与的欲望, 让阅读分享自然发生。这一阶段, 有以下具体的策略。

首先, 可以设计大众化的问题, 引发学生分享的兴趣。在开始阅读一本书之前, 可以发出这样的问题:Have you thought what kind of book it is?How is your feeling about this book now?What is the difference from the beginning?这些启发式的问题可以引导学生设身处地地思考书本的内容, 提高他们的兴趣。

其次, 可以根据不同内容的图画书, 提出针对性的问题。例如, 在讲I Am not a Pet一书后, 可以这样问学生:D o yo u w a nt to be this pet cat?Can we share your ideas?相信多为独生子女的学生一定会深有感悟, 有分享观点的意愿。又比如在讲It is not easy to be a mother主题时, 我这样问学生:W h i c h is more difficult, to be a mother or a kid?Talk about your ideas.Give your mother or the kid some advise。这样可以引导学生使用I m u st/c a n/s h o u ld……的句式表达自己的观点。这些问题都是和学生的生活息息相关的, 学生可以发自内心地说出自己的看法, 从而真正感受到“说来听听”的乐趣。这样做还能督促学生使用合适的语言表达自己的真实观点, 实现学以致用。

经过一段时间分享活动的尝试, 学生渐渐对阅读有了一些兴趣了。可是在实施过程中又出现了一些新的问题。如:学生发表的观点模式化, 缺少新意和深度;学生在阐述独特的观点时语言错误较多, 从而影响了学生参与的广度。据此, 笔者认为, 在分享问题的设计上要能够抓住文本的深刻内涵, 引导学生做更深刻的思考。

二、深入引导, 启发感悟

随着学生对阅读分享越来越感兴趣, 同时对阅读分享的了解也有一定的加深, 为了能够进一步抓住每个学生的心, 让每个人都深深地沉浸在图画书里, 可以顺势进行第二个阶段的阅读分享活动, 让阅读分享在心灵深处慢慢生根发芽。这一阶段有三个策略可以执行。

首先, 为学生提供图书中的线索。在图画书阅读过程中, 教师要从不同角度发现故事书中的发展线索, 以便帮助学生找出不同的故事层次, 提升他们对书本内容的理解深度, 让他们真正走入图画书文本里, 从中感受阅读的无限乐趣。

其次, 以文本为载体并结合生活进行深入探讨。在阅读完成后, 教师可以提出以下一般性的问题引导学生:Do you like the story?Who/What do you like?在之前线索的帮助下, 引导学生大胆说说自己的想法, 使学生能够更加深刻地了解故事, 同时以故事书为载体大胆地使用英语进行交流沟通。当然, 对待一些特殊的故事, 教师也可以设计一些有特点的问题或是活动, 激发学生参与“说来听听”的浓厚兴趣。

最后, 将讨论前后的结果进行对照。对照的目的是发现学生的想法是否产生了变化, 并了解其观点变化的原因, 让每一次的阅读活动真正能够深入每个学生的心灵。清晰的结构和脉络能让学生很快理清自己的思路, 同时也能让他们借助这样的语言支持清晰地表达自己的观点。这种语言支持能够为学生顺利地进行语言表达和观点陈述打下充分的基础。

学生可以按照自己的意愿选择是否喜欢, 然后简单地阐述自己的理由, 教师进行适当的板书, 供学生参考, 为学生进行更深层的交流沟通做好铺垫。通过“说来听听”可以让学生们畅所欲言, 如果当时学生的语言表达还不够到位, 也可以使用一些中文。学生比较青睐与生活息息相关的问题, 因为他们有话可说, 内心深处的真情实感能够得到最深层次的挖掘。因此, 学生在这个环节中总会有说不完的话, 情感的体验也最为真实。

通过这一段时间的阅读分享训练, 学生对阅读的兴趣进一步提升了, 对生活也有了更深层次的感悟, 英语学习的效果也得到巩固。

三、主动参与, 自由发挥

阅读分享活动的逐步深入, 也加深了学生的情感体验。此时就可以进入到阅读分享第三个阶段, 鼓励学生尝试组织阅读分享活动, 让阅读分享活动更加顺理成章。

首先是鼓励学生进行分组形式的分享。为了使阅读后的“说来听听”趣味性更强或是感受更加深刻, 在阅读的一定阶段可以适当地尝试让学生小组自主分享, 并将本组讨论中最有意思的问题拿来和全班分享。

其次是设置问题投票环节。为了使学生的参与度更广, 使分组讨论更有实际意义, 可以根据学生实际的语言情况, 分别设计中文问题和英文问题两部分, 然后组织学生为自己喜欢的问题投票, 最后聚焦学生最热衷讨论的问题, 一起讨论分享。此时分享和讨论的问题是他们最感兴趣的, 以此开展“说来听听”的讨论活动, 内容的针对性更强, 更受学生欢迎。这种问题投票活动的魅力在于能够引发学生主动探究的欲望, 每个人都能兴致勃勃地参与其中, 在讨论中他们既是提问者, 也是解答者。这样也可以使阅读分享活动自然生成, 而不再是老师强制要求参与的一项课堂活动, 真正地让阅读分享活动成为一种每个人内心深处自然发生的行为。

一段时间的尝试后, 通过对学生阅读分享组织和自由发挥能力的培养, 发掘了学生的主动性和组织能力, 从而保证了分享活动的持久性。同时组织过程中还应注意一些问题。学生设计的很多问题一方面可能受语言局限性的影响, 一方面思想性不够强, 所以可用的不是很多。但是老师切不可否定学生, 可以将学生的问题进行整理归类, 然后对问题的形式、内容或是思想性提出一些明确的修改建议, 指导学生对问题进行修改。在不断的修改中让学生体会到从不懂到懂、从不会到会的过程, 帮助学生逐步学会设计分享问题, 引导学生用这些问题问问自己或是问问别人, 逐渐让阅读分享成为一种自觉的行为, 进而从被动转为主动, 从根本上激发学生对英语阅读的兴趣, 并使学生掌握良好的阅读学习方法。

四、结语

总而言之, 图画书的阅读分享, 并非要求学生要具体读多少本书, 学会多少个词汇和句型, 或是掌握了多少语法规则, 而是要带着学生一起发现、感受, 挖掘阅读文本中的内涵, 并帮助他们在阅读文本中逐步感受到阅读带给他们的快乐和幸福感, 逐渐提高他们对图画书阅读的喜爱程度, 直至乐意和别人分享自己的读后感受。而“说来听听”的模式在提升学生阅读兴趣、促进学生语言和思维的深层发展、发展学生的个人能力等诸多方面都会发挥积极作用, 实实在在地让学生感受到阅读分享带来的快乐。

从现实的情况来看, “说来听听”的一般步骤是:教师科学地设计学生感兴趣的分享问题, 进而逐步带领学生走进文本, 最后引导学生学会主动分享。通过这样循序渐进的阶段性提升, 可以有效地唤起学生的情感体验, 增强阅读的趣味, 使学生享受到阅读的快乐和愉悦。

图画书阅读的蝴蝶效应 篇9

教师也已经普遍意识到图画书阅读对于幼儿发展有着丰富的价值,但是,在具体实施图画书阅读教学时,还存在着诸多问题。例如教师普遍关注的是:如何为幼儿选择图画书, 在实施图画书教学时如何提问,如何就图画书内容展开拓展活动,如何将图画书阅读内容与其他领域的教学内容相关联等问题,但很少从幼儿园课程建设的角度思考图画书阅读与拓展幼儿经验的关系, 图画书阅读与幼儿园课程的关系。幼儿园的图画书阅读往往以“早期阅读课程”的形式单独呈现,早期阅读活动在一些幼儿园变成了“教授阅读的活动”。

本文试图从幼儿园图画书阅读活动的组织形式入手, 分析图画书对于幼儿园课程建设的价值和图画书阅读在幼儿园课程中的位置。

一、对图画书阅读活动目标的思考

2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要 ( 试行 )》中提出要“利用图书、绘画和其他多种方式,引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣,培养前阅读和前书写技能”。这个论述为幼儿园的早期阅读活动提出了两个核心目标———培养幼儿的阅读兴趣和前阅读技能。

兴趣,总是主体从属于某一具体对象的。幼儿对阅读感兴趣,首先是对阅读的对象图画书感兴趣。因此,教师把注意力放在为幼儿园选择适宜的、广泛的、具有吸引力的阅读材料上,是引发幼儿阅读兴趣的第一步。如杜威所主张的, 兴趣首先就应该是一种儿童自我与对象相互统一的活动,并且它与儿童的生长方向一致,这也就在一定程度上保证了儿童注意力的集中性。但是, 仅仅把培养幼儿对阅读的兴趣集中在专门的阅读活动上,只能使幼儿保持对当前阅读材料的直接兴趣,而忽视了更为持续和广泛的间接兴趣的培养。

杜威认为,“兴趣是儿童生长中的能力的信号和象征”,是“儿童已发展到什么状态的标志”。我们应当看到,当幼儿意识到阅读对其具体生活活动的意义时,他们会对阅读产生更加广泛和持续的兴趣。比如,当教师要求幼儿在阅读中识字、分析图画书的情节结构和内容时,由于这个任务是孤立存在的,与幼儿的生活没有直接关系,幼儿对它是不感兴趣的,或者说,是按照教师的兴趣在行动的。幼儿往往是对回答问题而获得表扬的兴趣,而不是对于图画书阅读本身的兴趣。但当所阅读的内容与幼儿的实际生活产生关系, 例如幼儿要扮演某一角色,需要展开表演游戏的情节时,幼儿要进行一个关于恐龙的讨论, 需要寻找支持自己论点的论据时,阅读对于他们就具有了实际的意义。幼儿就会对所阅读的内容、结构等产生浓厚的、自发的兴趣。

因此,在探讨利用图画书培养幼儿的阅读兴趣时,要重视图画书本身带给幼儿的直接兴趣, 也要思考课程在为幼儿提供的活动中, 善于利用图画书作为幼儿学习的素材所引发的对于图画书阅读的间接兴趣的培养。教师应当意识到,幼儿真正的兴趣是“在作为一种生命现象的经验所表现出来的连续性和关联性的作用之下, 简单的活动向包含复杂的充分价值目的的活动发展的一种生长状态”。

培养幼儿前阅读技能,同样要思考两个问题:培养什么能力和如何培养。

随着对幼儿阅读过程和内部机制研究的展开,目前对于前阅读能力培养已经基本形成的共识是: 早期阅读培养的并不是一种简单的解码能力, 而是在多种直接作用于图画书的活动中,使幼儿建立起文字、图画等符号与意义关联的意识;建构初步的故事结构意识;能够主动使用阅读这种方式支持个体广泛的学习,最终实现为进入以间接经验为主的学习做好准备。

有研究者将经验分为四种类型:直接经验、模拟经验、替代经验和语言经验。阅读对个体而言,是一项具有工具性的活动, 幼儿既从阅读中获得关于阅读的直接经验,同时又从中获得所阅读内容的模拟经验、替代经验和语言经验。也就是我们常说的,幼儿既是在阅读中学习阅读,又是在通过阅读进行学习。因此,培养幼儿的前阅读能力,要为幼儿提供丰富的阅读材料,更要为幼儿提供自主阅读的机会, 尤其是自主使用阅读支持个体学习的机会,为幼儿创设真实的阅读情景,使阅读活动与幼儿的真实生活相关联。

二、图画书阅读活动的组织形式与课程模式

当前常见的幼儿园图画书阅读活动, 一般呈现三种面貌。第一种是将图画书阅读活动作为幼儿园语言领域教学的组成部分, 利用图画书丰富的文学养分和语言素材,丰富幼儿的文学体验和口头语言、书面语言经验,强调“通过早期阅读活动可以发展幼儿的阅读理解能力和讲述水平”。第二种是将图画书阅读活动作为专门的课程组织序列,以专门的集体阅读、小组阅读活动发展幼儿的阅读策略或阅读准备策略, 强调阅读过程中的伴随识字, 以期尽早达到“自主阅读”“独立阅读”的水平。第三种是将图画书阅读与幼儿日常生活和其他领域相结合,让幼儿在各个领域的学习中,都可以从图画书阅读中获取相关经验。

南京市太平巷幼儿园 程友伟 摄

三种不同的图画书阅读活动中, 教师对于图画书的价值有着不同的预期。第一类活动中,教师往往将图画书视作文学赏析的对象,或者口头语言的学习素材。重视图画书的故事性和可供模仿的语言范式。虽然也会借助图画书图文并茂的形式和幼儿展开讨论, 但往往忽视幼儿与图画书的接触, 将教学目标设计为听懂故事,掌握某些词语或者能够运用某个句型。也正是因为这种理解, 一些教师认为图画书阅读活动只是在形式上集合了传统语言领域教学中的听故事和看图说话的功能。

第二类活动中, 阅读本身成为教师组织活动的关注对象, 教师通过专门的阅读活动来促进幼儿对于图画书内容的理解, 实现对于语言与图画符号的双向转化。在这类活动中,教师有时会使用遮挡图画、改变故事结构(如改变图画书讲述顺序、略讲某一部分)等形式,将阅读理解的内隐过程通过教学外显出来,试图让幼儿在猜测的过程中感受到图画和文字的关系, 以及作者组织故事的结构。由于把阅读本身作为幼儿学习的对象,这类活动就存在了一种风险,原本作为直接经验的阅读过程, 有可能脱离幼儿的阅读本身, 而成为经过总结和归纳之后的抽象的学习。

第三类活动中, 教师往往意识到图画书丰富的内涵, 意识到优秀的图 画书能反 映幼儿的 生活, 帮助幼儿通过故事讨论自己的生活事件,于是在社会、艺术等领域的活动中, 自觉地运用图画书作为引发讨论、展开活动的素材。如有的教师在组织幼儿认识情绪的活动时,会使用《菲菲生气了》,在组织幼儿开展医院内容的区角活动时,会将《第五个》《猫医生》等作为引导幼儿展开活动的经验准备内容等。但是,由于只是把图画书作为活动引发的素材,容易忽略幼儿自主阅读的过程,把阅读只停留在听读(聆听理解)水平。

以上三类图画书阅读活动在幼儿园教学实践中,往往会有所交叉,互为补充,并运用图书角等物质环境创设来构成相对完整的早期阅读环境。但具体到活动实施,还是会受到幼儿园原有课程模式的制约,更受到教师对课程理解的制约。

我认为,图画书阅读之于幼儿园课程,既是文学艺术赏析的对象,又是书面语言学习的范本,更是课程展开的资源。因为它便于幼儿理解的图文特性,随时可以翻阅的物化特性, 较之于幼儿园传统的语言领域中的讲故事(表现为口头形式,非物化,无法随时参考)、看图说话(虽然物化,但着重于语言学习,内容不丰富)等内容,能更好地支持幼儿的自主学习,从而实现跨领域甚至超越领域(综合课程)的学习资源、课程资源的整合。

在以领域教学为主的幼儿园中, 在语言领域中加大图画书阅读内容的同时, 可以借由图画书内容本身的综合性,向其他领域拓展。例如在阅读《小黄和小兰》一书时, 教师可以敏感地意识到这本书涉及到社会领域的同伴交往, 同时也与艺术领域的色彩混合经验有关,因此,图画书本身的综合特性就使得领域学习的内容自然生发出活动的多方向性, 给教师和幼儿更广泛的选择余地。随着幼儿学习的综合性被教师广泛认可,领域教学的领域内整合、领域间整合已成为一种共识。教师一般都能认识到领域之间应该产生联系, 但具体如何联系, 用什么方法能让领域间的联系既符合幼儿的认知特点,又符合当前活动发展脉络,让领域间联系得紧密而自然呢?显然,图画书的阅读为我们打开了一扇窗。如果教师能善加利用图画书作为领域教学的资源,就会发现,图画书就其内容所涉及到的幼儿学习经验, 完全可以涵盖指向客观世界的(大部分认知类、资讯类图画书),指向人与人之间关系的 (大部分故 事类图书),指向符号世界的(图画书本身具有符号的价值, 同时还有大量图画书的内容与文字符号有关),指向幼儿自身(成长过程中的经验、感受等) 的内容, 同时又因为图画书本身的综合性 (同时涵盖以上四类中的某几项), 因此可以将多个领域的学习内容有机整合。

而在以综合课程为主的幼儿园, 图画书既可以成为主题的来源,也可以成为主题延展的辅助材料。当一个主题诞生之后,随着活动的展开,图画书往往能起到将话题进一步展开或延伸的效果。例如幼儿园开展《给我一封信》的主题,幼儿虽然参观了邮局,并且在教室中模拟了邮局的场景, 但幼儿对于邮政产生的过程与人们传递消息的需要之间的关系还不是非常清楚。于是教师用《给小老虎的信》作为主题延伸的辅助材料,通过和幼儿讲读故事, 帮助幼儿发现新的主题拓展方向。再比如幼儿园展开“庆生会”主题时,教师请幼儿分组设计班级的集体庆生会,准备材料,安排节目,组织活动等。但具体的组织工作如何进行,需要哪些材料,如何分工等问题,都让幼儿一筹莫展。教师通过和幼儿阅读《还有多少个晚上》,并在班级图书角投放与生日、组织庆生会有关的图画书, 鼓励幼儿在图书角中寻找材料,指导自己的组织规划工作,让图画书成为幼儿的“参考资料”。幼儿在实际任务的指引下,将图画书阅读作为自己游戏展开的必要组成部分,成为生活的必需,阅读就在日常生活中自然展开了。

但是,无论是领域课程还是综合课程,实际上都只是对幼儿学习内容的组织形式不同, 而不是限定了幼儿活动的方式。图画书阅读的重点在不同的课程模式中, 都应定位于幼儿主动将所阅读或听读到的内容与正在发生着的学习紧密关联, 将阅读视作拓展经验的手段和方法。幼儿在阅读中理解阅读的内容,更体会阅读的过程,通过积累丰富的阅读经验学习阅读,而不是把阅读当作一项任务进行专门的学习。任何一种课程,

南京市实验幼儿园 程友伟 摄

三、图画书阅读进入幼儿园生活化课程设计序列

当前幼儿园的课程设计脱离幼儿生活是一个客观事实,大量的课程超载现象,无论是课程项目的超载,还是课程深度难度的超载, 都起因于课程设计没有根植于幼儿当前的生活。

所谓设计幼儿园课程, 就是设计和提供幼儿与客体相互作用的机会。把幼儿园一日生活分为日常活动、游戏活动和教学活动, 思考图画书阅读活动如何在这三类活动中找到属于自己的课程定位, 就是思考如何提供幼儿与图画书相互作用的机会。

首先,幼儿的生活活动中是否可以包含阅读活动呢? 听故事,是幼儿家庭生活的组成部分,亲切平和的气氛,使得睡前故事时间往往是幼儿接受文学养分的最佳时机。一个热爱阅读、重视阅读的教师,可以将图画书阅读视作幼儿生活的必需品,因此也就可以在幼儿午睡前或其他相对需要安静等待和休息的环节设计故事时间。这种类似于家庭亲子阅读的图画书阅读活动,既可以和当前进行的学习内容直接相关,也可以关联得不那么紧密,纯粹作为赏析活动进行,其目的在于丰富幼儿的文学经验,对阅读材料产生直接的兴趣。

其次,游戏是幼儿的主导活动,不管是在自由游戏还是在有组织的游戏中, 基本上是幼儿对自己生活经验的再现或加工。图画书阅读与幼儿的游戏有着千丝万缕的联系,它既展现着幼儿的生活经验,又丰富着幼儿的生活经验;它既是幼儿游戏的素材,又是幼儿展开游戏时需要的资源。当教师为幼儿提供了可供游戏展开的阅读材料, 并且引导幼儿就图画书内容展开游戏时,图画书的阅读就进入了幼儿的游戏世界。我们经常可以看到在阅读图画书之后的表演游戏, 也可以看到幼儿在开展角色游戏或建筑游戏时到图书角寻找材料支持。

再次,阅读,往往是幼儿个体经验与文本展开对话的过程,而集体教学活动需要集体意志的集中。幼儿在集体教学中,实际上已经脱离了阅读的形态,而进入了问答形态。集体阅读教学活动中,幼儿个体的阅读感受被集体的一致性和成人的强迫性吞噬, 幼儿的阅读节奏被教师的教学节奏所牵制, 阅读往往不能成为幼儿个体主动参与的过程,而是等待教师给予肯定的过程。因此,英国《基础阶段课程指南》(the Foundation Stagecurriculum guidance)中 ,特别强调“年幼的儿童更适合在一对一的互动或小组活动中倾听故事和诗歌”“要求处于这一发展阶段的儿童以集体活动的形式听故事是不适宜的”。我们所说的教学活动或者专门的学习活动,并不意味着教会幼儿阅读或识字。我们期待的图画书阅读教学活动,是在主题展开过程中,运用图画书阅读展开讨论。而具体的阅读指导,则可以借助精心设计的实习场———幼儿园图书馆进行。在班级中的图书角,由于受到规模的限制,空间的限制,尤其是在自选活动中, 需要安静的阅读角却往往受到来自其他区域活动的干扰,阅读角往往变成幼儿社交的场所,或者变成幼儿检索资料的场所,而真正安静、沉静的阅读却较少发生。而在为幼儿设计的更具有真实阅读体验的图书馆里, 教师以图书管理员的身份与幼儿就阅读本身展开讨论,往往更具有阅读教学指导的价值。

对图画书阅读活动进行整体的课程定位, 就是要认真思 考它在幼 儿一日生 活的各类 活动中的 价值,并注意各类活动之间的有机联系,发挥这些活动的互补作用,做到在生活中学习,在游戏中学习,学习联系生活、利用生活,使一日生活成为一个真正的教育整体。

图画书阅读:并不那么简单 篇10

图画书, 又名绘本。欧美称之为picture books, 直译为“图画书”。日本译为“绘本”, 极具东方韵味。“绘”字有绘声绘色、绘图绘影的生动, 也包含一个展现过程, 即由小及大、由远及近的过程意味。因此, 称之为“绘本”, 确实是传神的译笔。

图画书不仅是指有插图的书, 或连环画等“小人书”, 而是具备其固有的特性。图画书中的“图画”为整本书的一部分, 而且“图画”在整本书中必须扮演鲜明、活泼的角色。换言之, 即这本书中“图”与“文”一样重要, 甚至“图”比“文”更重要, 这样的书才能称为“图画书”。事实上, 有不少公认的图画书佳作是“无字书”, 上面有图而没有字, 但一样地传递表达信息, 而且突破了年龄、国家、语言上的障碍, 更加直接地便于交流。

世界上所有民族的学童学习几乎都是由图入手的。这是个有趣的社会学现象。尽管象形文字并不多 (除了中国的汉字与埃及的象形文字外) , 儿童认识世界、学习语言却大多数都是从图画世界习得的。

有人说图画书是“人生第一本书”, 这是有一定道理的。儿童掌握运用文字, 是通过“象”与“言”相结合而产生识记效果的, 也就是说, 语言、文字与认知之间, 有一层图像相联系。这种复杂的联系, 不仅仅是知识的联系, 更可产生智慧的光芒。随着脑科学的进步与发展, 人们认识到大脑的左、右两个半球各司其职。左脑主管逻辑思维, 右脑主管形象思维, 只有两脑和谐发展, 才能产生最佳的开发效果。而图画书的阅读恰好兼顾到这两方面, 使两种思维都得到训练与提高。

判断一本有图的书是不是图画书, 日本的松居直先生有一个精彩的论述, 他认为:图+文=有图的书图×文=图画书。也就是说, 图画书是图与文结合而产生“图画书之义”的产物。如果我们单独看一幅图或纯粹读一篇故事, 都不能产生“图画书之义”。文字故事纯粹是一种引导与暗示, 将图赋予新的内涵, 才能使图画的意蕴更加丰富, 从而使“文”与“图”相得益彰。新西兰的儿童文学研究家怀特采用“统一体”这个词来说明图画书是一种既不属于绘画, 也不同于语言的独立范畴。

因此, 我认为, 图画书不仅是专给儿童阅读的, 也不仅仅是儿童文学的一种表现形式, 它更像是一种态度, 一种哲学, 它适合所有年龄的人, 适合所有学习层次的人。它启示我们, 在这缤纷繁乱的世界, 每一种存在都有一种道理, 不认识它, 就是我们智慧的不足;未感受过它, 就是我们经历的不够。

二、图画书的特质

图画书的特质用一个词就可以概括——“赏心悦目”。“悦目”是指其图画的表现形式让人眼前为之一亮, 给人难以忘怀的感觉;“赏心”是指其图文相得益彰、互为补充、互相交融, 衍生出契合当机的精神上的享受。因此, 阅读图画书的过程, 也是娱目娱心的过程。尽管图画书的主题是多种多样的, 或许表达的主旨是凝重的话题, 但在艺术表现手法上, 仍是一种简洁的方式。虽然简洁, 但不简单。不是常人心目中的“小儿科”, 而是一种既高深又轻浅的儿童哲学的体现。所以, 这正是常人误解图画书只是适合儿童阅读的图书, 图画书是儿童文学的一部分的原因。

图画书是最贴近读者阅读的一种类型的图书, 不仅适合儿童, 而且适合所有人阅读。正如儿童文学作家梅子涵先生所说的:“优秀的儿童文学是适合各个年龄层次的人阅读的。”成年人读儿童文学、读图画书, 一点儿也不奇怪。每个人的童年都承载了多少梦想, 多少期望。岁月如梭, 时光逝去, 但童年的梦还在, 童心未泯, 凭着一幅幅简洁的图画, 唤醒自己童年的记忆。同时, 也用自己记忆中的素材重新组织, 丰富书中的画图, 使图更具有新的意义。“读图”其实就是读心的过程, 用直观的方式, 通过调动人的最原始的感觉系统:眼看、耳闻, 感同身受, 这样给人的震撼更为深刻。作为一种童年的记忆, 这印象将影响人的一生。所以有人又称图画书为“一辈子的书”。

长期以来, 我们似乎认为, 凡有所见, 皆可成为教育的资源, 从而赋予事物太多的教育意义。如读巴金的《海上日出》必要知其“积极向上”的精神, 读朱自清的《荷塘月色》必要理解其“对现实的不满”苦闷的心情。或许以上是一部分人的解读, 而真正的阅读意义, 绝不是一元的、固定的、古板的。仁者见仁, 智者见智, 才是上乘的文艺作品。对于图画书的教育性, 我从未怀疑过。因为我承认图画书对于个人的精神成长具有很重要的作用。当我们根据某种愿望, 自由地挑选、阅读某类图画书时, 我们的“教育性”已寓于其中了。教育性是在阅读的过程中体现的。图画书本身是多元的结合体, 一味强调其中的一部分, 自然会削弱对另一部分的体认, 使之残缺不全, 甚至断章取义。这样既使作品失去原有的意味, 也是对作者辛勤劳动成果的不尊重。

传递性是文学作品的一种重要属性。它是作者与读者之间沟通的桥梁。作者意欲表达的思想通过作品传递到读者面前。这似乎是单向的传递, 即由作者传向读者。但事实上读者也通过作品重新发现其阅读意义, 即借由作者的作品而生出自己的解语, 或与作者心心相印, 或对作品进行自我解读, 使作品的意义异彩纷呈, 阅读的意趣横生。

一幅名画、一首名曲, 都运用艺术的形式, 传递着情感与思想, 进行着心灵的交流。读画、赏乐是精神的交汇, 也是文化的大餐。图画书兼具画的形象与乐的韵律。它需要赏玩, 反复地品读, 这样, 人的阅读境界与精神境界才会不断提升。事实上, 图画书会让人爱不释手, 激发读者反复阅读, 第二次, 第三次……乐此不疲, 意犹未尽。正如儿童心理学家陈鹏先生对无字书的评价:

当孩子读第一遍时, 会享受一个有趣的故事;

当孩子读第二遍时, 会懂得一种认知的方法;

当孩子读第三遍时, 会学会一些有用的知识;

当孩子读第四遍时, 会完成一样动手的作品;

当孩子读第五遍时, 会掌握一项思考的窍门;

当孩子读第六遍时, 会了解一类生活的情趣;

当孩子读第七遍时, 会体验一次好玩的游戏;

当孩子读第八遍时, 会想象一幅美丽的图画……

我想借助医药学中的一个名词——“缓释”, 来阐述图画书的传递性质:缓缓地释放, 散发出迷人的魅力。或许这就是图画书最吸引人的地方吧。

三、当小学语文教学遇上图画书

(一) 语文学习的最佳“入口”

与成年人相比, 儿童会更容易发现“图像”, 更愿意从图像中获得信息。这就是儿童为什么经常能发现那些被成年人“视而不见”的东西的原因。他们还会在寻找的过程中体验到发现的乐趣。所以, 图像的阅读并不是一种简单的幼稚化的“浅阅读”, 而是一种人文修养与能力。这种读图的能力如果不加以训练与强化, 随着年龄的增长, 心灵的麻木, 便会越来越弱, 乃至于平庸。图画书恰好成为培养这种能力的媒介, 也成为语文学习的切入口。因为图画书的阅读不仅仅需要“读图”, 还要“听文”, 让“文”与“图”有机地结合起来, 产生一种全新的“意”。这种“意”的产生正是儿童认识世界的起点, 生也是学习语言的起点。当“言、象、意”三者发生关联时, 我们的语言学习便有了意义。

从某种程度上讲, 语文学习是在两个层面上展开的, 即在“语言的形象”和“形象的语言”上相互展开。将“形象的语言”转为“语言的形象”, 是阅读;而将“语言的形象”转为“形象的语言”, 则是写作。语言的形象来自图像与文字的相互呼应和补充, 这种图文交互作用, 让语文学习成为可视的、好玩的、有趣的过程。所以图画书找到了学习语文的一个最佳“入口”。在图画书的阅读中, 将“言”与“象”紧密地、巧妙地、艺术地融合在一起, 让儿童在愉快之中, 主动地构建自己的学习架构, 为以后的学习打下一个良好的基础。

(二) 阅读理念的深刻变革

图画书进入小学课堂, 还给我们带来阅读教学理念上的变革, 从而更深地影响我们的教育教学。

1.阅读, 不分课内课外。

一段时间, 我们的语文教学存在这样的误区:教语文即是教语文教材, 这是课内需要完成的主要任务。读书, 只是课外兴趣和爱好, 只提倡, 但不提供书单与指导, 任其自生自灭。更缺乏对整本书阅读的重视, 导致了我国语文教学的“少、慢、差、废”。《美国教育部2002~2007年战略规划》中明确指出:“学校的每一次课程都依赖于阅读基础, 阅读能力是学习能力的核心。”所以, 当我们一旦打破这种“唯教材”观之后, 便会发现时时、处处都是阅读学习的课堂。大量的阅读, 会促进阅读能力的不断提高。

2.读图, 往往是阅读的开始。

从儿童认知的规律来看, 阅读并不是从识字才开始的。一个常听故事、常看图画书的孩子虽不认识多少字, 但却仍会把图画书上的故事讲得绘声绘色。我国小语界曾经进行过“注音识字, 提前读写”的课题研究, 也是以注音识字来突破“识字”的瓶颈, 从而尽早地发展孩子的读写能力。事实上, 不少优秀的图画书是“无字书”, 通过丰富的图像语言直接传达信息, 让阅读能力得到尽早的培养。此外, 由图画书入手进行早期阅读启蒙, 还有个好处, 就是培养孩子的阅读兴趣。兴趣是最好的老师, 一旦有了阅读的兴趣, 那么有效的学习便开始了。

3.讨论, 让阅读更有乐趣。

加拿大儿童文学教授帕瑞·罗德曼说:“阅读儿童文学的乐趣最大的就是交流的乐趣。”与纯粹意义上的阅读不同, 当我们给学生读完一本图画书之后, 就可以进入一个重要的教学部分——讨论活动。通过讨论加深对文本的理解, 同时也增强对阅读体验的乐趣。不过, 与一般的分析式的文本解读不一样的是讨论的问题需要精心设计, 问题少而精。重要的是引导读者对角色的认同, 唤醒读者已有的经验, 来充实画面, 来感悟文本, 也就是在讨论中来阅读自己与他人。由于优秀的图画书大多同时呈现出多层次的意义, 并将这些交织在图与文的细节里, 所以, 更容易产生“仁者见仁, 智者见智”的阅读体验。有了不同的解读与体验, 交流与分享才显得更为有趣与重要。这也是图画书进入课堂群体性阅读与亲子个别阅读的区别。“共读分享”更有助于良好品质的形成。

(三) 读写能力的有效提高

学习语言需要在一定的语言环境下进行才有效。所以, 在语文学习的初始阶段, 我们常常以看图说话、写话入手。图画书的进入, 让这种学习的环境更易于营造。首先图画书大多文字简洁, 叙述流畅, 为读者提供了一个可仿照的范本。图画书在结构上会经常使用到反复、类比、对比等方法, 也极易模仿。读者在阅读过程中, 不知不觉地沉浸其间, 习得语言, 并产生读写间的迁移。其次, 由于“图”与“文”两条叙事线索的相互作用, 使得阅读成为一次探索与发现的旅程, 这样也为读者的创意与想象拓展了空间。天马行空, 本来就是儿童的思维特性。一旦有了这样展示的平台, 童心童语必会喷薄而发, 让人惊叹不已, 从而真正达到“解放儿童, 自由表述”的境界。

图画书阅读与儿童生命教育 篇11

关键词：图画书,儿童,生命教育

生命教育以关注生命的整体发展为旨趣, 是一个有着明确价值追求而又涵盖多重主题的教育实践领域。如何把人性中最善良、最美好、最纯真的东西植入孩子的心田, 让孩子在成长过程中凝聚人情味, 富有同情心和正义感, 是教育价值完美的体现之一。幼儿时期是人生的最初阶段, 如能从幼儿阶段, 就有意识地对儿童进行生命教育的启蒙, 使他们从小就对生命、亲情、关怀、友情等多种在人的生命成长中不可回避的因素有初步认识, 这对他们健全人格的形成和身心健康发展是十分有利的。图画书因为图文结合, 主要用图讲述故事的特点, 对识字不多的儿童来说是最适合于他们阅读的书籍。同时, 从儿童教育的角度看, 图画书中所蕴含的情感和内涵恰恰是可以用来对儿童进行生命教育的最好材料。

一.认识死亡珍爱生命

死亡教育是生命教育的重要内容, 如何给孩子讲述这个有些严肃甚至冰冷的话题, 令许多家长觉得为难。图画书中有很多涉及死亡主题的作品, 常常以一种温馨、轻松的笔调, 吸引人的画面, 隐于画面、文字中的内蕴, 帮助幼儿认识上述问题。

《爷爷变成了幽灵》中讲述了小男孩艾斯本的爷爷突然倒在了大街上, 因为心脏病发作死了, 艾斯本很伤心。可是“这天晚上, 爷爷回来了”, 艾斯本又高兴又惊讶地叫道:“爷爷你又回来了, 你不是死了吗?”“我也以为我死了。”爷爷说。“噢, 我知道了, ”艾斯本说, “你变成了幽灵!”可爱的艾斯本叫起来, 接着艾斯本还让爷爷玩穿墙的游戏, “哇塞, 爷爷!”艾斯本说, “你真的变成了一个幽灵, 这太好玩啊!”死亡这个有些沉重而伤感的话题, 上述对话使得氛围立马变得轻松起来。那爷爷为什么会变成幽灵呢?艾斯本有一本介绍幽灵的书上说:“如果一个人在世的时候忘了做一件事, 他死后就会变成幽灵。”那爷爷到底忘了什么事呢?书的后半部分作者巧妙地通过艾斯本帮爷爷找那件忘记的事, 穿插进了许多温馨而幸福的回忆:爷爷年轻时候的, 和艾斯本在一起的快乐、难忘甚至无聊, 这些甜蜜的回忆冲淡了失去爷爷的痛苦和伤感, 爷爷突然说:“啊, 对了是这件事?”“我想起来了, 我想起来我忘记什么事了。”爷爷说着, 不再笑了:“我忘记对你说再见了, 我的小艾斯本!”原来爷爷忘记的是对艾斯本说“再见”, 这是让很多读者没有想到的, 令人感动的图画书往往就是在一瞬间打动着你。

此书通过巧妙的构思把艾斯本认识死亡的过程写得细腻极了, 从艾斯本不接受爷爷的死, 和爷爷重新相见, 和爷爷充满温馨的回忆等。在如真如幻的现实和回忆中, 图书向儿童讲述了死亡及如何面对死亡。从本书中孩子感受到的不再是恐惧和痛苦, 更多的是充满温馨的回忆和感动。爷爷虽然离开了, 但爷爷的精神、气息永远活在艾斯本的心里, 流淌在他的血液中。

二.感受亲情懂得感动

爱本身是抽象的, 是人内心的一种感受, 父母与孩子之间如何表达爱, 令许多家长觉得有些头痛。图画书往往通能通过温馨的画面和文字、通过字里行间洋溢的脉脉温情与浪漫诗意让孩子受到亲情的滋养和感动。

(英) 安妮塔·婕朗的经典图画书《猜猜我有多爱你》, 讲述快要睡觉了, 小兔子对大兔子 (兔爸爸) 说:“猜猜我有多爱你?”“我可猜不出来。”大兔子说。“有这么多。”他用力伸开双臂。大兔子的手臂更长, 它说:“我爱你有这么多。”“我的手举得有多高, 我就有多爱你。”小兔子说。“我的手举得有多高, 我就有多爱你。”大兔子说。小兔子又是倒立, 又是跳, 但他总是比不过大兔子。小兔子困了, 她看着天空说“我爱你一直到月亮那里”, 说完, 闭上了眼睛。大兔子低下头亲了亲小兔子, 微笑着轻声说:“我爱你一直到月亮那里, 再从月亮上回到这里来。”

作者巧妙地用一大一小两只兔子, 把生命中那种最原始的父子之情浓缩在短短的一段对话里, 爱的表达在书中是如此的具体、形象和生动。对“我有多爱你”的话题, 小兔子和兔爸爸谁都不愿输给谁, 用自己的全力表达着, 但爱如海洋, 博大而深远, 无论怎么表达都觉得不够。通过故事, 孩子可以真切、形象地感受到彼此的爱有多深, 当妈妈和宝宝一起在睡前阅读这样的图画书时, 会是一种怎样的感动呢?

三.亲近自然学会关爱

《给小鸭子让路》是1942年获得凯迪克金奖的经典图画书。书中讲述了一对野鸭夫妇马拉先生和太太为了找个合适的地方居住, 飞呀飞呀飞到波士顿的时候, 累得飞不动了, 那里的公园有个很好的池塘, 池塘里有个小岛, 他们决定在这里过夜。第二天早晨, 他们在池塘底部的泥浆里找到了一些可以充饥的食物, 当他们准备离开这个地方开始新的旅程的时候, 来了一只载满游人的船, 人们纷纷朝水里丢花生米, 马拉先生和马拉太太饱餐了一顿, 于是便决定在这个池塘做窝, 他们正高兴终于找到了喜欢的地方安生, 突然一个小男孩飞驰而来的自行车差点把马拉先生压扁, 这个地方养孩子很不安全, 他们决定另外找个地方。终于, 他们在江心岛上找了一个好地方安了家。马拉太太生了八个蛋, 孵出八只小鸭子。一天, 马拉太太带着孩子们穿过城市到公园的池塘去, 她的丈夫在那儿等着她和孩子们。鸭妈妈和孩子们过马路的时候许多汽车来来往往, 太危险了!他们无法过去, 便“嘎嘎”地大叫起来。好心的警察米其尔吹着哨子跑过来, 站在路中央指挥交通, 帮助他们安全地通过了。

这是一本充满了温情与关爱的作品, 《纽约时报》的书评说:“这是一本最仁慈的书。”书中热心肠的警察米其尔让多少人为之感动, 野鸭马拉太太领着孩子们过马路的时候, 鸭妈妈走在最前面, 小鸭子排成一排, 跟在后面, 图画书作者用深褐色、略带那么一点暖暖的暗红色的色调, 画下了一个警察拦下所有车辆, 护送排成一排的鸭子过马路的场景。鸭子与人, 人与自然和谐相处的场面, 让读者倍感温暖。

四.珍视友谊学会共处

现在的孩子多是独生子女, 多以自我为中心, 较少主动去结识新朋友, 加上很多家庭都住在高楼里, 可去游玩的地方也越来越少, 更大大减少了他们结交新朋友的机会。因此, 很多孩子都不知道怎样去认识新朋友。一方面他们很孤独, 另一方面也不知道如何交朋友。

图画书《我有友情要出租》讲了一只大猩猩, 觉得自己很孤单, 但不知如何交朋友, 有一天, 他在大树上贴了一片叶子, 上面写着:“我有友情要出租, 一小时五块钱。”这个笨笨、傻傻而又不失可爱的大猩猩, 采取了“出租”的方式, 干脆把自己租出去, 这一来不但有朋友陪着一起玩耍, 而且还有钱赚, 一举两得。刚巧, 小女孩咪咪骑着脚踏车过来了, 正好没有玩伴, 就租下大猩猩陪她玩。咪咪教大猩猩玩踩脚游戏, 玩剪刀石头布, 他们玩得很开心。接下来, 小咪咪每天都要来租友情, 她越玩越开心, 他和猩猩的感情也一天天加深。这一天下午, 大猩猩特地没带装钱的小背包和计时用的沙漏, 反而准备了好吃的饼干, 到大树下等咪咪, 等了好久好久, 咪咪一直没有来。终于, 一部大车子开过来了, 咪咪就坐在上面, 原来咪咪家要搬走了, 特地过来给大猩猩道别。咪咪留下了自己随身携带的布娃娃给大猩猩做纪念, 离开了, 留给大猩猩难忘的想念。

孩子的内心就像这个大猩猩多么需要有一个朋友陪着, 咪咪的离去让本书带上一丝伤感。然而, 孩子更能从书中感受到大猩猩和咪咪在一起的快乐和幸福, 作者大量运用暖色调的图画让大猩猩和咪咪的友情持续加温。书中有一幅图很感人, 大猩猩趴在地上, 左臂枕着下巴, 右手放在头上, 面带笑容, 津津有味地看着小咪咪做作业, 眼神里尽是满足和幸福。拥有朋友的幸福和失去朋友的伤感, 都让孩子们从这本图画书中感受到了, 读过这本书的孩子或许更能感受友谊的珍贵和朋友的重要。

比起认识更多的字, 背熟更多的诗, 图画书对于生命真谛的诠释更为珍贵。读图画书时, 孩子们常常被打动, 或如痴如醉, 欢呼雀跃;或入情入境, 潸然泪下。这就是图画书的魅力。当它把愉悦带给孩子们时, 也就把无可估量的精神财富带给了他们。

参考文献

[1]肖川.生命教育为幸福人生奠基[J].人民教育, 2007, 12.

[2]梅子涵, 方卫平, 朱自强, 彭懿, 曹文轩.中国儿童文学5人谈[M].天津:新蕾出版社, 2008.

[3]彭懿.图画书:阅读与经典[M].南昌:二十一世纪出版社, 2006.03

[4]朱自强.中国儿童文学的走向[M].上海:少年儿童出版社, 2006.