评价偏见

评价偏见（精选7篇）

评价偏见 篇1

一.引言

评价理论是一个涉及到心理学、伦理学和美学等多个范畴的理论。该理论最初被应用于新闻话语分析，但随着社会的变迁，该理论的应用范围越来越广，例如自传话语，商业包装语和历史话语等。本文将运用评价理论系统项下的态度系统对简·奥斯汀的《傲慢与偏见》中作者的婚姻观进行评价性解读，借以说明评价在小说话语中的重要作用。小说《傲慢与偏见》是以主人公伊丽莎白与富有的单身贵族达西之间的曲折恋爱婚姻为主线，贯穿讲述了周围另外几门幸与不幸的婚姻。本文旨在对作者的婚姻观作评价性分析，以期在评价中找寻作者小说话语的文体风格特色。

二.评价理论概要

评价理论是功能语言学人际意义研究中的一个重要的词汇---语法框架，它关注语篇中可以协商的各种态度(胡壮麟等，2005:316) 。Martin and Rose (2003) 把评价系统(Appraisal system)分为三个子系统：态度(attitude)，介入(engagement)和级差(graduation)。根据所评价的对象，把态度分为三个基本类型：对事物价值的评价———鉴别(appreciation);对人的性格和行为的评价———判定(judgment);对人的情感的表达———情感(affect)。鉴别机制是对产品和过程做出评价的语言资源，它包含在审美名下的各式价值判断，还包含审美之外的“社会评判”，如“重要的”、“有害的”等价值判断。另外，当人作为物品而不是作为主体进行评判时，也可以是鉴别。判定机制是对人的行为以一定准则做出评判的语言资源，他可以是显性的，亦可以是阴性的。这一读者和作者的共同的文化背景为基础，换言之，作者对某一事实的特别陈述必然会引起读者的评判，并且，这比显性的判断更有利于读者对作者观点的接受(李占子，2002:289)。情感机制是表示感情反应的语言资源，从人际意义上讲，对情感的诉求可以有效地激发读者的认同感，从而接受作者的意念。马丁(J.R.Martin)认为，以情感方式评价事件，会让接受者从更大程度上响应作者，更加深刻地接受作者观点，而如果作者所提及的情感反映在读者看来不自然甚至过分，读者对作者的观点的排斥也会是顽固的。因此情感的使用有着举足轻重的人际意义(Martin, 2004)。这三个子系统彼此相互关联，即情感隐含对行为的判定，对行为的判定必会激起相应的情感，对情感的隐含鉴别和对事物的鉴别也会引起相应的情感呼应，在实际的语言交流中往往是对三者的综合运用。

三.简·奥斯汀婚姻观的评价解读

1．情感评价及语言分析

情感 (Affect) 是指语言使用者对行为及现象的心理反应。据Martin&White的评估语言，情感可分为三种，即品质情感 (quality) 、过程情感 (process) 和评注情感 (comment) 。

第一，作者在小说话语中常用评注情感来表达情感评价。如作者在第一章开门见山提出了婚姻中财产的重要性，如下面：

(1) :It is a truth universally acknowledged that a single man in possession ofa good fortune must be in want of a wife.

作者也运用了书信的方式来表达婚姻中物质的重要性, 通过简写给伊莉莎白的信说明了婚姻中物质的所起的重要作用, 尤其是在阶级划分明显的英国。如例:

(2) :Jane said:“My dearest sister, now be serious, Will you tell me how long you have loved him?”Elisabeth answered:“I believe I must date it from my first seeing his beautiful grounds at Pemberley.”

第二, 作者经常使用与物质有关的词或短语, 这样使得话语简单又极富特色。例如:作者用了well married, poor, fortune, ten thousand pounds等等表达了婚姻中物质的重要性。

第三, 小说中, 作者不仅以心理过程的形式来表达情感意义, 同时还常以其它语类中罕见的关系过程和言语过程表达情感意义。如下面三个例句:

(3) Elizabeth’s heart had been slightly touched, and her vanity was satisfied with believing that she would have been his only choice, had fortune permitted.

(4) Lady Lucas was not without pleasure in being able to talk to Mrs.Bennet about the comfort of having a daughter well married.

(5) “But the case is that we are not rich enough or grand enough for them.”

这四个例句中，例句 (3) 是应用了心理过程表达欲望型情感意义;例句 (4) 则是用关系过程表达了反应型情感意义;而例句 (5) 是用言语过程表达了反应型情感意义。

2. 判定评价简·奥斯汀的婚姻观

判定系统指一系列有制度规定的规范对人类行为的肯定和否定评价意义。判定可分为社会许可(socialsanction)和社会尊严(social esteem)两大类。在社会尊严中，正面的判定会得到表扬，负面的判定则会受到批评。

对于作者婚姻观的判定只需看一眼第一段不断重复的关键词，就能了解婚姻是与物质挂钩的：possession, fortune, wife, property。这是一个非常理性的真理：钱与婚姻不可分割。这是对婚姻观的正面的判定。奥斯汀强调仅仅为钱结婚是错误的，但没有钱作为保障的婚姻也是不可取的。最后这一点在一定程度上又表明了作者理性的、现实性的思想。

3．鉴赏简·奥斯汀的婚姻观

鉴赏系统属美学范畴，指对文本/过程及现象的评价。小说中作者对婚姻观的评价主要是通过五门婚姻来体现的。包括班奈特夫妇、宾利与简、达西与伊莉莎白、柯林斯与夏绿蒂、魏肯与莉迪亚。在这五门婚姻中，宾利(Bingley)与简(Jane)、达西(Darcy)与伊莉莎白(Elizabeth)这两门婚姻备受作者称道，而伊莉莎白对简和宾利终成眷属这一美满结局的评析，则直接道出了作者的婚姻观和价值观：“伊莉莎白的确相信，宾利所有幸福的愿望都是建立在理性的基础之上，因为简善解人意，而且再好不过，加之两人性格相近，兴趣相投，这些便是幸福的基础。”(第55章)

通过对《傲慢与偏见》中五起婚姻的分析，不难看出简·奥斯汀持有爱情与财富兼得的“黄金模式”婚姻观。她强调婚姻应该由爱情而起，重视爱情在婚姻中的重要作用，反对为了金钱而结婚;同时她也强调财富是幸福婚姻的保障。评论家们称奥斯汀为“理性的作家”，因为她总是用最真实的语言描述着最真实的生活，表达着最真实的感情。她用独特的眼光观察社会，用她那颗敏感的心体会社会。因此，她的作品才能经得住时间的考验，才能引发这么多的思考。她所提倡的婚姻观就是在今天仍有重要的借鉴价值。

四.结语

本文通过运用评价理论系统中的态度系统对小说《傲慢与偏见》中作者的婚姻观进行了评价性的解读，发现了评价理论在小说话语分析中的重要作用，以及作者常用过程情感和名词化形式来表达态度意义的文体风格特色。小说《傲慢与偏见》中能应用评价理论分析的领域还很多，有待于笔者他日继续探讨。

参考文献

[1]简·奥斯汀.傲慢与偏见[M].雷立美, 译.北京:北京燕山出版社, 2003.

[2]管先恒.傲慢与偏见中的婚姻面面观[J].安徽工业大学学报, 2003, (4) .

[3]李东芹.傲慢与偏见婚姻观点漫谈[J].殷都学刊, 1997, (1) .

[4]李战子.评价理论:在话语分析中的应用和问题[J].外语研究, 2004, (5) .

[5]王振华.评价系统及其运作-系统功能语言学的新发展[J].外国语, 2001, (6) .

评价偏见 篇2

一、评价偏见的类型

(一)平均分差异造成的评价偏见

在同一试卷中,不同地区、种族、民族、性别等方面会产生平均分差异。有许多人认为,当一个特定群体的平均分低于另一个群体时,这种评价就出现了偏见,但是大部分评价专家并不认同这种观点。“不同群体间的平均成绩差异只能够说明在表现水平上存在真实的差异,而不仅仅是人为原因造成的差异。差异意味着不公平或不公正,真正的教育公平并不是在每个地方都存在。在特定的背景下,某些考试将会对特定亚群体产生根本不同的影响。因此,这种差异或许不代表有偏见。如果一个群体接受的是差的教育,或者社会化中未学习或发展某些技能,而这个考试测量的正是这些技能,其结果很可能会导致这个群体的平均成绩要低于那些有机会学习过这些技能的群体的平均成绩”。[4]在许多情况下,出现平均分差异仅仅表明:“从前教育中的不公平应该加以纠正。”[5]至于其是否存在偏见,还需要偏见审查小组对考试内容作进一步审查。只有那些由于评价过程中存在偏见而造成的平均分差异,才可以称作评价偏见。

(二)题目功能差异造成的评价偏见

题目功能差异(Different Item Functioning,简称DIF)是指来自不同团体的具有相同能力的个体对某题正确回答的概率不同,这道题就是有偏差的。[6]例如,将低能力组男生和低能力组女生比较,中等能力组男生和中等能力组女生比较,高能力组男生和高能力组女生比较,如果这些比较表明具有同样能力的两组学生在同一个任务上表现不同,这或许表明该任务存在偏见。有人根据题目功能差异理论,开始关注语言测试类题目的主题是否会对不同年龄段的人存在偏见。研究结果表明:对有不同年龄阶段的人参加的语言类测试,对题目主题应格外关注,不同年龄段的人对主题的兴趣度是不一样的,这样就可能产生因主题选择不当,而对某些年龄段的人产生偏见。有人还对题目功能差异产生的原因进行了研究。阿克曼(Ackerman)、希利(Shealy)等人认为,题目天生具有多维性,而多维性是题目功能差异产生的基本原因。深入理解题目的多维性及其对题目功能差异的影响,有利于对考试分数进行更精确的解释,有利于控制相关辅助方面的影响,减少无意义的和不相关方面的影响。[7]

(三)错误解释成绩造成的评价偏见

在一个数学考试中,许多问题都涉及竞技运动,而对于竞技运动,男生往往比女生更熟悉,所以在这一考试中女生的成绩或许没有男生好。女生成绩较差并不是因为她们缺少数学技能,而是因为女生对试题所基于的运动背景不熟悉。在这种情况下,该数学考试就对女生造成了偏见,而对男生则是有利的。对此成绩的解释应该是“女生在解决有关竞技运动的数学题时会有困难”,如果在评价时这样解释“女生数学推理技能比男生低”,那么后一种解释就超出了内容范围,它需要更精细的证据来支持这种解释并不存在偏见。对学生考试成绩的评价一定要言之有据,如果超出评价内容范围,就会出现评价偏见,并会影响到对评价结果的解释。

(四)性别或种族内容造成的评价偏见

在考试题目中,一些涉及性别或种族的内容,如果在语言和画面中存有冒犯性的成见,也会造成评价偏见。例如,假定在某次考试的所有题目中,男性被描绘成高收入和地位显赫的人,如律师、医生等,而女性被描绘成低收入和地位卑微的人,如家庭主妇、职员等,显然,“至少一些女生将会受到由于性别不平等而造成的冒犯,由此衍生的沮丧情绪会导致她们难以发挥出最理想的成绩,结果是考分不能精确地表达出这部分女生的能力。另外,对特定种族或者宗教群体的某些负面成见,如语音含糊、字迹不清或者其他的暗示性等,也会造成偏见。冒犯性的内容会分散这部分被冒犯的亚群体的注意力,其后果是他们过多关注试题中的冒犯性内容,而不是在随后的试题中精确地展示出他们的能力”。[8]

(五)内容和经历不同造成的评价偏见

当考试内容超出某一特定亚群体的学生生活经历,在解释评价结果时,却没有将这些差异考虑进去,那么这个评价就是有偏见的。例如,假定有两个高等学校的语言考试,一个语言考试中有些词汇的意思,可能只有白人中产阶层的市区学生会知道,而另一个语言考试中俚语的意思,可能仅仅那些来自乡村及街上的非洲裔美国学生才会知道。这两个考试中,到底哪一个有偏见?还是都有偏见?要回答这两个问题,需要根据对考试结果的应用和解释情况才能确定。如果后一个语言考试的目的是精确测量具体文化背景下的语言知识,这些知识点在考查范围之内,那么后一个语言考试对那些虽然缺乏这方面的经历、但又需要掌握这些知识点的白人学生来说,并不存在偏见。如果具体文化背景下的语言考试被解释成对一般词句能力的广义测量,那么后一个语言测试对白人学生来说或许存在偏见。由此可见,如果将评价解释限定在一个有限的范围(如白人中产阶层的词汇知识或者来自乡村非洲裔美国人的俚语知识),内容偏见问题就很少出现。然而,很少有教师、评价人员等将他们的解释限定在一个很狭窄的内容范围。大部分考试(即使是成就测验)经常用广义的建构性解释,诸如数学概念、听力理解和拼写能力等。如果采用这种广义的建构性解释,就容易出现内容偏见问题。

(六)选拔决策采用的统计模型造成的评价偏见

在统一考试中,当有许多申请者为有限的指标去竞争时,就会采用窄化范围的某些程序。在这样的文化背景下,大部分人将会拒绝这种像发彩票式的选拔方法。因为这种随机的过程与在工作或学校中习得的能力不相关。大部分人相信选拔决策应建立在成绩或优点的基础上。各种各样的综合评价提供了能将申请者按成绩或优点排名的信息。在这些信息搜集工具中,包括面试、申请书、各种各样的表现性评价以及纸笔考试。用作选拔的所有评价手段应表现出与工作或学校的成就确实相关。在选拔过程中,当某些亚群体在一个或更多的评价形式上不断地得分偏低时,并且当这些评价与成功标准的测量略微有不同的关系时,评价偏见就产生了。因为该评价只关注用作选拔的统计程序对所有人是否公平,而忽略了团体中的每个成员。为了避免此类评价偏见的产生,有人已开发出10多种统计模型。

(七)错误的标准测量工具造成的评价偏见

标准测量工具本身或许有偏见,就会导致选拔程序有偏见。例如,假定一个工作不需要阅读技能,而聘用人员的标准却有阅读技能这一要求。进一步假定,一个雇主采用作为替代标准的纸笔考试来测量工作知识,而不是采用真实工作中的表现作为评价手段。在这种情况下,纸笔考试被错误地解释为“有能力做这个工作”,这对那些不能阅读或者不善于做纸笔考试的考生来说,这一评价是有偏见的。因为在真实工作中做得好的人未必在那些替代测量中也做得好。

(八)评价的气氛和环境条件造成的评价偏见

基本的考试压力,诸如考试焦虑、感觉不受欢迎,或者施考人员与考生的性别、种族不同等,都会对某些群体的表现产生负面影响。还有一些观点认为:“采用官方要求的考试对那些贫穷地区的学校里的考生和教师是不公平的,因为这些官方要求的考试是强加在他们身上周期性的、详细地记录他们离标准有多远的工具。”[9]以上这些情况就是由于考试环境而造成的偏见。

二、鉴别评价偏见的方法

(一)审判的方法(Judgmental Approaches)

在美国,对一般的课堂测验和不太重要的考试,识别评价程序的任何一个方面是否有偏见的一个特别有用的方法,就是让知识渊博的内容审查专家来审查评价程序,对每道题目逐一审查,看每道题目是否对学生中的某些亚群体有冒犯或对他们造成了不公平的惩罚。对重要的高风险考试,通常要组织偏见审查小组,对题目逐一审查和整体审查,目的是剔除那些任何有可能造成评价偏见的题目。

美国的偏见审查小组(Bias Review Panels)一般由15~25人(最少5~10人)组成。每一个审查专家都要熟知被检查的考试内容。例如,中学教师是大学入学考试偏见审查小组的基本候选人。审查小组成员来自不同的亚群体,如来自不同的种族或地域等,他们自身或许曾受到过考试的负面影响或伤害。审查小组成员还应由男性、女性专家混合组成,这将有利于审查题目中可能的性别偏见问题。[10]偏见审查小组是独立的,因为命题人员不能对自己的工作进行偏见审查。[11]

偏见审查小组成立后,成员要接受培训。培训时间可以是半天,或者1天。培训主要是为他们提供鉴别评价偏见的一些标准。例如,拉姆齐(Ramsey)(1993)列出了6条标准:成见;潜在假设;有争议的材料;杰出人物统治论与民族优越感;平衡;考生观点。2002年ETS将“有争议的材料”修改为“煽动性的”;将“平衡”和“考生观点”不予考虑或者渗透到其他方面;又新增加了“语气”和“不恰当的术语”。2003~2004年ACT出版物中列出了5条一般性标准:冒犯性;公平描写;多样性和平衡性;语言的公平性;基于课程的内容和技能。最后一条详细指出凡是考试题目需要理解的词汇、概念和经历对所有考生群体都应当是恰当的。[12]另外,培训还提供一些操作指南及案例,以帮助专家清楚地理解评价偏见。

逐一审查(A Per-Item Absence-of-Bias Judgment),就是看每道题目是否有偏见。偏见审查专家要对以下问题做出回答,“这道题目可能对学生中的任何一个亚群体(以个体的特征为基础,诸如性别、种族、宗教或者血统),造成冒犯或使其受到了不公正惩罚吗?”。每道题目看完以后,专家们都要对上述问题做出回答:“是”或者“不是”。[13]每道题目判断为“不是”的百分数出来后,经过计算,得出每道题目平均的无偏见指数及整套试卷的无偏见指数。专家提供“不是”的判断越多,在题目中出现的偏见就会越少。如果试题仍在研发阶段,被几个专家判断为有偏见的题目,一般情况下,这些题目就会被弃用。

整体审查(An Overall Absence-of-Bias Judgment),就是看整套试卷是否有偏见。尽管有偏见审查小组对评价测量的每道题目进行严格的审查,总是还有这样的情况发生,即每道题目整合成一套试卷后可能会有偏见存在。例如,在一系列的数学拓展练习中,每道题出错的几乎总是女生,那么这套练习题可能就存在性别偏见。尽管审查专家在审查单个题目时,性别比例不均衡并不明显,但是,从整体上审查时,就会发现这套练习的性别偏见问题。因此,在审查时,专家还需要对另一个问题做出回答,即“从整体上看,刚才审查的所有题目以个体的特征为基础(诸如性别、种族、宗教或者血统),对任何一个群体造成冒犯或使其受到了不公正惩罚吗?”要求专家回答“是”或“不是”。[14]同前面提及的逐一审查一样,专家对整套试卷的偏见审查中回答的“不是”的百分数,将为这个评价程序是否存在偏见提供一个有用的指数。在这里,如果审查专家在整体审查时回答的“是”,也要求他说明整套试卷存在偏见的理由。一般情况下,整套试卷中偏见问题相对容易纠正。譬如,前面提到的数学拓展练习,每道题出错的几乎总是女生,要纠正此偏见问题,只需针对有关性别内容做一些改动即可。

(二)实证的方法(Empirical Approaches)

实证的方法主要依赖于不同题目的功能,这需要大量的学生,每道题目需要每个亚群体的几百个人作答,才能够比较合理精确地估计出一道题目是否存在题目功能差异。在考生数量很大的高风险性考试中,运用题目功能差异分析软件搜集关于不同学生群体在每道题目上表现的实验证据是可行的。“在大规模考试开发项目中,即使所有题目都受到了偏见审查小组的审查,但一旦识别出存在题目功能差异,就需要进行第二次偏见审查,主要针对那些不同群体的表现存在相当悬殊的题目。这可以由原来的偏见审查小组进行,也可以由另外一个不同的偏见审查小组进行,被鉴定为有偏见的题目将从试题中删除”。[15]

三、纠正评价偏见,促进我国考试公平的几点建议

我国幅员辽阔,民族众多,各地区之间经济与文化发展很不平衡,城乡差别很大,在大范围内实行统一考试,必然会有许多因素影响考试的公平性和有效性。“一个公平的评价或者考试提供的分数应具有以下三个特点:一是为了具体的目标进行合理的解释和使用;二是解释和使用的结果不能产生负面或不利的影响;三是促进合理的价值取向”。[16]因此,在未来,为了使评价工具更科学和公平,评价开发者必须关注以下几个方面:

第一,通过控制早期开发过程,如评价的内容建构、评价的方式与方法,以及包含哪些具体的问题等来减少对不同群体的不同影响。例如,命题中应慎重选材,尽可能减少由于内容和经历不同造成的评价偏见。

第二,要认识到任何一种评价只代表所有学习目标中的有限部分,学生的成绩或许不能通过特定的程序而得到很好的评估。因此,采用多元化评价是非常必要的,这将在某种程度上降低任何一种评价形式因其局限性而造成的不公平。

第三,要研究识别评价误用的方法以及如何处理这些误用。例如,杜·博伊斯(Du Bois)(1920/1986)在提到智力测验中不同种族间的差异时指出:“因为不同种族的受教育机会和社会环境不同,所以测量出的成绩差异仅能反映出黑人儿童未受教育和贫穷的状况,但并不能说明这些儿童的智力水平。”[17]因此,詹森(Jenson,1969)提出的智力遗传说就是对评价的误用。

第四,要研究能容纳个体学生的评价程序,采用更多的个性化的考试形式和方法。个人差异会导致“测验可以很好地测量一些人的能力,但却不能测出其他具有相同能力的人的能力”。[18]要解决这一问题,测量学家面临的挑战是“如何在使测验更好地适应个别差异的同时,保持测验分数的可比性”。[19]

第五,设置偏见审查小组,引入题目功能差异分析软件。对目前仍采用入闱命题的高考、研究生考试等大规模考试,运用实证的方法进行题目功能差异分析在我国尚难以实现。目前可行的是设置评价偏见审查小组对试题进行审查,还可以对考后数据进行题目功能差异分析,找出一些有规律性的东西,提供给入闱命题的教师做参考。另外,对目前某些已采用题库管理方式的大规模考试,引入题目功能差异分析软件显得更为紧迫和必要,利用考后的数据作为考生样本,将存在题目功能差异的题目交由偏见审查小组审查,以判定是否存在偏见。对判定有偏见的题目应予以删除,从而使题库建设更科学、更公正。

摘要：评价偏见涉及考试的公平性,是由经济、教育、技术等各方面因素综合作用的结果。评价偏见的类型包括平均分差异、题目功能差异、错误解释成绩、性别或种族内容、内容和经历不同、选拔决策采用的统计模型、错误的标准测量工具等造成的评价偏见。评价偏见不仅影响考生个人发展机会,而且危害社会公平。鉴别评价偏见可用审判的方法和实证的方法。对美国评价偏见的研究有助于完善我国考试,促进考试公平。

关键词：美国,评价偏见,无偏见,评价标准,考试公平

参考文献

[1][3][5][8][10][13][14][15]W.James Popham.ClassroomAssessment:What Teachers Need to Know.Fifth Edition,Pearson Education,Inc.73,73,78,74～75,78～79,79,80,81.

[2]王振亚.英汉语言测试词典[Z].北京:北京语言大学出版社,2008,19.

[4][9][16]Anthony J.Nitko,Susan M.Brookhart.EducationalAssessment of Students.Fifth Edition,Pearson Education,Inc.100,102,102.

[6]曾秀芹,孟庆茂.项目功能差异及其检测方法[DB/OL].http://www.zidir.com/html/yylw/jcyx/23735.html.

[7][11][12]Educational Measurement[M].Fourth Edition edit-ed by Robert L.Brennan.241,245,245.

评价偏见 篇3

一.傲慢的产生

“傲慢”显然是贬义词, 但它却在男主人公身上非常贴切。故事中的男主人公———达西先生, 在好友彬格莱举行的一次舞会上出现。他不仅长得英俊, 而且也很富有;但同时他也很无礼、很傲慢。书中描述彬格莱虽然是一位家财万贯的单身汉, 但他年轻英俊, 生性活泼, 开朗随和, 所以他有很多朋友参加了他举行的舞会, 这些人中有很多漂亮的女士。但由于达西先生的傲慢, 他对舞会上的任何一位女士都不放在眼里, 新来的邻居彬格莱是个有钱的单身汉, 他立即成了班纳特太太追猎的目标。在一次舞会上, 彬格莱对班纳特家的大女儿简一见钟情, 班纳特太太为此欣喜若狂。

“你说的是哪一位?”他转过身来, 朝着伊丽莎白望了一会儿, 等她也看见了他, 他才收回自己的目光, 冷冷的说:“她还可以, 但还没有漂亮到打动我的心, 眼前我可没有兴趣去抬举那些受到别人冷眼看待的小姐。你还是回到你的舞伴身边去欣赏她的笑脸吧, 犯不着把时间浪费在我的身上。”可是不久, 达西对她活泼可爱的举止产生了好感, 在另一次舞会上主动请她同舞, 却遭到伊丽莎白的拒绝, 达西狼狈不堪。因为达西先生的这种目中无人的傲慢, 没有人想到他会爱上舞会上的任何一位女士, 更没想到就是伊丽莎白和他眼神接触之后她就深深地被他吸引, 在后来随着达西先生对伊丽莎白的接触中, 慢慢发现了伊丽莎白的机敏聪慧, 谈吐不凡, 更对她产生了爱慕之情, 但他却极度克制着自己的感情, 没有向伊丽莎白求婚, 因为他看不起她的家人, 但他对她的爱随着相处的日子愈发强烈, 爱情战胜了一切, 最终达西先生克服了家庭、地位的障碍, 终于向伊丽莎白表明了心意。

二.偏见的产生

女主人公伊丽莎白出身于小地主家庭, 为富豪子弟达西所喜爱。达西为人傲慢, 内心喜欢但表现出来的是冷漠, 最终达西不顾门第和财富的差距, 向她求婚, 却遭到拒绝。伊丽莎白拒绝的一个原因是对他的误会和偏见, 但最主要的是她讨厌他的傲慢。伊丽莎白不仅美貌出众, 而且聪明过人。在舞会上受到达西先生的不理不睬后, 自尊心受到伤害, 因此对达西产生了偏见, 可是达西先生傲慢无礼的样子早已进入伊丽莎白的头脑, 还怎么对他产生好感?伊丽莎白对他的偏见是很正常的, 所以当达西向伊丽莎白求婚时, 伊丽莎白自然拒绝了他的求婚。

三.真爱化解傲慢与偏见

由于达西的傲慢, 致使伊丽莎白对他产生偏见, 以致拒绝了他的求婚。但拒绝了一次求婚并不意味着他们的关系就此结束。因为达西的傲慢使伊丽莎白对他产生了偏见, 所以在达西向伊丽莎白求婚时, 她不仅没有接受他, 反而还痛斥了他一顿, 而正是因这一顿痛斥, 让达西认识到了自己的傲慢, 此后他变得不再傲慢了, 伊丽莎白对他的偏见也随之冰释了。但令我们最终没想到的是:达西与伊丽莎白还是由于彼此了解后, 真爱使得他们改变了彼此之间傲慢与偏见的个人看法走到了一起。这虽然很出乎我们的意料, 但仔细一想, 也不难想出。因为伊丽莎白对达西存在着偏见, 所以就让伊丽莎白对达西有着比较深刻的印象, 这种偏见也间接地对爱的产生起了一定的推动作用。伊丽莎白尽管不具备“她的父母诚信”这个客观条件, 但其他几个要求伊丽莎白都具备了, 也是因为如此, 达西才能努力克服自己的“傲慢”, 真正对待爱情。偏见, 其实就是爱的红绿灯。所以, 爱就是傲慢与偏见的整合。正是因为达西的傲慢和伊丽莎白的偏见而使二者结合在一起, 并且相克相生, 使得傲慢与偏见都荡然无存, 最终才产生了爱的果实。

爱, 竟能使两个人到如此地步。一次邂逅, 一次目光的交融, 就是永远的合二为一, 就是与上帝的契约。爱的力量实在是太高深莫测了, 在爱面前不仅傲慢低下了他高贵的头颅, 就连偏见也不得不甘拜下风。在这个世界上, 傲慢与偏见根本就不是爱的对手, 伊丽莎白与达西的婚姻是《傲慢与偏见》中最美满, 最成功的理想婚姻, 二人的结合是真正建立在爱情的基础之上的。

摘要：《傲慢与偏见》是简·奥斯汀的代表作。这部作品以日常生活为素材, 一反当时社会上流行的感伤小说的内容和矫揉造作的写作方法, 生动地反映了18世纪末到19世纪初处于保守和闭塞状态下的英国乡镇生活和世态人情。

我对学生“有偏见” 篇4

心理学把人按气质类型分为四大类：胆汁质、多血质、粘液质和抑郁质。以下我用几个典型的案例来进行说明。

案例一：

学生A，女生，直率、热情、行动敏捷，但情绪易冲动，易爆发、狂热，不可抑制，具有外倾性，是典型的胆汁质性格。这样的孩子通常具有快速的反应力，具有克服困难、坚韧不拔的意志，但不考虑是否成功，一旦精力耗尽便会失去信心。该同学在班级中表现踊跃，对班级活动表现出很大的热情。对待老师和同学态度极端，对她喜欢的老师和同学极为热情，但对她不喜欢的老师和同学态度又极端得冷淡，甚至根本不理会。

教育方法：紧抓开朗、豪放、进取的特点。在教育中多给予肯定的评价，多鼓励。引导其注意控制感情，多给她一些能培养耐心，自控能力的任务。对她采取有说服力的批评，促使其遵守纪律和改正缺点，调动她的学习的主动性和积极性，增强其自制力。但是，教育她时我时刻提醒自己态度要平和，对她的缺点和错误，一般不批评过重，多心平气和地教育引导，避免感情用事和急躁、冲动。当遇到问题时，可以适当缓一缓再进行教育，避免直接的指责和冲突。譬如，本学期学校要求对于上学期期末考试成绩出现两门以上不及格的学生，电话联系家长通报其在校学校情况。该生恰好有两门成绩不及格，她找到我请求我暂时不要联系家长，并表示这学期一定会好好学习。虽然这违反了学校的规定，但我思索后同意了她的要求，并让她书面承诺。结果该生期中考试进步了23名，同学们也都反映她上课像换了个人似的，认真了许多。

案例二：

学生B，女生，热心、喜欢活动，而且行动迅速，善于交际、反应灵敏，活泼好动、乐观、健谈、情绪稳定，兴趣广泛多变，在班里人缘极好。在工作、学习上精力充沛，且效率高，表现出很强的工作能力，在集体中朝气蓬勃，具有外倾性，但一旦缺乏刺激就显得无精打采，是典型的多血质性格。

教育方法：对于这个学生，既要发挥她的积极性，又要利用一切机会对他们提出更高的要求，促使他们形成活泼、机敏、开朗、善交往、富有同情心等优点，避免轻浮、不踏实、感情不真挚、无恒心等缺点。多鼓励她参加班内外、校内外组织的活动，用她的特长带动全班同学参加班内外组织的文娱活动，并任命她为我班的团支书，负责组织班级的团活动。不断地对她提出新的要求和挑战，帮助她保持饱满的情绪，并注意培养其坚韧、持久的性格。

案例三：

学生C，男生，安静、稳重、沉着、沉默寡言、三思而行，生活中坚持而稳重，严于遵守学校纪律，很少为外因而分心，态度上持重，不易激动或转移注意力，是典型的粘液质性格学生。但他固执、拘谨、精神状态外部表现不足。

教育方法：着重发扬他坚定、踏实、诚恳的优良品质。由于他遵守纪律、做事认真，为人稳重，我任命他为我班的班长。虽然他的性格上表现出较强的内倾性，但言少的他在班级里说起话来还是最有分量的，而且，搭配一个多血质类型的团支书，他们工作起来很有默契。在班级工，我注意及时对他给予鼓励，使其变得大胆、自信。当然对于这种气质类型的班长，刚开始时要注意培养，譬如，要允许他有充分的时间考虑问题和作出反应，便于他逐渐认识问题所在，从而顺利地解决问题。对他要热情，不能操之过急，要引导他积极探索新问题。在他出错的时候，态度要平和，我一般不批评他，而是心平气和跟他进行谈话。事实证明，他愈来愈成熟起来，逐渐成长为我的一名小助手，在各方面都表现较为突出。

案例四：

学生D，女生，她是一个典型的抑郁质性格的学生。她情趣体验深刻，行动迟缓，往往为微不足道的事情动感情，具有高度的敏感性，对外部环境敏感，易产生幻想、胆小、孤僻。行动迟缓、孤僻、多愁善感、自卑、情绪不稳定、性格表现出严重内倾的特点。遇到伤心的事往往是自己躲起来悄悄地哭，但是她成绩优秀，一直保持在班级前五名之内。

教育方法:这类学生的心理耐受性差，适应新环境的能力差，是令我较为费心的学生。在日常生活中既要关注她的思想动态，又要把握好尺度，避免引起她的惶恐不安;她不喜欢出头露面或是参加集体活动，我却鼓励她多多参加集体活动，克服腼腆的倾向;对其优点和取得的进步要及时予以鼓励和表扬，并尽量不在公开场合批评她，避免其产生过多疑虑;生活上多关心帮助她，让她感到集体的温暖，在集体中获得友谊和生活的乐趣。我没有安排她担任班干部，我想她应该在自己喜爱和专长的方面更突出一些，以便于建立起自信和体验快乐，所以我经常和她探讨的是学习方面的事情。在本学期安排的一次学习经验交流会上，她的发言受到了大家的一致好评，我能感觉到那一刻腼腆的笑容下她自信的一面。

正如我们所看到的，气质是人生来就具有的典型而稳定的心理特征。气质类型是无所谓好坏的，但每一种气质类型都存在着形成积极的或消极的性格品质的可能。因此，我们如果能认清学生的气质类型，采取适合其气质类型的教育方法，因材施教，就一定会收到更好的教育效果。

摘要：在进行学生教育时如果能对不同性格类型的学生采取适当的教育方法, 就会收到事半功倍的效果。为了达到教育效果的最大化, 教育者可以对不同气质类型的学生:胆汁质、多血质、粘液质和抑郁质学生, 尝试不同的教育方法。

关键词：气质类型,教育方法,教育效果

参考文献

[1]顾燕敏.学生气质与教育方式[J].教书育人 (教师新概念) , 2003 (9) .

[2]Jerry M Burger, 著.陈会昌, 译.人格心理学, 2000.

[3]李美华.论学生的气质类型与教育[J].韶关学院学报, 2001 (10) .

克服主观偏见尊重个性差异 篇5

很多教育失误都是由对学生的偏见引发的,我们所理解的“偏见”就是用旧框框、不客观的眼光来判断人、物或形势.显而易见,教学偏见就是指与教学相关的偏见,是指教师根据自己的主观经验或特定价值需求的满足状况,而对学生采取的不同的对待方式,即倾向某些人、冷漠另一些人的思想或行为.我们知道:偏见省劲的思考,是思想的斜视.因此,避免对学生的偏见,是教育成功与否的关键.然而,要避免对学生的偏见,不是一件容易的事,首先必须对偏见的成因有一个深刻的了解:迁怨心理;先入为主的“灰色背景”;对陈腐观念的屈从;顽固的权威情结;此外,环境误读、心理迷障、个人好恶的强行输出等都可能造成偏见.对于“迁怨心理”,教育者首先要责问自己:对此人此事怨得在理吗?有没有搞错所怨对象?如果搞错了,将会产生什么后果?针对这种情况,教育者本身应该怎样去做才能避免不良结果的产生?对于“灰色背景”,教育者首先要责问自己:为什么不能暂且将每名学生视为“零背景”与“零档案”呢?若这样想,这样去做,我想会减少不必要的误会……因此,要克服主观偏见,对学生一视同仁,增强集体凝聚力,教师就必须要有一颗爱心,正如陶行之所说,教师要有“爱满天下”的宽广胸怀.爱是教育的桥梁和纽带,没有爱就没有和谐,没有和谐应没有教育.同时,爱本身就是教育,爱是培养一切优良品质的基础和前提.那么,怎样做才能真正克服主观偏见,做到尊重学生的个性差异呢?

一、要尊重学生的认知的差异

教育家赞可夫说:“当教师把每个学生都理解为他是一个具有个人特点的、具有自己的志向、自己的智慧和性格结构的人的时候,这样的理解才能有助于教师去热爱儿童和尊重儿童.”学生由于自身智力方面和基础好坏等因素,对学习内容存在很大的差异.在具体教学中,我们就要承认这个差异,不能用同一标准去衡量不同的学生.例如在教授《古诗二首》后,让学生再从课外说出写有关春天的诗句时,班中朱雨桐一口所说出了“迟日江山丽,春风花草香;两个黄鹂鸣翠柳,一行白鹭上青天;竹外桃花三两枝,春江水暖鸭先知”诗句后,赢得了大家的一片掌声.而周明伟只说出以前课文中学过的“草长莺飞二月天,拂堤杨柳醉春烟”两句,课堂立即哄堂大笑.这时,他脸红得像斗败的公鸡.见此情景,我说:“周明伟同学虽然没有完全听清楚老师提问的要求,而他所说的诗句虽不课外得来,但也是有关春天的呀,况且他第一个举手发言,声音多响亮啊!你说他多勇敢啊!我们应该向他学习.”这时,他红红的脸渐渐露出了灿烂的笑容.

二、要尊重学生的情感的差异

小学生的情感容易受具体的事物、具体的情景所支配,加上可控性较差的情感特点,学生在某些环境的影响下,情感上比较会出现消极和积极的差异.教学中,对一些消极的情感,不能使用盛气凌人的语言去扼制,而应带着温和目光、商量的口吻、鼓励的手语,去培养学生积极健康向上的情感.如学了《北风和小鱼》一文后,你喜欢谁,为什么?大多数学生都说喜欢小鱼,因为它不畏惧北风勇敢又机灵.但张哲奇却站起来说:“我喜欢北风,因为他所向无敌、很威风.”然而,我没有直接否定他的观点,而是让学生展开讨论:北风吹落梧桐树叶,吹跑鸟儿是真的威风吗?通过讨论,张哲奇对我说:“老师,我明白了,北风是自以为是,欺负弱小,我现在不喜欢他了!”我笑了,他也笑了.

三、要尊重学生的思维差异

心理学家加德纳以为:每个人都具有多种智慧,也就是说人人都具有某方面的智慧,但因学生的个性差异,所显示出来的不一样而已.因此,当他们遇到某一个问题时,就会各抒己见,教学时,我们要区别对待,进行针对性评价.如讲完了《大松树和小松树》一文后,让学生说说喜欢的对象是谁?为什么?有的说,我喜欢大松树,因为他很虚心,不骄傲;有的说,我喜欢风伯伯,因为他及时提醒小松树,而且态度温和;还有的说,我喜欢小松树,因为他虽有点自高自大,但是他最后认识到了自己的错误感到惭愧了!最后,我作了总结:“你们多有主见呀,能从不同的角度去感悟,说出自己的独特见解,充分展示自己的个性和智慧.以后,我们一定要从多角度、多层次、全方位去认识事物,看待问题,领悟中心.”

不带任何偏见使用女性人才 篇6

全国政协委员、中国电力董事长李小琳表示:“我会响应贾主席号召不裁员!”同时表示, 虽然不会裁员, 但高层会减薪。并进一步解释:“我们实行绩效考核, 如果在预定期没有完成预定的计划, 薪酬肯定没有去年多, 当然要减 (薪) 了。”

李小琳说:“从企业来讲, 企业之所以能发展, 员工是非常重要的。我们对每个员工都会挖掘其潜在作用。金融危机对能源行业影响很大, 因此鼓舞民众信心迎难而上是最重要的。”

对于如何破解眼下女性就业难的问题, 李小琳说, 这是社会高度关注的问题。我本人工作的经历使我并没有感觉特别多的男女区别, 但是我也注意观察到在用人的时候, 大家更喜欢用男士。但是我看到很多女性是非常优秀的, 这次在我们妇联组, 大家都是妇女界各个行业的精英, 她们有女科学家、女飞行员、女将军、女作家, 还有女性精英管理者。我们公司也有很多在高级经理职位上的优秀女士, 所以我认为, 企业在用人的时候, 应该不带任何偏见地使用优秀的女性人才。

对数学教学偏见的认识 篇7

一、教学偏见与数学教学偏见概念的界定

“偏见”的拉丁语词根是“判断在前”的意思.“偏见”就是用旧框框、不客观的眼光来判断人、物或形势.教学偏见是教师在教学过程中产生的.具体来讲, 教学偏见是指教师根据自己的主观经验或特定价值需求的满足状况, 而对学生采取的不同对待方式, 即倾向某一方冷漠另一方的思想或行为.我们常说的“偏心眼”就起因于教学偏见, 教学偏见既有与道德规范相违背的有意偏见, 也有无意偏见, 但更多的属于心理活动的反映.数学教师在教学中存在的偏见, 就是数学教学偏见.

偏见具有主观经验性, 是一种不客观的判断, 因此会给偏见行为客体带来积极或者是消极的影响.在数学教学过程中教师的教学偏见也会给学生带来积极的或者消极的影响.比如教师相信自己班上的学生都很优秀, 每个学生都是可塑之材, 这是积极的偏见.又如教师认为成绩差的学生之所以成绩差是他们平时懒惰, 不爱学习造成的, 这是一种消极的偏见.

二、数学教学偏见的主要表现

现实中典型的数学教学偏见体现为对“优生”和“差生”的偏见, 在教学中往往通过外观、教学态度、课堂提问、数学思维、教学评价、人际交往等方面表现出来.

1. 长相等外观上的偏见

外观上的偏见是指教师从学生的长相或姓名, 就下结论或判断该学生数学学习的潜能或者学习的能力.如有的学生长得很乖巧, 很有精神, 给人感觉就是充满灵气, 有长相偏见的数学教师就会认为他在数学学习上有无限的潜能, 在师生交往过程中就会更亲近、更关注他;而对那些长相比较难看, 或者是神情比较木然的学生, 有外观上偏见的数学教师对他们会比较冷漠, 很少主动询问或者指导他们的学习.

2. 教学态度上的偏见

教师常常倾向于把他们喜欢的或自认为优秀的学生的座位安排在前排、中间等地方, 把他们不太喜欢或认为学业不良、差生的座位安排在后排、两边、角落或最前面.在数学教学过程中产生了座位排列上的偏见, 具体表现为在课堂管理上, 一旦有说话或者起哄的现象出现, 数学教师就会不自觉地把严厉的目光投向后排、两边、角落或最前面的学生身上;在全班齐答数学老师的问题时, 如果回答对了, 数学老师会不自觉地把赞许的目光投向前排、中间的学生身上.数学教师通过这些特殊的行为方式无形中传达了他 (她) 对学生的评价, 表明了自己对待学生的态度.

3. 课堂提问上的偏见

课堂提问包括两个方面, 一种是教师问, 学生答;另外一种是学生问, 教师释疑.国内外学者有关研究表明, 在课堂教学中, 教师给成绩好的学生更多的交往机会, 更经常地提问他们.数学教师在提问上的偏见与他们对学生回答问题的评价上的偏见是一致的, 一般情况下, 在回答老师的问题时, “优生”得到教师的反馈信息是积极的, “差生”得到教师的反馈信息则是消极的.同样, 数学教师在对待学生提出问题上的偏见与前面两种偏见也是一致的, 当“优生”向数学老师提出问题时, 数学老师会比较重视, 并且得到积极的解答, 而当“差生”向老师提出问题时, 数学老师往往会不予理睬或者是认为他们根本就是在捣乱.

4. 数学思维上的偏见

数学思维上的偏见是指教师寻求学生对其思维方式的认同, 而对与之思维方式相同和相异的两部分学生采取的不同对待方式;或者是教师根据主观经验对学生的思维状况进行的不合理的评估.如当学生的思维方式跟其数学教师的思维方式相似时, 他就得到教师的“偏心”, 当教师提出问题时, 往往对这些学生充满期待.又如, 往往有些成绩好的学生在数学课上比较喜欢回答老师的问题, 也会比较积极地参与到课堂活动中, 但是如果教师仅凭学生的活跃度来判断哪个学生的思维比较活跃、敏捷, 哪些学生的思维不够活跃, 就会造成数学思维上的偏见.

5. 教学评价上的偏见

数学教学评价上的偏见表现为教师在教学评价中的重此轻彼.即数学教师对“差生”的平时作业或考试所评的分数往往比他们的客观成绩要低, 而“优生”得到的分数往往比他们实际应得的要高.

6. 人际交往的偏见

教师不仅在课堂上对“优生”给予更多的机会, 对“差生”给予较少的机会, 而且在课外交往上也更倾向于亲近“优生”而疏远“差生”, 具体表现为, 数学教师会主动地找“优生”询问他们学习上的情况, 或者是主动提供学习资料给“优生”, 对于个别成绩好的还会在课后“开小灶”, 给予特别的辅导.而对于“差生”, 数学老师不会主动地去找他们询问学习情况, 即便找也是进行批评教育的多, 根本不会想到要帮助这部分学生, 长此下去, 数学教师对这部分学生的偏见就加剧.

三、数学教学偏见的功能性破坏力

所谓功能性破坏力是指数学教学偏见对教学功能所造成的主要损害性影响, 既包括使教学功能无法充分实现的现象, 也包括使教学功能发生紊乱和失调的现象.在数学教学中, 数学教师的教学偏见对教学功能的损害除了表现为加剧学生的两极分化和部分学生的学业不良之外, 还表现为影响学生数学思维的发展.

1. 数学教师的教学偏见加剧学生的两极分化和部分学生的数学学业不良

在教学偏见存在的情况下“优生”被看作是数学能力强、大有发展前途的学生, 所到之处, 得到的是老师、同学的表扬和肯定, 他们生活在被人器重与羡慕的环境之中, 自尊心得到了极大满足, 自信心不断加强, 学习起来底气足, 后劲大, 学习成绩越来越好.而“差生”则不同, 他们往往被看作是数学能力低或无发展前途的学生, 他们在学习过程中体验的却是另一种境遇, 他们被老师有意或无意忽略、忽视, 被同学瞧不起, 自尊心受到伤害.同时, 他们会把这种不和谐的体验归因于数学学科的学习, 于是心理上对数学学习产生抵触情绪, 讨厌数学, 甚至会以逃学、旷课等消极行为相抵抗.这反过来更加剧了教师对他们的偏见.如此恶性循环, 必定会愈加影响他们的数学学习成绩, 以至于与成绩好的同学差距越来越大.

2. 数学教学偏见影响着学生的自我概念、学习动机和抱负水平

自我概念是指个体对自我的整体认识.它与学习动机、抱负水平构成了学生内部动力系统的三个主要因素.数学教师如果对学生期望较高, 就会使他们在教师的各种有意无意的支持和鼓励下形成积极的自我评价和自我概念, 并据此形成较高的自我期望, 使学习的动机水平提高, 学习兴趣增加.反之, 学生就会形成消极的自我评价和自我概念, 并据此形成低自我期望, 使学习动机和学习兴趣水平下降.

3. 数学教学偏见会影响部分学生数学发散性思维的发展

数学发散性思维是指直接领悟的思维和认识, 它有快速、直接、跳跃或间断、多向等特点, 其中, 多向就是它可以从不同角度、方向, 以多种途径和方法去思考问题.在数学教学中, 那些与教师思维方式相同的学生, 得到了数学教师的“偏心”即肯定或者表扬, 他们对待学习的信心得到了极大的满足, 但是这种结果也可能会导致学生去努力迎合教师的思维方式而束缚了自己数学思维的发展, 这将不利于学生发散思维的发展.而那些思维方式与老师不同的学生, 在学习过程中往往得不到老师的重视或者认可, 这就使得他们放弃了思考的机会, 一味地去接受教师所教的东西, 这对学生发散性思维的培养也是不利的.

四、数学教师在教学过程中产生偏见的原因

1. 数学教学交往中的平等程度是数学教学偏见产生的重要原因

数学教学活动实质上是一种教学交往活动, 教学交往是指参与教学的双方之间以教学过程为中介所发生的一切促进学生进步和教师发展的活动.为保证教学主体间的交往活动顺利进行, 教学主体要坚持理解宽容的主体间行为, 使教学体现出交往的基本特征即平等对话、将心比心、消除“中心”.平等对话的关键之一是尊重彼此的观点, 在平等对话中教师和学生都为教学活动所吸引, 共同创设交往的情境, 他们平等参与, 真诚合作, 营造积极共同成长的精神氛围.如果教师不能够尊重学生的观点、思维方式, 一味地要求学生的观点与自己的观点相一致, 按照自己的思维方式去学习, 不允许课堂上有不同的声音或者是跟多数人不同的观点, 这种要求别人以自己的标准去解读课堂教学内容的行为也是教师与学生交往过程中不能将心比心的表现, 它不仅对学生的学习有害, 而且使得教师产生数学教学态度和数学思维上的偏见.

2. 数学课堂教学中的过程性评价是影响数学教学偏见产生的关键原因

数学教学评价, 就是指教师对学生数学学习及其行为进行评价.数学教师教学评价成功与否直接影响教师教学质量和学生数学学习.但在现实教学评价中, 教师只注重结果性评价, 把学业成绩作为衡量学生的一种方式, 教师“以成绩论英雄”, 这样就出现教师只关注成绩好的学生, 很少关注成绩差的学生, 致使一些学生产生愉悦的积极心理, 同时也会使另一些学生对教师产生抵触的消极心理.另一方面, 教师注重结果性评价, 忽视过程性评价会使得很多学生没有得到及时的肯定, 特别是学生思维过程中有价值的部分没有得到肯定, 从而影响学生学习数学的兴趣, 从而产生数学教学偏见.

3. 数学教师对学生个体的关注程度是数学教学偏见产生的又一原因

作为教育对象, 学生之间不仅具有年龄和性别的差异, 而且具有知识、能力、兴趣、爱好与人格上的差异与特点.数学教师要善于观察并发现学生身上的共性, 结合学生的特点运用有效的方法, 促进学生的数学学习, 发展学生的共性.同时在数学教学中要善于观察和分析学生的差异性, 并理解这些差异使得学生在数学学习的表现以及成就有所不同, 多发现学生的优点, 采用个别化教学, 把学生的学习优势、学习潜能充分发掘出来, 只有这样人人才能学到有价值的数学;人人都能获得必需的数学;不同的学生在数学上得到不同的发展.如果在教师眼中看到的仅仅是学生学习成绩的高低, 而没有发现学生数学学习方面的优势如概括能力、数学表达能力、数学分析能力、数感、符号感、空间想象能力等, 那么他对学生的认识是狭隘的、片面的, 教学偏见也因此而产生.

五、建议

数学教学偏见对学生的数学学习产生了很大的影响, 因此在数学教学过程中我们应该采取措施, 预防教学偏见的产生.

1. 建立平等的师生关系

课堂教学是一种民主、平等的交往活动.教师不是控制者、知识的权威, 学生不是服从、被动的接受者, 教师与学生是处于平等地位的、拥有完整生命的人.在数学课堂教学中, 教师与学生作为有生命的、具有平等地位的人相遇, 相互尊重彼此的个性、相互了解对方的想法, 产生教学中的积极的互动, 在互相信任、尊重、理解、宽容的前提下结成数学学习共同体, 由此, 教师与学生之间形成了真正的人与人之间的关系, 课堂教学是师生之间平等对话的过程.只有这样才能有效提高师生交往的平等程度, 防止教学偏见的产生.

2. 建立多向交往的数学课堂

传统的数学课堂中, 教师是信息的发送者, 学生是信息的接受者, 师生之间缺少心理互动, 数学课堂是一种单向的交往活动.在这种课堂环境下师生地位是不平等的, 交往过程中的师生关系也是不平等的, 教学偏见因此而产生.所以我们提倡建立多向交往的数学课堂, 在这种课堂环境下, 教师与学生之间、学生与学生之间发生着频繁、密切而平等的对话、交流, 在这种交流的基础上进行着更多向的交往, 对话双方不再停留于各自的观点和见解, 也不是由一方向另一方屈服, 而是彼此受到影响, 使各自的偏见得到克服, 并产生新的视界.

3. 重视数学教学的过程性评价