当代教育精神研究述评

当代教育精神研究述评（共4篇）

当代教育精神研究述评 篇1

“国家与教育的关系是教育政策和教育发展的本质问题”。[1]国家的视角被引入教育研究的视域中,这一方面是由于教育结构改革中市场调节带来的种种弊端引起了一些学者对国家运行机制的反思;另一方面是在全球化的背景下,国家与市民社会之间的冲突成为整个社会科学的热点。然而,研究国家与教育的关系是建立在一定的知识基础上的,当代西方学者探讨国家与教育关系的价值取向何在?它可以为我国学者研究该命题提供哪些知识资源?本文对当代西方学者关于国家与教育关系的探讨进行较为系统、深入的梳理和解释,力求回答以上问题。

一、新自由主义国家与教育关系理论

新自由主义作为当代西方主流的意识形态,已经渗透到社会的各个领域,同样不可避免地对国家与教育关系的探讨产生了重要影响。

1.国家公共教育神话论。英国新自由主义经济学家爱德温·G·威斯特(Edwin G.West)立足经济学的视角,运用英国古典自由主义经济学家西尼尔(Nassau Senior)的个人经济利益最大化公理、“邻近效应”(Neighborhood Effects)、“供应方效应”(Supply-Side effect)等理论考察了国家公共教育和私立学校起源等基本问题,其重点在于批判国家保护教育。国家对教育的干预意味着“自由放任”的经济原则在教育领域被彻底打破,因此,他不遗余力地试图揭穿公共教育的神话,全面检视“政府教育对保护少数弱小者是必要的”和“政府支持公共教育可以获得邻近效应”两个理论命题的虚假性。所有学校教育,特别是国家支持和保护的公立学校教育,获取了从国家体制中分化出来的新权力,它使学校教育的生产者和消费者之间形成一种权力支配关系。在国家教育制度和学校团体的自利原则下,学校拒绝向教育的消费者转移这种权力。国家公共教育更加关心组织化的教育利益集团,而不是非组织化的学生和家长的利益;代议制民主经常挫伤教育消费者的天性,因为它摒弃自由市场,主张国家垄断。“威斯特的这些主张全面控告了公共教育,更直接有力地驳斥了教育应当是一项由税收提供经费的政府服务思想”。[2]“他对国家和私立教育的起源以及经济学的先驱性研究已经成为现代学术的经典”。[3]同样,作为教育券制度的思想奠基者,美国著名经济学家弗里德曼(Milton Friedman)也显然反对国家教育权力的无限扩大,反对一切妨碍个人或家庭接受教育之自由的国家教育行为。因此,任何补助应该直接给予个人以“用之于他自己所选择的学校”,这才是一种公平合理的安排。

2.教育在民主国家中的道德角色。“二战以来美国的批判教育一直讨论教育民主问题,但是他们很少关注教育在民主国家中所扮演的道德角色。有些学者只是局限于以纯粹的政治和教育术语对此进行讨论。而且,他们采用的理论框架也不适合用来理解教育的角色”。[4]罗伯特·赫斯利普(Robert D.Heslep)从艾伦·格沃斯(Alan Gewirth)的道德理论出发,并辅以自由主义的国家理论分析教育在民主国家中的道德角色。需要指出的是,赫斯利普秉持自由主义的立场,对格沃斯的道德理论进行了批判性的修正,他不但提供了一种教育道德责任的普遍模式,而且把这个模式运用到教育的具体方面,如课程、教育平等、道德教育和教育决策等问题。赫斯利普重点论述了教育在民主国家中的道德角色,在这个分析过程中又呈现出问题和推理的层层递进,首先阐述教育实践作为民主国家社会机构的功能,其次详细说明这种功能的哪些要素具有道德义务,最后确定这些要素在民主国家中具有的道德义务。[5]

二、西方马克思主义国家与教育关系理论

西方马克思主义作为当代西方三大重要思潮之一,亦成为西方教育学者研究国家与教育关系独特的研究视域和重要的知识资源。值得强调的是,更多的学者是受当代西方马克思主义社会批判理论的影响,从批判主义的视角来研究国家与教育的关系。

(一)北美批判教育学派国家与教育关系理论

马丁·卡诺伊(Martin Carnoy)是批判学派研究国家与教育关系的重要学者之一。他分析了马克思及列宁与国家、葛兰西(Antonio Gramsci)与国家、葛兰西与教育、阿尔都塞(Louis Althusser)的意识形态与国家、普朗查斯(Poulantzas)的国家与基础之间的机能关系。[6]同时,为了寻找殖民地教育在帝国主义结构中的合理定位,卡诺伊借用霍布森(John Hobson)和列宁的理论假设以及曼米(A·Memmi)和法农(F·Fanon)等后殖民理论,提出殖民地国家的“资本主义教育作为帝国主义结构的一部分,将殖民者国家的价值目标传递给殖民地的各个阶级,使其为殖民者国家服务”。[7]卡诺伊从社会依赖理论和工具主义国家观出发,提出针对转型国家和发展中国家的教育依赖理论。从上个世纪80年代后期开始,他转向德国学派奥菲的辩证国家观,认为教育国家机器是社会冲突的延伸。资产阶级对资本积累的追求与弱势阶级对公平民主的向往,构成了社会冲突的两种力量。国家是这两种力量平衡的结果,教育变迁也受这两种力量的影响。因此,先进资本主义国家教育面临经济再生产的压力,同时也肩负实现社会正义的理想。[8]

20世纪70年代,批判教育研究的中心是考察学校与文化再生产之间的关系,教育经济学者鲍尔斯(Samuel Bowles)和金梯斯(Herbert Gintis)在《资本主义美国的学校教育》等著作中,从传统马克思主义政治经济学的分析维度,解释了学校系统结构与资本主义社会劳动力市场分割结构、资本主义国家阶级结构之间的对应关系,形成了带有传统马克思主义色彩的学校经济再生产理论。围绕这一观点,批判教育学者展开激烈论争,进一步分析了学校教育文化和意识形态的再生产。批判教育学派的著名代表人物阿普尔(Michael Apple)认为,“教育改革尤其是正规的学校教育主要是由国家开办的,这就决定了学校教育的本质是一个政治过程。教育往往处于政治斗争的中心,而分析国家与教育之间的复杂关系,离不开对学校教育中知识、课程与教学等方面的关注,其本质是探讨教育与权力之间的关系”。[9]毫无疑问,“学校是经济和文化再生产的机构。学校并不存在于政治真空中,学校的结构受到国家权力的限制”。[10]因此,教育应该被看成是经济和意识形态结构的重要组成部分。真正的问题并不在于教育自身的行为,而应该关注教育是如何与阶级、种族、性别、控制生产和经济文化权力的分配相关的。[11]在《意识形态与课程》、《官方知识》、《文化政治与教育》等著作中,阿普尔采纳了葛兰西主义的意识形态霸权、阿尔都塞的结构主义、马克思主义、后结构主义的“身份政治”和“权力多元”、英国伯恩斯坦的新教育社会学、布迪厄文化社会学等理论,同时还批判性地接纳女性主义和萨义德的后殖民主义等理论资源,论证了学校在资本主义社会中的文化再生产功能,解释了美国公共教育制度改革背后所反映的阶级、种族和性别等结构性的差异,以及葛兰西主义的文化和意识形态霸权。20世纪80年代以来,英美等国公立学校的改革运动,诸如择校、学券制、国家课程、全国考试等,都是右翼借改革之名,进一步强化精英意识形态霸权地位的行动策略。新保守主义在认同新自由主义淡化国家控制、实行教育市场化的同时,转而又举起回归传统价值的大旗,强调要对国家课程和全国标准化实施质量控制,其本质是借新自由主义的制度建构强化精英意识形态的霸权地位。阿普尔强调要“戳穿霸权意识形态在微观政治学意义上的隐秘压制真相,强调多元文化与权力认同,唤醒教师、学生、社区成员和活动分子的自觉抵制意识,致力于反右翼的不懈斗争”。[12]

相对于阿普尔早期注重微观领域知识价值负载的传统,批判学派另一重要代表人物吉鲁(Henry A.Giroux)则更关注教育日常生活中的“文化政治”,他基于法兰克福学派的学校文化研究提出,“学校教育是文化政治学的一种形式,学校是通过社会关系构建认同感、价值和意义的场所,这些社会关系使特定的知识形式、意识形态和生活方式合法化”。[13]对批判教育学者有过专门研究的托雷斯(Carlos Torres)认为,国家和教育的关系是教育政策和规划的根本问题,国家在社会再生产和教育政策中扮演关键角色。任何关于教育和国家关系的分析应该考虑关系的多层次性、复杂性和动态性,从而揭示多种张力和矛盾。

(二)“英国学派”的国家与教育关系理论

英国当代西方马克思主义教育学者安迪·格林(Andy Green)以马克思主义的国家理论、葛兰西的意识形态和霸权理论为思想基础,论证了国家形成与教育发展理论。格林认为,现代国家和现代国家教育制度的形成时序是同一的,国家的形成过程与时间序列决定了民族国家教育制度的发展过程。国家制度和教育制度的形成、发展过程表明,教育是国家统一和推广意识形态的主要方式。同时,他还用“发展性”国家理论分析全球化和后现代主义思潮下的教育发展问题,认为尽管民族国家对国民经济的控制力下降,但教育和培训仍然是民族国家应对经济全球化挑战的关键因素。与格林相比,罗杰·戴尔(Roger Dale)更侧重运用阿尔都塞的意识形态国家机器理论,遵循葛兰西反经济主义政治实践观的认识路径,系统地阐述了教育与国家发展的关系。国家对教育具有最重要的影响,“我们只有抓住国家扮演的不同角色才能完全理解资本主义制度中教育改革的设想、意图和结果”。[14]通过界定现存资本主义国家的三个条件———资本积累、确保资本积累持续扩张的环境、资本主义生产模式及国家角色的合法化,并阐述这三个问题及其解决措施之间的矛盾,罗杰得出的结论是,作为一种国家机器,教育制度面临诸多基本问题,这些问题来源于资本主义国家自身的问题。

三、新保守主义国家与教育关系理论

在当代西方,新保守主义作为与新自由主义齐头并进的主流社会意识形态,在教育领域曾经占据着重要的主导地位。西方学者关于国家与教育关系的研究中也体现出新保守主义的价值取向。托马斯·默里(Thomas Murray)对东欧社会主义国家、伊斯兰教国家、东亚等国家教育发展规划进行对比分析,认为教育与国家的发展具有高度的相关性,在所有国家的发展规划中,教育都处于中心位置。因此,教育应承担的角色是传授给学生基本的科学知识、交往技能和既有的社会价值规范,培养学生认同国家、效忠政府、维护现存秩序的道德品格,从而促进和维护国家的发展。胡安·特德斯科(Juan Tedesco)分析了拉丁美洲国家对教育的态度,认为拉丁美洲教育的发展与政治和意识形态制度的关系比与生产制度的关系更为密切,有些国家无法保证最低限度的教育,最关键的原因是国家否认全国课程及已有社会价值伦理和民族传统文化的重要性,而在教育发展中引进自由主义的做法。因此,对于拉丁美洲部分高外债的国家,更加需要加强和巩固教育国家机器,重视民族传统,提高国家在教育发展中的决策、规划能力。[15]此外,还有学者论述了国家课程、传统价值和品格、标准化测试、基础教育中传统科目等问题的重要性,认为这些都有利于提高学校绩效,建立民族整合和国家认同,促进国家发展和国家稳定。

四、女性主义国家与教育关系理论

20世纪70年代以来,随着女性主义运动如火如荼地开展,“社会性别”日渐成为学术研究的基本话语之一。在当代西方国家与教育关系的研究中,社会性别也成为一种新的分析范畴。许多学者把性别取向作为分析该问题的重要视角,分析国家发展、教育、权力和性别等之间的复杂关系。对于女性来说,国家、家庭和工作场所存在着交集,而当前国家中的官僚制度是不利于女性发展的。在分析社会再生产和教育,家庭、国家经济发展和教育关系的基础上,有学者提出应该通过性别的概念化来发挥女性应有的作用。索卡·康诺(Sorca O’Connor)论证和评价了国家塑造儿童并为他们提供日常看护服务的正当性,主张国家应该重新界定女性抚养儿童的功能并在国家政策中有所体现。[16]在《挑战国家?社会主义和女性主义的教育实践》中,希尔达·基恩(Hilda Kean)分析了1900~1930年间,英国大量位于教育一线的女性主义教师致力于以自身的方式改革国家教育,她们认为,教育会对国家政治态度产生重要影响,接受教育会带来启蒙和社会变革,因此,教师职业是她们自身获得完全解放的有利工具。而事实上,女性教师与国家的关系主要是由教育国家机器之外的政治因素构建的,国家会对女性主义教师采取相应的“回应”,所以,她们不可能从政治、组织等方面对国家教育发展政策造成实质性的威胁。

五、制度主义国家与教育关系理论

“国家教育的问题在根本上是一个制度问题”。[17]约翰·丘伯(John E.Chubb)等学者借用政治研究中的制度理论,立足制度分析的视角,研究了美国中小学的教育制度,认为美国教育的真正问题在于制度本身,只有经过制度改革,才能从根本上提高教育质量。因此,应该在择校、竞争和学校自主权等要素组成的新制度基础上,建立一种全新的公共教育体系。这种体系有别于由政府通过政治市场和科层制直接控制的学校体系,主要依赖市场和家长选择,由政府间接调控。同样,“在一个民主、公正的社会中,国家致力于发展学校教育已经是一个政治制度层面的问题”。[18]有学者考虑市场———市民社会和市场———国家等与教育制度的关系,以国家为中心建立一个多维立体的制度分析框架,从而探讨国家在教育制度中的角色以及教育发展与国家发展的复杂关系。《教育政治学和新制度主义》更是以“制度”为中心,运用理性选择、组织规则、路径依赖等典型的新制度主义话语分析美国公立教育重建和改革,并在此基础上提出重建美国学校的焦点是学校教育制度的重建,强调应该考虑教育与国家政治制度、社会制度和文化制度等方面的相关性,通过公共选择来重建国家公共教育。

六、多元主义国家与教育关系理论

在政治多元主义的影响下,部分西方学者对国家与教育关系的研究体现出多元主义的价值特征。海因茨·梅耶(Heinz-dieter Meyer)和威廉姆·博伊德(William L.Boyd)等学者探讨了多元化社会中的教育与国家发展问题,认为在西方社会从文化、权力的社会同化论转向文化、权力的多元化的现实背景下,必须从市民社会、市场、政府国家和家庭的互动关系中来重新认识教育和国家政策的相关问题,强调在教育改革中需要平衡国家、市场和市民社会等各方多元化的利益和力量。同时,在关于多元主义和公共学校的局限的讨论中,学者们侧重于从多元主义政治学和意识形态的多元主义分析了国家教育及其自主发展的不可兼容性,认为学校教育自主发展应该倡导多元化的政治、意识形态和文化传统,提出一种能促进个人和学校发展的多元主义政治策略,反对共同的国家教育,追求多元化的自主发展。法格林兰(Ingemar Fagerlind)等学者认为,教育过程的参与者是多元化的,所有这些参与者都自觉或不自觉地处于政治斗争的过程中,要解决教育与发展的问题,就必须考虑国家的角色。教育决策将代表谁的利益和谁的优先权,而国家又是在多大程度上协调教育和发展的目标,这些是教育与国家关系的基本问题。

国家与教育的关系是充满争议的棘手问题。当学者们立足各自立场和视角探讨该问题时,无疑会形成众说纷纭、莫衷一是的局面。在研究倾向上呈现新自由主义、新保守主义、西方马克思主义和女性主义等多元价值取向;在研究路径上体现了政治学、经济学、伦理学、社会学等多学科、跨学科特征。毋庸置疑,这些都将为我国研究国家与教育的关系,甚至国家与教育关系的现实建构提供一定的知识资源和理论参照,但仍需我们批判性地甄别、筛选和运用。

本文责编:滕珺

当代教育精神研究述评 篇2

认知迁移的有关研究是跨学科的, 包括对类比迁移的研究, 对 (正式) 学科教育原则的研究, 尝试向学习者教授智力和高级技能 (attempts to teach intelligence and“higher order skills”) , 以及评价学校教育的效果。

一、类比迁移

类比迁移的研究是在某一任务上进行训练, 然后对一新任务 (第一个任务的类似物) 进行测试, 以验证训练是否迁移到了类似的任务中。当代的类比迁移研究的结果多种多样, 从表面上看有, 甚至是互相矛盾的。有很多研究成功地体现了迁移, 但也有很多试验没能取得成功。这里分别介绍其中的重要试验。

Gick和Holyoak在类比迁移试验中, 采用经典的射线问题作为靶问题, 用军事问题作为类似物, 试验成功地展现了迁移。[1]在这一系列研究中, 向被试提供了一个或多个故事 (在一些情况中以记忆研究作为掩护) , 然后紧接着或者间隔几分钟后呈现射线问题。在训练阶段中用最近似的类似物作为迁移源的被试更可能找出迁移问题的解答。尽管经过多数训练的被试在没有提示的情况下都不会对先前学习的知识进行迁移, 但在被明确告知要考虑训练问题后, 所有被试最终都解决了问题。

另一方面, Reed, Ernst及Banerji的类比迁移研究中, 研究了传教士和野人的问题 (如何利用一条容量有限的小船安全渡河, 要求每组中野人的数量不能大于传教士的数量) 和一个类似问题 (妻子与嫉妒的丈夫) 之间的迁移, 但多数表现的指标上都没能体现迁移。[2]

Brown及其同事也进行了一系列试验以研究儿童的类比研究, 结果显示迁移只会在一些特定条件下产生。Brown的一个试验表明儿童能够迁移原理, 他们可以将“动物皮毛用拟态作为一种防御机制”的原理从一种动物迁移到另一种动物。[3]当儿童在因果关系的层次上理解事物, 而不是仅仅学会重复某种行为的时候, 他们的迁移最成功。也就是说, 在形成了深层而非表层的理解之后, 儿童才会进行迁移。

很多其他的研究者也得到了类似的结论, 他们还研究了何种训练方式最有助于形成这种深层次的理解。Catrambone和Holyoak采用对照问题的试验方法, 从促进迁移的众多实例中归纳出一个普遍模式。[4]Needham和Begg发现问题定向的训练 (例如, 尝试解释) 比记忆定向的训练在问题解决任务中会带来更多的迁移。[5]Halpern, Hansen和Riefer的试验提高了被试从学过的段落中做出推理的能力, 训练材料中包含有远类比, 强调了深层次、结构化的加工过程。[6]Halpern等人的研究中, 被试没有从近类比中得到帮助, 研究者认为这可能是因为被试理解近类比所需的努力没有理解远类比所需的努力多。Reed和Saavedra的研究结果表明, 需要较多发现方法 (discovery method, 即加工的具体程度和需要做出的努力) 的任务 (提供计算机刺激和反馈) 比消极任务 (观察计算机呈现的图形) 和较抽象的方法 (进行计算) 更能提高表现。[7]

在另外的类比推理环境中, Schliemann和Nunes研究了缺乏教育的巴西渔夫, 同样也揭示了从捕鱼问题向其他问题的成功迁移。[8]有一些经常解决捕鱼问题的渔夫, 尽管受过正规教育, 但也不会使用在学校里学到的程序, 而是以直觉启发式来解决此类问题。Schliemann和Nunes还研究了在校学生, 尽管这些学生能把他们日常经验 (研究者认为这是在反复的购物交易中形成的) 迁移到比例问题中, 但他们却不能很好地将数学课向渔夫们能解决的海食品领域的问题迁移。

还有一些研究中被试在迁移任务中的表现比他们不进行先前的训练任务时的表现还差。这种效应叫做负迁移 (negative transfer) , 在顿悟和类比问题中都曾出现。负迁移出现在顿悟问题中的一个著名案例出自Luchins的一项研究。[9]他给被试若干不同容量的水杯, 让被试用三个水杯量出一定量的水。Luchins发现如果事先向被试提供需要的训练问题需要运用的算术运算越精细 (例如, 要得到18盎司, 他们就得进行B-A-2C的运算) , 他们用最直接的方法解决较简单的迁移问题的可能性就越小。换句话说, 他们没有进行理想的迁移。根据Halpern等人的特质重叠理论 (feature overlap theory) [6], 这种过度迁移在较接近的环境中比在差异较大的环境中更容易发生。因为在较接近的环境中表面特能和深层特征都有共同之处, 这就使得被试只在表面上寻求两种条件下所需公式的匹配, 而不再进一步寻求解决办法。相反, 在差异较大的环境中, 源问题与靶问题表面上没有共同特征, 只有共同的深层特征, 这使被试努力加工源和靶直到发现潜在的共同特征, 从而得出最经济的解决办法。

总之, 有关类比迁移的研究的得出了不统一的结论, 有很多试验成功, 又有很多失败, 有很多研究在不同的条件下得出了不同的结论。

二、正规学科

检验正规学科的教育信条 (doctrine of formal discipline) 的研究也提供了关于迁移成功和失败的证据。Lehman等人进行了一系列研究, 检验教育可以建立通用的可迁移的推理技能的教育信条。在一项调查研究生教育的益处的研究中, Lehman等人发现了对一些学科的成功迁移, 以及对另外一些学科的失败迁移, 并得出“对正规学科的假设是正确的”[10]的结论。他们假设有逻辑的但与具体知识领域无关的规律, 比学科领域内的实用性推论更加普遍和抽象。Vander Stoep和Shaughnessy对本科生进行了类似的研究, 研究中他们发现研究方法的课程的学习会给现实生活推理带来好处。[11]他们把研究发现作为了某些普遍的思维技能教学可迁移的证据。

Fong等人研究了学习了有关对统计问题的日常推理形式的统计课程的学生。[12]调查是以有关运动的家访的形式在电话中完成的, 因此调查具有不同的媒介和表面目的。在学期末接受调查的学生的表现比在学期开始就接受调查的学生表现好。这说明了学习到的知识成功地迁移到了不同的环境中 (从学校环境迁移到了家庭环境) 。但研究者无法解释为什么学生对有的问题能够成功迁移, 有的却不能。

三、学校教育的影响

与迁移问题相关的第四个研究领域是正规学校教育对迁移的影响。学校教育确实显示出一些对迁移的有利之处, 尽管所迁移的技能的真正本质还不清楚。

如果学校教育有助于方法的学习, 而非直接教授的知识的学习, 就应该解释为迁移。学校教育的成果得到了研究的证实。Ceci和Williams发现是学校教育提高了智商, 而不是高智商导致更多的教育[13]。他们研究了受教育程度不同的个体, 这些个体受教育的程度不受自己控制或者与智商无关, 如由于家庭地处偏远而无法上学, 由于注册截止时间不同而进入不同学校学习, 由于战争学校关闭, 留在学校以躲避征兵, 等等。结果表明, 当同龄人都在校学习, 若个体不在校学习, 他的智商就会降低。另外, 学校教育不光可以提高智商, 还增加收入[13], 说明向校外环境迁移可能更多受到个体性格 (如动机和气质因素) 的推动。

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当代风险与科技风险研究述评 篇3

1 当代风险理论研究成果

1.1 国外的风险理论研究成果

风险在现代社会中已然成为了一个复杂而重大的基本问题引起了学术界的广泛关注。众多学科从不同的角度在各自的领域对风险问题展开了研究, 其中, 以社会学领域的研究最为突出和成熟。西方风险社会理论在宏观研究维度上是相当有影响力的, 它同样在对许多具体问题的理解中, 被当做认识论前提, 因此我们重点介绍它。这其中最具有代表性的理论有三类, 下面我们分而述之。

1.1.1 风险社会理论

这一理论的代表人物是乌尔里希·贝克和安东尼·吉登斯。贝克是第一个从学理的高度把风险概念阐述清楚的西方学者。他于1986年出版的《风险社会》被公认为风险社会理论的开山之作, 这也是世界范围内第一次在专著中提出风险社会这个概念。随后针对卢曼的《生态交往》一书, 他又发表了《风险时代的生态政治学》。在1999年出版的《世界风险社会》著作中, 他又预测了全球性风险社会的到来。此外, 贝克的其他作品还有:《自由与资本主义》、《反思现代化》、《自反性现代化》、《风险社会理论修正》、《关于风险社会的对话》、《从工业社会到风险社会》、《风险社会再思考》、《再谈风险社会:理论、政治与研究计划》、《风险社会及其超越:社会理论的关键议题》、《9.11事件后的全球风险社会》等。

贝克毫无疑问是社会学关于风险研究的集大成者。他的风险社会理论以反思现代化为视角, 沿着风险分配的逻辑、个体化法则、科学和政治的衰微这三条路线展开。他不仅将现代性的膨胀及其副作用结果的风险归结为现代社会的本质特征, 而且提出要在“反思性科学化”所带来的科学和政治的解放中找到问题解决的希望———建立“世界公民社会共同体”, 从而体现了一个制度主义者的理想, 真正开辟了社会学对风险的研究范式。

与贝克一样, 吉登斯也认为风险社会是现代性文明的结果, 导源于全球化的发展和被科学技术所人为制造出来的风险。他主要作品包括《现代性与自我认同》、《现代性后果》、《失控的世界》、《超越左与右》等。

贝克和吉登斯都从宏观制度结构因素分析中指出, 随着科学技术与社会发展而大量出现各种各样的风险与全球化过程一道遍布于世界范围, 它们更具不确定性、难以预测、管理或避免。他们的伟大贡献在于把“风险社会”作为一个概念和理论被世界广泛接受。

1.1.2 风险文化理论

这一流派从人类学、文化学的视角来解读风险社会的涵义, 体现了人类对风险认识的加深。以玛丽·道格拉斯、威尔德韦斯和斯科特·拉什为代表。道格拉斯和威尔德韦斯在1982年所著的《风险与文化》一书中把风险分为了三类:社会政治风险、经济风险和自然风险。他们宣称, 虽然事实上科学技术迅猛发展的副作用和负面效应所酿成的风险可能已经有所降低, 但是我们对这第三类风险即自然风险的察觉和认知程度却是大大增加了。

拉什在此基础上进一步指出了当代社会发展导致的不确定性风险。在《风险社会与风险文化》中, 拉什认为:在“风险文化时代, 人们的主要任务就是防止和排除诸如生物技术、空间技术等飞速发展后所造成的包括生态风险、核风险在内的各种可以危及人类毁灭人类的巨大风险”。

1.1.3 风险系统理论

尼古拉斯·卢曼, 是西方社会学界关于风险研究的另一位集大成者。他的有关现代社会风险的研究主要集中在《生态沟通》、《技术、环境和社会风险:一个系统的视角》、《风险:一个社会学理论》和《现代性的观察》等。

卢曼的风险复杂自系统理论完全从现代社会的结构和内在机制来阐释风险的来龙去脉。他从系统———功能分化的角度阐述了风险得以产生且不可避免的原因, 深入而又细致地运用社会系统理论来分析风险。较之于贝克和吉登斯, 卢曼对风险的理解要宽泛得多, 他认为贝克主要关心的是技术性的风险, 是一系列灾难性的后果, 而在社会生活中还有其它风险, 因此他把注意力转向“决定风险运行的结构性因素”而不是风险运行本身。

卢曼与贝克关于风险理论的区别在于:在认识论基础方面, 贝克倾向于建构主义的现实主义, 而卢曼倾向于强建构主义;在方法论上, 贝克的是制度主义的方法论, 而卢曼则是系统主义的方法论;在风险应对策略上, 贝克强调的是反思性科学化和全球“亚政治”的策略, 卢曼更为悲观一些, 但也强调了二阶观察的重要性。

1.2 国内的风险研究成果

虽然国内对风险问题的关注晚与西方, 但是大致从2003年以后, 这个问题骤然成为了国内学术界的一个热点话题。总体来看, 我国的研究还处于初始探索研究阶段。到目前为止, 国内对风险的研究大多集中在经济学、管理学、社会学等领域, 其它领域的研究则相对较少。这些研究大致也可以分为三类, 下面我们具体介绍。

1.2.1 西方风险理论的引入

国内对西方风险社会理论既有综合性述评研究, 也有专门针对某一风险社会理论家的相关研究, 但是从国内出版的著作来看, 基本上都是综合性研究。薛晓源、周战超与杨雪东是国内最早一批翻译, 评介及研究风险社会理论的学者, 他们的作品主要有:薛晓源、周战超主编的《全球化与风险社会》、薛晓源、李惠斌主编的《当代西方学术研究前沿报告 (2005-2006) 》、薛晓源、李惠斌主编的《当代西方学术研究前沿报告 (2006-2007) 》。此外, 从马克思主义哲学角度研究风险的有两本专著:庄友刚的《跨越风险社会———风险社会的历史唯物主义研究》与刘岩的《风险社会理论新探》。而李瑞昌从公共管理学角度出版了《风险、知识与公共决策》。这些成果将风险的界定、分类、特征、根源、以及风险与现代社会发展为重点, 并且结合了实证分析及应用分析来探讨问题, 具有相当的理论价值。

1.2.2 西方风险社会理论的本土化研究

对于中国这样一个处于制度转型和体制转轨具有特殊国情的国家来说, 如何借鉴西方风险社会理论的有益成分, 把它与当前中国社会所遇到的各种各样的风险问题结合起来, 并就如何构建社会主义和谐社会一道, 也就成为了学者们思考的主题。为此, 他们进行了多视角、多学科和多行业的探讨, 取得了一些阶段性的成果。这样的著作主要有:冯必扬的《来自竞争的风险———我国转型期竞争与社会风险》和《不公平竞争与社会风险》、丁元竹等的《中国2010年风险与规避》、杨雪冬的《风险社会与秩序重建》、童星与张海波等的《中国转型期的社会风险及识别———理论探讨与经验研究》、刘挺的《经济全球化与社会风险》、李航的《我国转型期弱势群体社会风险管理探析》、刘先春的《当代中国社会主义改革的挑战与对策研究风险·机制·对策》、曾家华的《风险与发展-没有风险意识是最大的风险》、北京市社会科学界联合会的《和谐社会-社会公正与风险管理》和谢建设《风险社会视野下的农民工融入性教育》。

1.2.3 与风险相关的其他研究

这方面的著作主要有:陈秋玲的《社会风险预警研究》、谢进川的《传媒治理论-社会风险治理视角下的传媒功能研究》、贾英健的《风险社会的人学研究》、蔡定剑的《公众参与:风险社会的制度建设》、李福胜的《国家风险:分析·评估·监控》、何翔舟的《政府管理活动中的风险成本问题实证研究》和李维的《风险社会与主观幸福———主观幸福的社会心理学研究》。

国内学者在风险研究的学术论文数量上是相当可观的, 但绝大部分集中在经济学与管理学领域内。总的来看, 国内学者在对风险的研究中提出了许多有价值的新思想、新观点, 但是我们的研究才刚刚起步, 难免与西方风险社会理论存在一定的差距。相比以贝克、吉登斯和卢曼为首的风险社会理论家来说, 目前国内风险理论的研究还缺乏系统性、整体性和深刻性。

2 当代科技风险研究成果

2.1 国外的科技风险研究成果

现代技术对自然产生的负效应导致了以蕾切尔.卡逊为代表的生态批判主义这一新的科技批判思潮, 在其1962年出版的著作《寂静的春天》中, 作者以技术宏观负面效应的实证研究对科技风险产生的事后效应进行了批判, 揭发了DDT等人工化学物质污染破坏土壤、森林以及河流等生态系, 通过由食物链导致的生物浓缩也威胁到了人类的健康和生命这一事实。

从技术微观负面效应的实证研究探讨科技风险的学者还有:查尔斯.培罗的《当科技变成灾难:与高风险系统并存》、刘易斯的《技术与风险》、威廉.M.埃文《危机四伏:预防技术灾难》、沃兹尼亚克《切尔诺贝利核事故与教训》等。比如培罗在《当科技变成灾难》中分析了技术事故及灾难的成因, 论述了高风险技术的特征, 批驳了动辄将事故归咎于操作失误、系统设计缺陷等传统的错误认识, 提出“正常事故”理论 (NAT) 。作者的基本观点是技术系统的事故具有某种不可避免性, 因而是“正常”的。

此外, 科学家波拉克在《不确定的科学与不确定的世界》书中, 坦率地说出科学的不确定性, 以及诸多技术的风险性。卡尔.德尔里卡的《双刃剑———遗传革命的前景与风险》揭示了现代传遗传学的正、负两方面, 以及它对我们每个人的潜在影响。C.J.范莱文与T.G.韦梅尔的《化学品风险评估》一书探讨了工业化学品的来源和排放对环境及人类的影响所进行的风险评估和管理。生物地球化学家巴什金编著的《现代生物地球化学:环境风险评价》, 系统介绍了生物地球化学循环的一般特征, 并对导致人类和生态系统环境风险的有关机理进行了分析。斯图亚特·艾伦的《媒介, 风险与科学》从传媒学的角度描绘了环境风险、艾滋病、由转基因食品和BSE (疯牛病) 等带来的食品恐慌, 以及克隆人等问题, 从而再现了科学和风险的一些关键议题。

2.2 国内的科技风险研究成果

在国内, 科技风险还是一个新的探索性话题, 从2004年开始个别专业研究团体开始介绍翻译国外相关著作, 在学术期刊杂志上也陆陆续续的出现了一些研究论文, 在2008年和2009年, 中国自然辩证法研究会举办了两场有关科技风险的研讨会。

北京大学科学传播中心应该是国内最早涉足科技风险研究的专业团体, 他们在2004年后推出了北大科学传播丛书五册。比如《在理解与信赖之间:公众、科学与技术》就涉及了科技风险研究、风险预知、风险沟通以及科技风险引起公众的理解与信任等问题。第二个专业团体是中国科技促进发展研究中心的“科学技术与现代社会风险”课题组, 他们致力于对现代风险和风险治理的总体性的研究。从2005年起, 他们也先后出版了现代风险管理译丛图书五部, 这些书中对核、遗传、生殖和通讯等高新技术的风险给予了深刻的分析和评论。第三个机构是北京师范大学社会发展与公共政策学院, 他们在2010年联合英国的多个研究中心出版了“社会风险治理经典译丛”六本。这套丛书的特点就如主编张秀兰所说是从治理而非管理的维度展开的, 她认为治理是指一种公共管理活动, 具有新公共管理的义涵。

2008年1月在北京举办的中国自然辩证法研究会30周年纪念大会举行“科技风险与人类未来学术会议”。这次会议集中关注科技发展给人类带来的风险问题, 逐层分类讨论了不同类型的风险。另一场会议则更多的从伦理学的角度探讨了的工程技术中的利益与风险问题。2009年5月中国自然辩证法研究会在昆明举办了“利益、风险和工程伦理”学术研讨会。这次会议主要围绕工程技术的风险问题、工程利益分配问题、工程技术人员道德、工程伦理规范等问题展开了深入而广泛的探讨。还有一场是由北京师范大学社会发展与公共政策学院与英国肯特大学等联合举办的社会变迁中的风险研究国际会议, 其主要议题有三个:风险管理的变迁、社会科学对理解风险问题的贡献和有关中英当前风险和社会管理的问题。

从国内目前收集到的科技风险方面的期刊论文来看, 大致是从四个角度进行研究的, 代表性的论文有:伦理学角度的有:崔伟奇的《科技伦理:在风险观念的语境中》、杨雪聘的《科技风险的伦理思考》和庄友刚《风险社会中的科技伦理:问题与出路》等;专门讨论技术风险的有:张成岗的《技术风险的现代性反思》、王前与朱勤的《STS视角的技术风险成因与预防对策》等;管理学角度的有:曾国屏的《科技风险与治理》、赵南元《科技风险与社会管理能力》和马缨的《科技发展与科技风险管理》等;哲学角度的有:吴国盛的《生活方式、发展模式与科技风险》、赵万里的《结构性风险与知识社会的建构》与《科学技术与社会风险》、蒋劲松的《风险社会中的科学与民主》、费多益的《科技风险的社会接纳》与《风险技术的社会控制》等。

3 结束语

对风险与科技风险的关注与研究是当今时代一个紧迫而重要的问题。但是我们也必须承认, 大多数中国人对待风险与科技的态度是盲目乐观、片面肤浅的, 因此加强这些方面的研究并采取适当的方法进行传播, 对于增强国人的风险意识与感知, 给予科技更多的人文关怀以及伦理价值观的反思, 具有非常重大的现实意义。

参考文献

[1]斯科特·拉什.风险社会与风险文化[J].马克思主义与现实, 2002, (4) .

[2]斯科特·拉什.风险社会与风险文化[J].马克思主义与现实, 2002, (4) .

[3]岩佐茂.环境的思想与伦理[M].中央编译出版社, 2011:179.

[4]泰勒-顾柏, 金.社会科学中的风险研究[M].中国劳动社会保障出版社, 2010, 主编序第7页.

[5]刘潜.科技风险与人类未来学术会议综述[J].自然辩证法研究, 2008, (2) .

[6]张恒力.利益、风险与工程伦理-第二届全国科学技术与工程伦理学术研讨会综述[J].自然辩证法通讯, 2009, (5) .

当代教育精神研究述评 篇4

(一) 社会转型的内涵

“社会转型”一词源于西方社会学现代化理论, 是英文Social Transformation的中文释义。西方社会学家借用此概念来描述社会结构具有进化 (或演化) 意义的转换和性变, 通常指传统的原型社会的规范结构向“发展逻辑” (developmental logic) 的更高层次的演化。由此可见, 社会学更侧重于把“社会转型”的内涵定义为“传统社会向现代化范型社会结构的转换”。

随着全球性改革浪潮的推动, “社会转型”这个新范畴已渐渐被人们所认同, 但在具体理解时, 许多学者常常会把“社会转型”和“社会变迁”、“历史转折”等概念作同义语使用。但我们认为, 虽然这几个概念意思接近, 但实质上是有所不同的。

首先, “社会转型”与“历史转折”既有联系又有区别。不可否认, “社会转型”有着客观的历史发展前提, 它与“历史转折”相联系。“历史转折”是历史发展过程的一种渐进性中断, 是社会存在深层结构的客观变动趋势。“社会转型”的范畴要大于“历史转折”的范畴, 只有代表着历史转折性质的社会转变才是社会转型, 否则只能是一般意义上的“社会变革”或“社会震荡”。

其次, “社会转型”与“社会变迁”的内涵也不尽相同。一般来说, “社会变迁”指发生在同一社会形态或同一生产方式内的社会积累性渐变或者突变。这种变化可能是突发的、急剧的, 也可能是演进的、缓慢的, 但实质上都没有与传统的制度决裂, 只是在已有的社会制度、模式框架内的变化。[1]“社会转型”是社会模式和结构的转变, 是社会发展过程中连续性的“中断”或“飞跃”, 它更侧重把变化解释为社会发展经过量的积累达到一定程度时, 突破原有的社会模式而发生的全方位的革命性转变。如果说“社会变迁”着意于“流变”的特征, “社会转型”则着意于“转变”的性质。[2]从整体来说, 中国社会在过去的百年, 特别是近三十年间的变化是翻天覆地的。对于这样的巨变, 我们是很难用三言两语就能作一个完整而周详的叙述的。但我们可以用一种简单的观念模型来把握这一变化, 即这一变化是从“传统”而转向“现代”的, 也即“社会现代化”的过程。我们在谈“社会转型”的时候, 着重强调的是社会结构的转型。从这一意义上说, “社会转型”和“社会现代化”的内涵是重合的, 几乎是同义的。[3]

需要注意的是, 我们要避免用两分法来思考问题, 即认为我国已经从传统社会走出来, 跨入了现代社会。实际上, 社会转型是一条漫长的道路, “现代化”不是一二十年就可以完全实现的, 它是一个动态的巨大的发展连续体。

基于以上分析, 我们倾向于将“社会转型”的内涵定义为:社会从传统型向现代型的转变, 包括从农业社会向工业社会的转变, 从乡村社会向城镇社会的转变, 从封闭、半封闭的传统型社会向开放的现代型社会的转型。

(二) 我国当代社会转型

对于世界不同国家来说, “社会转型”是一个既有普遍性又有特殊性的过程。普遍性体现在世界各国几乎都要走“转型”之路, 只是时间早晚不同;由于各国不同的社会制度、内外环境、文化传统、经济发展水平等具体情况各不相同, 各国的社会转型之路又表现出其特殊性, 所选择的道路和模式各有各的特色。[3]

自鸦片战争以来, 我国社会就把“转型”作为孜孜以求的目标。经过漫长的摸索和实践, 找到正确的社会转型的道路和模式, 可以说是历经了难以想象的艰辛和磨难的。社会转型对我国而言有广义和狭义之分。从广义上说“社会转型”是指1840年洋务运动以来历经戊戌变法、辛亥革命、新中国成立直至1978年实行改革开放一个半世纪的社会发展变迁与转型的历史过程, 狭义上“社会转型”特指我国1978年实行改革开放以来至今的社会转型过程。广义的社会转型大致可以分为三个阶段:

从1840年至1949年是第一阶段, 在这一百多年中, 中国选择了照搬西方发达国家的资本主义现代化的道路和模式, 几番尝试, 但均以失败告终, 也没能最终改变中国半殖民地半封建社会的社会面貌, 以及被列强入侵的局面。惨痛的历史教训让中国的有识之士们开始觉醒, 向社会主义找寻救国之路。

从1949至1978年是第二阶段。在建国后的这三十年间, 由于缺乏对我国实际情况的具体分析, 我国照搬了苏联模式的社会主义, 建立了高度集中的计划经济体制。这种权利高度集中的计划经济体制虽然在新中国成立初期发挥了重要的历史作用, 但随着经济建设的深入, 这一体制的弊端也日益暴露, 一定程度上导致了资源分配上的“大锅饭”局面, 使个人和社会日益失去发展的动力和活力。痛定思痛, 我国开始寻找有中国特色的社会主义道路和发展模式。

从1978年代末至今是中国社会转型的第三阶段。从社会转型的整体历史进程来说, 这场社会转型是全方位的, 其广度和深度都是前所未有的。在改革开放的总设计师邓小平的主持下, 我国开始实行全面的改革开放政策, 开始了从“以阶级斗争为纲”到以经济建设为中心, 从封闭半封闭向对外开放, 从传统计划经济体制向现代市场经济体制的伟大历史转变, [4]确立了建设有中国特色的社会主义道路和发展模式。

我国当代社会转型 (狭义的“社会转型”) 特指广义的“社会转型”中的第三阶段, 即我国20世纪70年代末实行改革开放以来至今的社会转型过程。目前, 我国理论界针对“社会转型”的内涵、特点, 以及社会转型所带来的各种社会问题进行的研究主要是立足于我国当代的社会转型而展开的。这场转型是指从新时期改革开放开始, 以计划经济体制向社会主义市场经济体制转轨为突出标志, 广泛而深刻地涉及政治、文化、科技、教育等社会各领域、各方面, 其实质是两步并一步走, 实现由传统农业文明向工业文明、同时又向信息社会文明的转变。[5]

二、我国当代社会转型的阶段

20世纪70年代末以来的这场社会转型给我国带来了显著而深刻的变化。从表面上看, 这些变化是杂乱无章和错综复杂的。实际上, 我国当代的社会转型历经30年的历史跃迁, 呈现出了渐进式发展的阶段。

目前, 我国学界对于改革开放以来的社会转型的阶段划分的主要有“二阶段说”、“三阶段说”及“四阶段说”三种观点。

主张二阶段说的学者认为, 我国30年的社会转型大体可分前后两个阶段, [6]即前15年 (1978—1992年) 和后15年 (1992—2008年) 。前15年中, 1978年的十一届三中全会具有里程碑的意义, 它揭开了我国当代社会转型的历史序幕, 标志着社会主义现代化建设时代的到来。会议冲破了“两个凡是”的思想束缚, 确定了解放思想、实事求是的指导思想, 否定了“以阶级斗争为纲”的路线, 并作出把工作重点转移到社会主义现代化建设上来, 实行改革开放的决策。1984年, 十二届三中全会通过了《中共中央关于经济体制改革的决定》。《决定》明确指出:“社会主义经济是有计划的商品经济。”1992年的“南巡讲话”标志着社会转型进入第二个发展阶段。“南巡讲话”深刻回答了长期以来束缚人们思想的许多重大问题, 并将改革开放和现代化建设推进到一个新的阶段。

有学者从中国社会转型的实际历程出发, 在参考科勒德克对其他国家社会转型历程分析的基础上, 将我国当代社会转型分为三个阶段。[7]第一阶段从20世纪70年代末至80年代末, 是旧体制解体、新体制酝酿建构阶段;第二阶段从20世纪90年代初至21世纪初, 是新旧体制交替专柜阶段;第三阶段从21世纪初至今, 是实施新科学发展观, 构建社会主义和谐社会的阶段。在第一阶段中, 一系列的思想解放运动将人们对教条主义、平均主义中解放出来, 个性和个人利益得到承认与尊重。在第二阶段中, 随着由前一阶段激发出来的人们对物质财富追求的欲望的不断增强, 从特殊的原始积累中发展起来的私营和民营经济迅速壮大, 从而改变了原先的基本经济制度, 形成了以公有制为主体, 多种经济制度并存的新经济制度。在第三阶段里, 由于经济高度繁荣和新旧体制的转轨带来的大量社会问题涌现出来, 大量的社会现实迫使人们开始反思社会转型所走过的历程, 理性地看清转型中出现的问题, 重新选择社会发展的价值取向, 即从过去只讲增长速度、只讲效率优先转移到讲社会公正平等、讲共同富裕上来。

纵观历史发展, 30年来一些具有重大转折意义的决策多是在历届党的三中全会上作出的。众所周知, 社会转型首先是在经济领域展开的, 我国经济体制领域的转型与社会转型密不可分, 因此我们可以从30年七次三中全会的中心议题和关键词的更迭中, 找寻我国的社会转型逐步演进和探索的路径。有学者对30年来历届党的三中全会的主要内容进行了系统梳理, 将社会转型的历程分为四个阶段。十一届三中全会掀开了我国新时期改革开放的序幕, 重新确立了解放思想、实事求是的思想路线, 作出了把党的工作中心转移到社会主义现代化建设上来的战略部署。这一阶段改革的任务是拨乱反正, 回归人性, 回归民主法治, 回归市场经济。在十二届三中全会上提出了“我国的社会主义经济是在公有制基础上的有计划的商品经济”的论断, 为我国经济体制改革提供了新的理论指导。这次会议还标志着改革开始从农村走向城市和整个经济领域, 由此我国当代的社会转型进入到第二阶段, 即展开阶段。十四届三中全会通过《中共中央关于建立社会主义市场经济体制若干问题的决定》, 并将十四大确定的“建设社会主义市场经济体制”的目标加以具体化, 提出了八个方面的改革举措, 即企业改革、市场改革、对外开放、科技体制改革和法制建设等。这次会议后, 我国的经济体制改革便向着纵深发展, 极大推动了我国社会转型的历史进程。2003年十六届三中全会胜利召开, 全会通过了《中共中央关于完善市场经济体制的若干问题的决定》, 对完善市场经济体制提出了新的思路和举措, 标志着我国当代社会转型进入到第四阶段, 即完善社会主义市场经济体制阶段。在这次会议上还提出“以人为本, 树立全国协调、可持续发展观, 促进经济社会和人的全面发展”的重要思想。这标志着我国发展战略上的重大转折, 按照科学发展观的要求, 经济、政治、文化、社会经济建设四位一体的中国特色社会主义事业的总体布局就此全面展开了。[8]

目前学界对我国当代社会转型阶段的三种划分的观点都有其道理, 它们都重视了社会主义改革开放新时期的事实, 客观地描述了这段宏伟的历史变迁, 所不同的只是有的学者更为重视从史学 (更为确切地说是从党史学) 角度来划分阶段, 有的学者从社会哲学的角度来对这段历史进行划分。这几种划分都有各自的好处, 比如:“二阶段”划分法以90年代初期为界限, 把30年的转型历程分为前后15年, 使我们对这段历史有了更为直接的感受;“三阶段”的划分法虽然比较抽象, 但它却道出了不同阶段比较本质的属性, 从体制的高度来认识我们社会转型的阶段特点;“四阶段”划分法使我们在回顾这段历史的时候非常具体感性地把当年一幅幅历史画卷展现在我们面前。笔者在分析思考这几种阶段划分的基础上, 认为将我国当代社会转型分为三个阶段较为妥当。

把1978年十一届三中全会作为我国当代社会转型第一阶段的开端已成为学界的共识。这次会议以其重要的历史地位而被誉为社会主义时期的“遵义会议”。以这次会议为标志, 我党实现了伟大的历史转折, 恢复了实事求是的思想路线, 把党的工作重心从阶级斗争转移到经济建设上来, 并确立了改革开放的路线方针。

正如持“二阶段”、“三阶段”和“四阶段”的划分观点所表述的一样, 目前对于第二阶段的时间划分有一定争议。如持“四阶段”划分观点的学者认为应把1984年十二届三中全会的召开作为第二阶段的起始点, 而持“二阶段”和“三阶段”划分观点的学者一致认为将1992年作为第二阶段的起始年更为合适。在这里, 笔者赞同后一种观点。首先, 从1978年至1992年这段时间是一个连贯的发展整体, 是我国当代社会转型的启动和初步展开阶段。尽管十二届三中全会上提出的“建设社会主义商品经济”的构想具有深刻的历史意义, 但我国的经济真正腾飞和跨越式发展则是从1992年邓小平同志“南巡讲话”后开始的。1989年之后计划经济有了回潮的趋势, 改革开放的总设计师邓小平同志力挽狂澜, 于1992年以“南巡讲话”扭转了乾坤, 并大声疾呼要以端正市场经济为改革的大放向。这次南方谈话带来了一次较大的思想解放, 当年召开的十四大提出了“建设社会主义市场经济体制”的改革目标。由此之后, 中国的经济便呈现出前所未有的活力, 一往无前地走上了发展的快车道。其次, 由于经济的高度繁荣发展, 许多社会问题的集体“亮相”是在90年代以后。尽管80年代中期以后, 在双轨制的影响下, 贪污、官僚等社会不和谐因素已经出现, 但它只是支流, 不是主流。而历史发展到90年代初期以后, 即我国提出“建设社会主义市场经济”的口号以后, 人们在享受着财富急剧增长的喜悦的同时也越来越感受到日益严峻的社会问题, 如:以交换为基础的诚信的缺乏, 贫富差距的不断扩大, 以及由此带来的对社会稳定的影响, 社会不公的现象逐渐扩散到住房、医疗、教育等与人们生活息息相关的领域。因此, 20世纪90年代初是一个具有开启重大历史转折的关键时期。

对于第三阶段开始于2003年十六大的观点, 目前也基本无争议。这一阶段从2003年十六大召开开始, 至今还未结束。这一阶段的主要任务是进一步深化改革开放, 改变经济发展方式, 解决在市场化过程中遗留的问题;在落实科学发展观等一系列重大战略思想的指导下, 着力推动科学发展和社会和谐, 为夺取全面建设小康社会新胜利而奋斗。

综上所述, 我们认为可以将我国当代社会转型的阶段划分为以下三个阶段:第一阶段从1978年十一届三中全会至1992年邓小平南巡讲话;第二阶段从1992年邓小平南巡讲话至2003年十六大;第三阶段从2003年十六大召开至今。

摘要：我国当代社会转型特指我国20世纪70年代末实行改革开放以来至今的社会转型过程。目前, 我国学界对于当代社会转型的阶段划分的主要有“二阶段”、“三阶段”及“四阶段”三种观点。在辨析三种观点的基础上, 本文作者提出将我国当代社会转型分为三个阶段, 即1978年至1992年, 1992年至2003年, 2003年至今这三个阶段较为妥当。

关键词：社会转型,我国当代社会转型,阶段

参考文献

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