中小学德育

中小学德育（精选12篇）

中小学德育 篇1

在当前社会道德事件频出、整个社会大环境道德水准呈明显滑坡之态时, 做好德性传承是本地优秀传统文化传递的需要, 更是时代精神发展的需要。善美之城的德性传承, 作为未来社会公民培育场所的学校担负着不可推卸的责任和使命。就目前来说, 做好中小学德育课程的改革在德育文化的传递和创新中发挥着尤其重要的作用。

一、德育课程理念的改革

德育的终极目的是什么?笔者认为, 德育甚至教育的终极目的在于使人过有德性的生活。德性是“内得于己, 外得于人”的人性之“善”, 是从“品德”锻造“美德”的历程, 直至能够“具有理解、内化与践履伦理原则和道德规范的秉性、气质和能力”[1]。这种秉性和能力的内在统一形成个体的一种自觉的道德意识, 使道德原则和伦理规范内化于个体的本性之中, 成为一种真正属于自己的稳定的特性, 从而使外在的规范成为内心的准则, 成为一种自然而然的行为习惯和方式。

对于德性的培养, 传统的德育课程沿袭普通知识教育的模式, 属于“传递—接受”式的知性德育。它把德育课程简单化为德育知识的教育, 因而把道德知识、社会主流价值观和伦理观的知识作为外在的客体知识单向地灌输给学生, 使学生经历接受知识、巩固知识再到考试答题再现知识的过程, 其习得、评价的过程全部以书本知识的形式在课堂教学内部进行, 基本等同于智育课程的一般模式。

知性德育的效果如何?从品德的心理结构看, 个体的品德由道德认知、道德情感、道德意志和道德行为四种成分构成, 其中, 道德认知是人们形成和发展个体品德的基础, 但个体品德的真正形成一定是在相应道德情感的推动下、在道德意志的调控下, 最终在一个人的道德行为中表现出来。知性德育的优势就在于, 通过课堂教学对道德知识的系统传授, 可以使学生在短时间内比较系统地掌握一定社会的道德原则和伦理规范, 并能在纸质考试中获取高分。然而, 道德认知的提高仅仅是道德教育的一个局部目标, 学生通过灌输、牢记德育教条并不会必然地增强其道德情感, 进而表现出非同寻常的道德行为。更有甚者, 一些学生出于对纯粹知识灌输的知性德育形式的反感, 表现出不道德或反道德的行为。所以, 知性德育已经不适应当前形势的需要。

德育不能仅仅停留在知识教育层面, 而应该在获得道德知识的基础上, 丰富其情感体验, 增强其道德意志, 渗透其道德行为, 从他律到自律, 最后达到“自然而然”的状态。有效的德育应该与学生的实际生活紧密联系, 回归实践层面, 实行“生活德育”。生活德育是“让学生在热爱生活、了解生活、亲自在生活的过程中培养德性, 学会过一种道德的生活, 而不是在现实生活之外的另一个世界里去培养人的道德”[2]。道德本来就是与生活一体的, 无论从其产生还是现实的存在来看, 所有的道德规范都是为了更好地调节人们的利益关系和社会生活的, 可以说, 道德本身是社会生活的一个重要组成部分, 所以, 学生生活的过程其实就是道德规范的习得过程, 反之, 德育的过程就应该落实在学生的“有道德的”生活中。生活德育的理念, 与陶行知先生的“生活教育”观点是契合的, 陶先生说:“生活教育是给生活以教育, 用生活来教育, 为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说, 是生活决定教育。从效力上说, 教育要通过生活才能发现力量而成为真正的教育。”[3]因此, 生活才是德育的基础和源泉, 德育只有植根于生活世界, 才具有深厚的基础和强大的生命力。从知性德育到生活德育理念的转变, 关涉德育目标的转变:从高高在上、深不可测的“伦理学家”转变为有德行的人, 过有德性的生活。

二、德育课程内容的改革

教育部在2005年4月制定发行的《教育部关于整体规划大中小学德育体系的意见》 (以下简称《意见》) 中提出“根据不同教育阶段学生身心特点、思想实际和理解接受能力, 准确规范德育目标和内容, 科学设置德育课程, 积极开展德育活动”, 整合、深化了90年代制定的《小学德育纲要》、《中学德育大纲》及《中国普通高校德育大纲》的内容, 成为新世纪中小学德育的行动指南。教育部的《意见》明确了“德育主要是对学生进行政治、思想、道德、法制、心理健康教育”, 规定了德育作为政治、思想、道德、法制和心理五项内容的教育, 在小学阶段, 德育的总目标是:“帮助小学生初步培养起爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的情感;树立基本的是非观念、法律意识和集体意识;初步养成孝敬父母、团结同学、讲究卫生、勤俭节约、遵守纪律、文明礼貌的良好行为习惯, 逐步培养起良好的意志品格和乐观向上的性格。”在德育的五项内容及目标中, 根据小学生的认知水平和心理发展特点, 小学阶段的内容应该按照从简单到复杂的顺序依次为:心理教育、道德教育、法制教育、思想教育和政治教育。

心理教育的内容:涉及良好心理品质形成的内容和活动, 例如诚实、守信、勇敢、坚韧、自尊、自信;涉及良好行为习惯养成的内容和活动, 诸如生活自理、自觉学习和作业、遵守时间和珍惜时间, 以健康积极的心态面对生活和学习。

道德教育的内容:1.中华传统美德部分, 包括孝敬长辈、诚实守信、宽容待人、团结友爱等;2.良好的日常生活品德部分, 指讲究文明礼貌、讲究个人卫生、勤俭节约、热爱劳动、珍惜劳动成果、合理消费等;3.制度生活品德部分, 含勤奋学习、乐于探究、勇于创新、专心踏实的学习态度, 形成社会公德的意识和习惯, 等等。

法制教育的内容:这是归属制度生活德育的内容, 主要是了解一些与学生生活相关的法律和规范, 如《未成年人保护法》、《中小学生守则》等, 逐步树立遵纪守法观念, 自觉遵守学校纪律、公共场所秩序和交通规则等。

思想教育的内容:“五爱”———热爱集体、关心集体, 热爱劳动、艰苦奋斗, 热爱科学、勇于创新;集体生活的规范和技能, 团结、谦让、互助、合作的品质;理解各行各业的劳动者;正确看待周围的人和事, 合理地处理和解决学习、生活中的问题。

政治教育的内容:主要是公民教育, 具体内容包含国旗、国徽、国歌、国家版图等常识;认识祖国历史、文化传统和民族精神, 增强民族自尊心和责任感;尊重民族习惯和不同国家文化, 形成开放的国际意识[4]。

三、德育课程教学形式的改革

生活德育的教学形式是生动的、多样化的。我们应该看到, 生活德育不仅局限于特定的时间和地点之内, 更应贯穿于人的所有生活之中。人们是通过有道德的生活学习道德的, 德育的场所在于学校, 也在于家庭和社会生活之中。德育过程是实践活动, “德育的本质是实践的, 实践的观点是德育首要的、基本的观点”[5]。生活德育是实践性的德育, 贯穿生活实践的全过程。在学校特定时间的德育课程教学中, 是以综合的活动课程为主要形式的。生活德育不同于知性德育, 它不强调道德知识的系统学习, 而是要将知识融合在具体的活动中, 让学生一边经历一边学习。

生活德育的教学是具有丰富情感体验的。知性德育仅注重道德知识的灌输和掌握, 是孤立的、情感无涉的, 也是枯燥的, 干巴巴的;生活德育的教学强调个体在“有道德的生活中, 认识社会道德, 体验道德生活, 发展道德理性与道德感悟能力”[6], 德育过程中的这些认识、体验、感受、感悟是真实可感的, 可以抵达人的心灵的, 因而也是富有生命力的能够促进个体内在精神成长的。道德教育只有以人的情感体验为中介, 才能与个体的生活经验及其感受结合起来, 才会有心灵的震撼, 在思想上留下难以磨灭的印记, 从而不仅理解价值, 而且体验价值, 力行价值, 最终贯彻落实到人的行为。

除了宏大的生活场景, 创设特定情境在生活德育中显得很有意义。所谓道德情境就是包含一定道德寓意的情景, 学生置身于这种情景中, 就如同自己亲身经历了一次道德的洗礼, 激发了强烈的情感体验。以下几种道德情境[7]对增强学生的情感体验的作用更突出。

1. 体验情境。

这种情境较为隐蔽, 学生能获得一种情感体验, 它们通常是日常生活、游戏、学习中学生之间真实的互动情境, 或者是一些与“做”有关的情境性课外活动。例如在学习中创设了动物学校开学的情境, 学生通过角色扮演, 亲身体验到不同说话方式给人的不同感受。在情感体验的基础上, 学生对比、讨论, 明确了怎样才算是说真话, 会说话。然后在具体情境中再应用、再感受, 这样学生的认识和行为能力都得到了迅速提高。

2. 道德两难情境。

这种情境中含有两条或多条发生了不可避免的冲突的道德规范。道德心理学研究表明, 冲突的交往及包含冲突的生活情境最能促进学生的道德发展。例如发现好朋友考试舞弊或者做错事, 该不该揭发?这些困惑正是学生在实际生活中迫切需要解决的, 贴近学生生活实际话题, 让学生参与思考讨论, 内化情感体验, 从而做出明智的选择。

3. 体谅情境。

这种情境最早在德育专家麦克费尔的研究中提及。这种情境通常包含家庭、学校或社区生活中发生的种种人际互动事件, 最适于培养学生的道德敏感性。让学生学会体谅, 则先让其感受被体谅的温暖, 懂得由己及人, 进而主动地体谅同学、朋友、老师和父母。

四、结语

根据心理学的研究, 个体品德的发展在15岁左右已经基本定型, 中小学阶段的品德发展正是为个体一生的品德奠基的时期, 此阶段的德育实效性不仅显著影响个体的品德发展, 而且将对一个国家和地区的道德发展水平产生重大影响。金华作为有着优厚道德传统和资源的善美之城, 更应该重视新形势下中小学德育课程的改革和创新, 树立生活德育的理念, 改革德育的内容和形式, 为社会培养众多有道德的接班人, 使得地区美德一脉相承、源远流长, 为建设最美的金华提供强大的精神屏障。

摘要：德育不能仅仅停留在知识教育层面, 而应该在获得道德知识的基础上, 丰富学生的情感体验, 增强其道德意志, 渗透其道德行为, 从他律到自律, 最后内化为自然的德性。有效的德育应该回归实践层面, 实行“生活德育”。生活才是德育的基础和源泉, 德育只有植根于生活世界, 才具有深厚的基础和强大的生命力。从知性德育到生活德育的转变, 要进行德育课程内容和教学形式的改革, 强调创设多种情境, 唤起和积累学生丰富的情感体验。

关键词：生活德育,中小学课程改革,情感体验

参考文献

[1]蔻东亮.德性概念的三重内涵[J].理论与现代化, 2006, (6) .

[2]唐汉卫.试论生活道德教育基本原则[J].教育理论与实践, 2005, (4) :56.

[3]林宁.从知性德育到生活德育的转化[J].青海民族大学学报 (教科版) , 2011, (4) :28.

[4]詹万生.中小学德育的行动指南———《教育部关于整体规划大中小学德育体系的意见》解读[J].中国德育 (第三卷) , 2008, (8) .

[5]詹万生.中小学德育课程改革与创新[J].教育研究, 2003, (1) , 50.

[6]高德胜.论现代知性道德与生活的割裂[J].思想.理论.教育, 2003, (4) .

[7]檀传宝.学校德教育原理[M].北京:教育科学出版社, 2003.

中小学德育 篇2

一、我国中小学德育面临的挑战

1、德育内容脱离学生的实际需要，脱离社会发展需要。德育内容滞后，重大节而轻小德。在当前的中小学德育内容中，极多的注重政治立场，共产主义远大理想，热爱祖国等大的思想理念的培养，而较少地重视行为习惯，理解尊重，交流合作等细节品行的养成。德育内容具有较强地功利主义倾向，往往为了考试而创设内容，轻视学生的实际需要，难以满足学生生活上的需要，使学生形成一种错误的价值观，认为德育“无能论”的观点。除此之外，随着我国改革开放的深入，经济体制改革的推进，竞争机制的广泛引进，人们的生活丰富多彩，这无疑要求德育也要跟上时代的步伐，改革德育内容，适应时代发展的客观需要，然而，由于德育和社会生活缺乏建立广泛的联系，因此，德育内容渐渐脱离了社会生活需要，显得陈旧、单薄。

2、德育方法单一，缺乏吸引力和感染力。学校的德育往往采取“我讲你听”、“我说你服”的生硬地方法实施强制性的灌输德育知识，老师仅仅靠“一颗粉笔一张嘴”的方式教育学生，这种完全在教室里培育出的德育之花，不仅使德育经不起现实的考验，还极大妨碍了学生自觉自愿精神的形成，难以发挥学生的主体地位，造成学生失去学习的兴趣，而且这种传授方法使德育失去了本源的色彩，致使德育缺乏吸引力和感染力。

3、德育地位不高，重视程度低。德育地位不高，这是教育需要解决的一个难点，也是人们一直探究的课题。然而，德育地位不高具体表现在以下几个方面：一是大多数学校教育中，重视智育发展，轻视德育，可以说德育在学校中处于可有可无的状况，正如人们对德育的评价，“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”。很多学校为了提高本校的声望，吸引更多的学生就读，在学校根本不开设专门的德育课程，一般将德育教育混杂在政治课程里面进行教育，使德育蜕化为政治，弱化了德育功能，使学生难以发现德育的重要性；二是德育经费不足。国家、学校对德育的经费投资不足，限制了德育活动的开展；三是德育缺乏与社会、家长联系，因此，得不到社会、家长的支持，造成德育仅仅成为学校教学的内容；四是德育吸引力不强，难以引起学生的注意力和兴趣；五是社会上功利主义的高扬造成了德育功能在生活中的失落，大大削减了德育在学校中的地位。

4、德育评价体系不完善，教育观念转变困难重重。目前中小学德育评价方式是以书本知识的考试代替学生的全面系统评价，以对认识掌握多少来衡量品德是否高尚，这就是人们常说的“唯分数论”，一切教育评价的着眼点都聚焦在学生考试分数的高低上。部分老师只管教书，不管育人；部分老师只看重学生的分数，忽视学生德育的培养。虽然我国提倡素质教育，要求促进学生全面发展，但是在现实的利益诱惑或独善其身的两难选择面前，他们往往毫无招架之功，只有缴械投降的份，因此教育观念转变困难重重。

5、重视道德知识的灌输，轻视德育实践教育和道德行为的养成。中小学的德育往往实行灌输性的方式，重视德育道德知识的灌输，局限于认识上的教育。由于学校场地和经费的不足，以及一些老师仍然深受应试教育的影响，或者考虑到学校的升学率问题，德育的实践教育往往被忽视，得不到重视，因此，学生对德育的认识多数停留在认识层面，多数不懂得如何将德育的认识转化为行为上来，如何使个体知、情、意、行的均衡发展，致使学生不能更好地养成良好的道德行为。我们会经常看到一些新闻播到：一些有钱的中国人到国外旅游，却遭到一些国外旅游景点不欢迎。原因何在，原来是他们不讲文明，随地吐痰、乱扔垃圾等等不良现象。其实，深究原因，还不是教育的失败，不能培养学生良好的道德行为。

6、德育资源缺乏必要整合。具体表现在：一是学校德育教育与家庭、社会相脱离。中小学的德育教育只是在学校中进行，而与家庭、社会缺乏联系，更没有建立一定的学校家庭和社会的沟通交流的长效机制，造成中小学德育教育孤军独行，得不到家庭社会大力支持和帮助，因此，长期存在学校教育与家庭教育、社会教育严重脱节的现象，致使德育资源得不到充分的整合；二是德育教育缺乏与其他学科建立紧密联系。目前中小学的德育教育只是在政治课程上得到体现，而与心理课程、语文、数学等等课程严重缺乏联系，渗透性不强，甚至在这些科目中难以体现德育的性质。

二、解决我国中小学德育问题的建议

1、采用探究性教学方法，加强教学与实践相结合，充实德育内容，引导学生参与到德育实践中来。中小学教育教学改革提倡开展丰富多样的综合性的探究性实践活动，引导学生主动学习，综合学习，探究学习，实践学习。同时，改革德育教材，根据时代发展的需要，引进新素材、新观点、新价值观，充实德育内容，使德育教育更贴近学生、走进学生。

2、加强各种资源整合，优化育人环境。加强各种资源整合，可以从以下几个方面着手：一是加强政治课改革，不断完善德育教材；二是引进心理辅导，拓宽德育内容；三是加强德育教学渗透到其他科目中去，实现德育与其他学科建立相互作用、相互促进的联系；四是加强学校、家庭和社会的联系和合作，可以学校采取各种“家长座谈会”、“家长教育讲座”，组织学生积极地参加社会各种活动，充分利用资源引导学生形成良好的品德行为；五是建立和完善学校德育机构，扩宽发挥德育的渠道，让更多的学生认识德育的重要性。

3、创设多样化的德育方法。首先，学校要改变原来以教师为主体的教学方式，改变注入式的教学方法，尽量实行启发式的教学方法，使学生从烦闷的德育教学到吸引学生自主、自愿地学习的转变；其次，根据学校和当地的实际情况，对学生进行德育不仅以课程教学为主，还应该适当地增添各种各样的活动，开展多彩、接近学生生活的健康向上的社会活动、辩论赛、文化体育活动等，增强学生对德育的兴趣，使学生在这些活动中培养品德行为；再次，切实完善中小学政教处、共青团、少先队等组织机构，发挥其在学校德育中的重要作用；最后，借鉴国外学校德育方法，如国外的“角色扮演”、“价值澄清”等德育方法，根据具体情况，适当地引进到德育中来

借助行为德育，推动小学德育工作 篇3

一、正面行为德育，激发积极情感

作为师者，我们应该用心捕捉学生们积极向上的德育行为，从学生们触手可及的生活入手，塑造他们看得到、感受得到、可信可行的德育典型，从而引发学生们自觉向学的蝴蝶效应。

如我在担任一年级班主任时发现，班上经常有学生丢失铅笔、橡皮擦。我并不大张旗鼓地对学生们进行批评教育，把“小偷”、“偷盗”、“警察”这些强硬的词汇灌输给他们，而是反其道而行，通过一些学生正面的德育行为，间接地开展关于“诚实守信”、“拾金不昧”、“保管好自己的个人物品”等品德教育。如我们班的学生小杰捡到铅笔上交时，我对他“拾金不昧”的行为进行了表扬，并鼓励学生们向他学习，捡到东西要主动上交或者归还给失主。在接下来的一个星期里，我发现班上“拾金不昧”的学生可多了，即便是一块小小的橡皮擦，或者是衣物上掉落的小饰品，学生们也能主动上交，从而“不拿别人东西，即便是捡到的东西”顺其自然地渗透到他们的大脑中，由外在的行为逐渐转变为内在的品德。

在两三个星期的正面表扬后，我又开了一个关于“诚信”的主题班会，在行为德育初见成效后，通过认知加以强化，并延伸“捡到东西要上交，别人东西不能拿”这个话题，将其升华至我们诚信层面。通过这种正面行为德育的教学模式，委婉地开展了关于“诚实”的德育教学，确保这些可爱的小学生们不会被“偷”这种粗暴的教育形式吓坏了，在呵护童心的同时，传递正能量。

二、反面行为德育，强化品德认知

在实际教学中，我们要巧妙地借助学生们的反面德育行为，将错就错，引发思考，让学生们明白犯错误并不可怕，可怕的是，我们虽然说了对不起，却不知道自己错在哪里。虽然知道自己错了，却还是知错不改。如在担任四年级班主任时，我发现，四年级的学生介于中高年级的分水岭，有的学生开始出现一定的攻击性，只要稍微一点矛盾，就容易引发争执或是打闹，而原因总是让人哭笑不得。因此，当我得知班上三名男生在“大闹课间”后，我并没有直接对他们进行劈头盖脸的批评，而是把三人先晾在一边，由他们自己去“自由发挥”想象，自己做了什么。随后，在少先队课中，我则召开了“民主评议会”，由他们三个人各自陈述，发生什么事情。通过情境再现模式，让学生们感受到“痛的相对性”，同时，让他们深刻地明白，自己做错了什么，而不是开口就把手指向别人，张口就是“他先打我的！他先骂我的！他也打我了！……”通过他们，我由此延伸，引导学生们重新认识你身边的小伙伴，想一想，最近你有什么地方误会他了，伤害他了，让学生们展开小组探究，给身边的小伙伴们一个爱的拥抱。

三、引导行为讨论，巩固德育成果

小学生思维活跃，想法独特，他们对行为的判断与理解和我们不尽相同，可谓别有洞天。在德育教学中，以其不厌其烦地教学生们怎么做，叫学生们这么做，不如试着听听他们的心声，并在听与说的过程中，润物细无声般地给点引导，巧妙地让他们顺着我们预想的角度，尝试去思考如何做。

这个时候，我就会尝试开设一些以学生们日常行为为话题的“茶话会”，以少先队课为平台，创设轻松愉快的下午茶时间，以此激发学生们侃侃而谈、唠唠家常的积极性。随后，我常在“茶话会”中适时地插入一些具有冲突性的生活话题，如考试时，好朋友向我求助，我该不该帮助她？分发试卷时，我发现老师记错了分数，该不该告诉老师？好朋友把教师的扫把弄坏了，却嫁祸给他人，我该不该说出实情……通过角色扮演、情境再现的方式，引发学生们对这些两难行为的大讨论，引导他们在实践与合作的过程中，尝试合理地解决问题。

总之，德育虽说是个老话题，但教学则需要新意。在德育教学过程中，我们不能空讲道理，把学生们变成一个个能说会道却不会做的“小先生”，而要让他们虚心地做，在行动中感知品德的力量，在行动中内化前行的动力，从而实现知行合一，开创德育教学的新高度。

朱熹德育思想对中小学德育的启示 篇4

朱熹是我国宋代理学的集大成者。自宋以后, 元、明、清的教育无不受朱熹思想的巨大影响。考察朱熹关于德育目的、德育内容、德育方法、德育发展阶段的论述, 取其新、舍其旧, 对我国中小学德育有重要的理论意义和应用价值。

一、朱熹主要道德教育思想

在德育目的上, 朱熹根据其哲学思想以及古传的划分, 把教育阶段分为“小学”和“大学”两个阶段, “小学”和“大学”具有不同的目标定位:“小学”强调“成人”的教育目标, 而大学的教育目标则是在前者的基础上得以“成智”[1]。“古之为教者, 有小子之学, 有大人之学.”[2]在朱熹看来, 所谓“成人”, 就是一个人从自然人转化为社会人的过程, 是一个人摆脱原始性、蒙昧性、野蛮性变得有理性、有教养的过程, 是一个人经过教育并通过“成人礼”的洗礼, 开始承担社会责任的过程。而“成智”的教育主要是“增长见识”, 类似于我们今天所指的“智育”。总之, 朱熹在教育的目的上强调培养德才兼备的人才, 并且要德育为先, 以德统才。

在德育的内容上, 朱熹的教育思想主要涉及到“理”和“利”的关系问题以及礼仪教育的问题。首先, 在“理”和“利”的关系问题上, 朱熹主张“存天理、灭人欲”。虽然朱熹的这一主张成为了今天众多批评者的的矢, 但这一提法在当时具有现实针对性。他在《学校贡举私议中》指出:太学“但为声利之场, 而掌其教事者, 不过取其善为科举之文而得隽于场屋者耳”。再让我们联想到:“君子喻于义, 小人喻于利”这样的话, “存天理、灭人欲”这种以理统欲的主张是针对时弊的。至于“礼仪教育”的问题, 是整个封建社会的道德教育载体, 这在自宋以后的理学教育体系中也不例外。

在德育的方法上, 朱熹强调师者的模范表率作用以及群体成员之间相互影响的教育作用。为了教育学生, 朱熹不仅严格要求自己, 甚至还特意邀请时贤名流到学校任教, “访求名士, 以为表率”。朱熹还特别重视群体成员之间相互影响的教育作用, 他说:“学校规矩虽不可无, 亦不可专恃, 须多得好朋友在其间表率劝导, 使之有向慕之意, 则教者不劳而学者有益。”[3]同时主张对学生加强伦理教育, 改善教学方法, “无牵于章句, 无滞于旧闻, 要使之知所以正心诚意于饮食起居之间, 而由之以入于圣贤之域, 不但为举子而己”。

在德育发展的阶段理论上, 朱熹主张教育应该有先有后、循序渐进。朱熹认为八到十五岁为小学教育阶段。在这个阶段, 德育的任务是“教事”, 即让儿童在日常生活学习中通过具体的行事懂得基本的伦理道德规范、养成文明的行为习惯。他说:“小学是事, 如事君、事父、事兄、处友等事, 只是教他依此规矩去做。”[4]他还专为蒙童编写了《蒙童须知》, 从“衣服冠履”、“语言步趋”、“洒扫涓洁”、“读书写文字”和“杂细事宜”五个方面对儿童日常生活中应遵守的道德规范、礼仪规矩、行为举止等作了极为详细的规定。十五岁以后是被朱熹称为“大学”教育的阶段。德育在这一阶段的任务是“教理”, 也就是“穷理、正心、修己、治人之道”。“小学是事, 如事君、事父兄等事。大学是发明此事之理, 就上面讲究所以事君、事父兄等事是如何”[5]。朱熹还认为, 这两个阶段是既有区别又有联系的。二者的区别在于“小学之事, 知之浅而行之小者也;大学之道, 知之深而行之大者也。”二者同时又是紧密联系的, 他说:“学之大小, 固有不同, 然其为道, 则一而已。是以方其幼也, 不习之于小学, 则无以收其放心, 养其德性, 而为大学之基本。及其长也, 不进之于大学, 则无以察其义理, 措之事业而收小学之成功。是则学之大小所以不同, 特以少长所习之异宜, 而有高下、深浅、先后、缓急之殊。”[5]

在教育的管理上, 朱熹主张“德主刑辅”。朱熹认为学校的教学管理不但要有必要的规章制度, 更重要的是要以思想教育为主, 他把学校规章制度的制定、实行, 同德育的教育管理目标结合起来, 他说:“学校之政, 不患法制之不立, 而患义理之不足以悦其心。”[5]要求教人者能“知其心”, 言“中其情”。以德为主, 就要切实提高德育的成效, 而德育的成效则取决于施教者和受教者能否将心知心, 情感交融。

二、朱熹德育思想对中小学德育的启示

1. 做事为主———辅之以理。

朱熹认为“小学”教育阶段是人生的8~15岁, 并为“小学”制定的一个重要教育理念:在儿童“成人”教育的路上, “小学”德育应侧重于“事”, “大学”才侧重于“理”。朱熹反复说:“小学是直理会那事, 大学是穷究那理。”“小学者, 学其事;大学者, 学其小学之事之所以。”“小学是事, 如事君、事父、事兄、处友等事, 定是教他依此规矩做去, 大学是发明此事之理。”朱熹的这些主张在一定程度上是符合心理学规律的。根据布鲁纳的认知生长理论, 儿童的认知生长要经过动作表征、映像表征和符号表征三个阶段。在动作表征阶段, 儿童主要靠动作来认识了解周围的世界;动作表征是认识的基础, 但却使用终生。皮亚杰认知发展理论也认为:认知发展的过程是一个结构连续的组织和再组织的过程, 过程的进行是连续的, 但它造成的后果是不连续的, 故发展有阶段性;发展阶段是按固定顺序出现的, 出现的时间可因个人或社会变化而有所不同, 但发展的先后次序不变。根据以上认识, 我国中小学阶段的德育应该以“做事”为主, 在儿童的生活世界中“从做中学”, 这是符合道德发展基本规律的。但是“做事”和“明理”又不是截然分开的:发展阶段又是以认知方式的差异而不是个体的年龄为根据[6]。儿童在做事的过程中一直试图在明理———做事的过程即是明理的过程, 但是儿童发展的年龄特征决定了中小学的德育只能以做事为主、辅之以理。在这个教育过程中, 要为学生创造良好的校园文化氛围, 特别是教育者一定要为学生树立模范表率的形象, 并通过一些现代道德教育活动, 形成儿童良好的道德品质和道德能力。

2. 德育引领——四个学会。

在朱熹的教育体系中, 德育无疑是教育中的首要任务, “成人”的教育要优先于“成才”的教育。“小学”的主要教育任务是“成人”的教育:通过教之以洒扫、应对、进退之节, 礼乐、射御、书数之文, 使儿童成为一个真正的社会人。从朱熹的教育主张来看, 隐含着这样的逻辑:学会做事→学会认知→学会共同生活→学会生存。“做事“是朱熹教育主张的起点, 儿童要先掌握正确的做事方法, 然后再明其理。学习做事还有一个重要的教育目的, 那就是要学会如何与别人打交道, 在朱熹看来就是要学会如何与君、亲、师打交道;知道了如何与别人打交道, 建立起良好的人际关系, 就达到了“乐群”的教育目的。通过学会做事, 建立起和谐的人际关系之后, 射御、书数之文的学习才有坚实的道德土壤, 培养出来的人才能够德才兼备。朱熹这种先学做事、德育引领的教育思想对我们现代中小学教育无疑有重要的启示意义。中小学教育应该德育为先, 为培养人才打下坚实的基础, 雕琢好中小学生这块“璞玉”;通过各种各样的教育活动, 培养中小学生与人交往的能力, 培养他们正确处理自身与家庭、社会的关系的能力, 以及独立判断、处理生活问题的能力, 逐步养成知荣明耻、尊敬师长、相互尊重、友善宽容等文明行为, 在此基础上发展学生的生存技能。

3. 仪礼载道———重构礼教。

朱熹的道德教育秉承我国古代的教育传统, 可谓是“礼仪载道”, 而我国古代重视“礼教”的传统也为中华民族赢得了“礼仪之邦”的美誉。然而反思我们当今的学校道德教育, 最缺乏的就是礼仪教育, 尤其缺乏日常生活行为的礼仪教育。因此, 重构礼仪教育, 对中小学生进行现代礼仪教育是一个迫切的课题。

4. 统筹规划———注意衔接。

朱熹关于道德教育的论述体现了一种统筹规划和相互衔接的教育理念:朱熹不仅把学校教育划分为“小学”和“大学”两个教育阶段, 而且为每个阶段的教育设计了具体的目标、内容、方法和策略。这种统筹规划的教育思想具有重要的现实意义:目前我国学校德育系统分为幼儿、小学、初中、高中、大学等子系统, 每一子系统又包括若干个子要素。目前我国大、中、小学德育衔接性不强, 甚至有各成体系、断代以及缺位嫌疑[7]。虽然国家在政策上对大中小学德育衔接工作的规定并没有缺失, 但小学、中学在以智育为核心的导向下德育出现了难以摆脱的困境:中小学道德教育的地位被严重边缘化;道德教育本身被严重抽象化, 脱离日常生活基础;德育方法主要靠苍白的“说教”和“灌输”;教育内容重复而陈旧;大、中、小学德育缺乏统一的执行和管理;德育评价方法不科学。造成的结果是:儿童“知”与“行”不能很好统一, 德育课从小学到大学都是必修课程但教育效果欠佳。因此, 我们应该把中小学德育放在大、中、小学德育的大系统中去考察, 从德育的目的、内容、方法以及儿童道德发展问题上进行统一规划、整体部署, 并在教育管理上确保这一德育理念的实施。

参考文献

[1]冯达文.简论朱熹之小学教育理念.中国哲学史, 1999 (4) .

[2]朱熹.朱文公文集:卷十五经筵讲义, 四部丛刊本.北京:商务印书馆, 1965

[3]朱熹.答郑常卿.朱熹集, 卷62,

[4]朱熹.朱子语类, 卷七.北京:中华书局, 1986.

[5]朱熹.朱文公文集, 卷七十六小学辑说, 四部丛刊本.北京:商务印书馆, 1965.

[6]翟慕华.皮亚杰认知发展阶段理论浅析.商丘师范学院学报, 2002 (4) .

中小学德育 篇5

德育工作是一项重要的系统工程，具有很强的科学性和内在逻辑性。教育部出台了《中小学德育工作指南》（以下简称《指南》）。作为中小学德育的纲领性文件，《指南》涵盖了中小学德育工作的指导思想、基本原则、中小学生价值培养方向、德育工作内容以及实施途径和要求等内容，建立了中小学德育体系化发展的框架，使中小学校德育工作有章可循。作为一名教育工作者，认真学习《指南》之后，感触很深，知道了自己肩膀上的重任，清楚了自己工作的艰巨，也增强了做好德育工作的信心。我认为《指南》具有三个鲜明特点。

一是德育工作目标明确，具有针对性。《指南》根据不同学段学生身心特点，分别明确了小学低年级、小学中高年级、初中学段和高中学段四个阶段目标，这种分阶段设置既体现了教育教学规律又能够满足青少年不同时期的成长需求，具有很强的针对性。

二是德育工作内容明确，具有指向性。《指南》根据我国基本国情和青少年学生成长需要，明确了理想信念教育、社会主义核心价值观教育、中华优秀传统文化教育、生态文明教育和心理健康教育五个方面内容。这些内容涵盖了青少年学生养成良好品格和习惯所需的重点知识和实践能力，对于培养合格的社会主义建设者和可靠接班人具有重要的指导意义。三是德育工作途径明确，具有操作性。《指南》从课程育人、文化育人、活动育人、实践育人、管理育人、协同育人六个方面，提出了不同育人途径的实施要求，这些要求立意高远、紧扣实际，具有很强的操作性，将极大地推进我们全面提升德育工作水平，落实好立德树人根本任务。

学习贯彻《指南》要求，我们学校德育工作的初步构想： 一是建立学校德育工作体系。第一，完善学校德育工作组织机构。建立党支部主导、校长负责、政教室和大队部、班主任参与的德育工作组织。第二，规范德育工作流程。我们将完善学生的德育常规管理，细化学生的行为规范，明确学生德育导向，立德树人，践行社会主义核心价值观。学校从党支部到少先队，从校长到政教室、从年级组到班主任、从社区到家委会、从课程到活动，都将制定明确、规范的工作目标和流程。第三，明确德育目标序列。学校将德育目标序列化，形成分层递进、螺旋上升的德育目标内容体系。将德育内容课程化，学科教学有明晰的三维目标，教师结合教学内容落实对学生情感态度和价值观的教育；根据不同学段学生身心发展的规律，开发利用好系列化的德育校本课程等。学校对重大纪念日、节日和有关时事，按照“一月一主题教育”的要求，统筹安排国旗下讲话、主题班会课和学校大型德育活动，注重活动的序列开展，注重学生的参与度和教育的有效性。

二是精心设计学校德育工作。首先是制定德育工作计划。按照不同年龄段学生的行为与心理特点、学校的培养目标、学校的文化特色、文化环境、学生的层次、教师德育管理水平、学校德育工作的优势和不足等，制定既符合少年儿童身心发展规律，又要符合学校的教育实际的德育计划。其次是完善德育工作管理机制。构建由校长负总责、政教室组织落实、年级组配合、班主任抓班级常规管理的制度，形成各部门密切配合、班主任和任课教师共同承担的纵向连接的德育工作体系。再次是完善细化德育内容。如在理想信念教育、社会主义核心价值观教育、中华优秀传统文化教育、生态文明教育、心理健康教育等方面创设立体化德育空间，提出明确、规范的要求。

三是积极创造学校德育工作特色。第一，课程育人创特色。充分发挥课堂教学的主渠道作用，将小学德育内容融入渗透到教育教学全过程，严格落实德育课程。我校将继续以“经典诵读”为抓手，打造独特的校园文化景观，大力引领校园文化。坚持每天早自习全校学生习读经典，每周两课时校本课程学习经典，每年定期在全校进行文龙国学“经典诵读”比赛。努力将我校建设成为一所学习经典著作、传承民族文化、促进和谐教育的特色学校。第二，文化育人创特色。结合文明校园创建活动让校园处处成为育人场所，使校园内一草一木、一砖一石都体现教育的引导。建设班级文化，鼓励学生自主设计班名、班训、班歌、班级口号等，增强班级凝聚力。提倡小学生每天课外阅读至少半小时。建设网络文化，引导学生合理使用 网络，避免沉溺网络游戏，远离有害防止网络沉迷和伤害，提升网络素养，打造清朗的校园网络。第三，活动育人创特色。精心设计、组织开展内容丰富的教育活动，以鲜明正确的价值导向引导学生，促进学生形成良好的思想品德和行为习惯。开展节日纪念日活动，利用校园文化活动，增强传统节日的体验感，利用重要纪念日以及各种主题日开展相关主题教育。

四是建设高素质德育工作队伍。坚持开展“班主任基本功大赛”“班主任工作研讨会”“班主任工作室”等活动，定期召开年级组长、班主任、大队辅导员联席会议和全体教师大会，进行经验推广和方法指导，提升全体教师的整体水平。建立激励和保障机制，调动教师工作积极性和创造性。有计划地选派学校党支部书记、校长、政教干部、班主任、各科教师和少先队辅导员积极参加各级培训班学习，提高德育工作专业化水平。

中小学德育 篇6

何珂在《教育学术月刊》2014年第10期撰文指出，通过比较和分析人教版小学不同学段德育课程的教材内容，总结出我国小学德育教材“他—我”之间存在三对张力：从个体与社会的关系看，较为强调社会化功能，人格完善功能退居其次；从个体与群体的关系看，比较凸显集体意识，较为漠视个体意识；从个体与个体的关系看，较为强调善待他人，相对弱化平等共处。德育课程与教学是培养小学生品德的重要途径，上述关系的梳理和缓解，值得每位教育工作者思考和关注。不论是从道德教育的本质来看，还是就人与人之间的关系而言，缓解我国小学德育课程“他—我”之间的巨大张力还需要漫长而艰苦的摸索。首先，道德教育的本质是教人向善，个体向善性的培养理应引起足够的重视。制定和实施德育目标时注意消解个体与社会关系间的张力，应同时兼顾道德教育的社会化功能和人格完善功能。其次，作为协调人与人之间关系的手段，道德教育在平衡“他—我”的关系中发挥着不可替代的作用。一方面，德育应通过对集体意识和个体意识的权衡，更好地解决个体与群体之间的冲突；另一方面，教育工作者应在引导学生学会尊重他人的同时，淡化个体地位的特殊性，善待他人与平等共处的兼顾或许是处理人际关系的合理方式。

浅议中小学德育现状 篇7

面对改革发展的新形势，我们的中小学德育工作还显得很不适应。突出表现在：重智育轻德育，一手硬一手软;德育工作内容陈旧、僵化，不适应青少年身心发展特点和社会生活的新变化;工作方法形式化、教条化，针对性和实效性不强;德育工作管理流于形式，体制建设、措施不到位。

一、社会转型时期的“不和谐”

我国改革开放三十年来所产生的巨大变化是举世公认的，中国正步入生产力大解放的知识经济时代。加入世贸组织，参与国际竞争，在迎来前所未有发展机遇的同时也面临着严峻的挑战。白热化的市场竞争不可避免地导致残酷的淘汰，只有优秀的人才能占据竞争的上风。处于这样一个对从业人员素质要求不断提高的社会大变革时期，成年人或多或少地对自己的前途缺乏安全感，他们往往会将自身的焦虑转化为对子女前途的超常期望———期望自己的孩子能在未来激烈的竞争中处于优势。因此，从小就要优秀，智力超群才能在分数上见分晓。于是学校竞争演变成分数上的火拼，考场变战场。在德育和智育的天平上，家长们的重心总是大大地偏向后者。显然，有德无能是空的，在一个发展的市场上是无法参与竞争的;有能力则不一样，它是个人能站稳脚跟的保证。因此智力高，能力强始终占据家长心目中的首要地位。当家长向老师了解学生情况时，问得最多的也是学生的学习情况：上课是否认真听讲，积极发言了没有，作业完成得怎样，考试第几名等等。至于学生是否关心班集体，是否主动参与劳动等，家长一般是不过问的，更不会想到爱祖国、爱人民的情操培养问题。家长关注的是学生有能力通过考试拿到通向光辉未来的通行证，而道德水平的高低，只要不是大好大恶，过得去就行。殊不知，一个健康和谐的社会，一个秩序良好的市场才是智力和能力得以有效、充分发挥的保障。而这一切除了要加强法制建设之外，还与全民族的道德水平紧密相连，与每个人的道德提升意识息息相关。只有在良好的道德基础之上，社会经济的发展乃至个人事业的发展才能步入良性的、持续发展的轨道。

二、学校德育管理的“一手软”

家长们一致认为上了好的小学就有机会考入重点中学，能进入重点中学，将来在白热化的高考竞争中，胜算才会多一些。因此，优质的教育资源成为家长们的追求，在这样的社会状态支配下，一些名气不大，在区内历次考试中成绩排名落后，或者在升学考试中，进入重点中学和大学人数寥寥无几的学校，生源渐渐枯竭，逐渐被兼并、淘汰;而排名靠前、有名气、升学率高的学校，则门庭若市，学生爆满。中学如此，小学也不例外。

质量就是生命，或者说分数线就是学校的生命线，这一点早已为学校的管理者们所共识。所以，质量要抓，学生成绩要上，这是一点也马虎不得的，虽然上级明文规定为学生“减负”：取消期中考试，不能对学生搞分数排名等等。但各层各级的周考、月考、检测不断。假日补课，明着不补暗着补，本校不允许补课就到他校借教室办加强班等等，“加负”手段花样百出，方式层出不穷。

当前，社会评价学校，上级考核学校看升学率，学校考核教师主要看学科成绩，“一俊遮百丑”。由于应试教育占主导地位，德育的时间和空间受到很大程度的挤压，“一手硬、一手软”的现象普遍存在，这是学校德育工作弱化的根本原因，“问题在下面，根子在上面”。

关于教学质量的管理是细致到位的。学生成绩的各项指标，横向、纵向的比较更是管理的重头戏，并且与教师的考评、评先推优和绩效工资挂钩，形势逼人，半点马虎不得，这就是所谓的“一手硬”。学生的德育工作管理就简单得多了。每周一篇一事一议，只要篇幅够长，字迹工整，不管是否真有其事，就能评先比优;每月两期黑板报，只要出得及时，板面整齐、美观，哪管你是三人包办，还是全班参与。陈旧的内容，老套的形式再不能满足成长中的少年们的道德需求和他们那重负之下渴求轻松自在的心。活动越来越多，资料越积越厚，表面上看到德育形势一派大好，但实际上真正能深入到学生心灵的、能影响学生精神世界的活动又有多少?

于是，我们不难发现学校德育工作“一手软”的原因：并不是管理者们主观上“软”，他们也想两手都“硬”。在现行的德育管理中，传统的，加上形式上不断翻新的德育活动使得师生穷于应付，不能不说管理者是下了一番功夫的，只是德育的针对性的问题没有解决，在效果上表现得“软”而已。我们的德育变成了一种活动的形式，它是为了迎接上级检查而备，对外宣传而备，却不是为学生成长所需。我们的德育被架空了!

长期以来，我们德育工作存在着形式主义现象，讲“爱国主义”“传统美德”“学生行为规范”都采用“填鸭式”，理论为主，实践为次，重说教轻践行。殊不知这种做法的根本原因在于我们缺乏对学生身心发展的特点和规律的真正了解，没有真正做到“以人为本，以学生为本。”由于学科成绩的压力，教师们主要精力是研究如何提高学生的应试能力，而忽视了学生是一个个有血有肉有思想的个体，在德育方面工作不到位，乃至每周唯一的一节班会课要么进行习题讲解，要么将班会时间交给学生，使学校安排的德育计划流于形式。

三、新形势下的教师队伍素质不高

教师素质的提高是德育工作得以有效实施的保障，而当今教师的心理素质却不容乐观。在现今的中国，要做一名好教师真难啊!家长对子女的超常期望，独生子女的畸形发展，新旧教育体制更替过程中的复杂矛盾，法制的不健全，中国传统文明与西方现代文明的冲撞，统统化作巨大的压力，结结实实地落在了每一位教师单薄的肩膀上。

一提到分数、考试，人们会立即联想到自家孩子面前如山的作业，如海的习题，都埋怨教师给学生的负担太重。有谁知，教师最大的痛苦就是被逼搞应试。在当前社会对中小学评价方式以及当前的升学考试制度下，教师不搞题海战术，恐怕很难取得成绩。令人遗憾的是，人们把教育改革过程中出现的复杂矛盾归因于教师。一场严正的批评被视为“打击”，学生动轭离校回家，迎来的却是一群家长到校“评理”。时下为师者，正被种种困惑围攻，教师心理正被“加负”。然而，社会以及管理阶层对教师的道德素质和业务素质的提高关注得多，而对教师的心理素质的健康发展关心得少。“减负”似乎成了解决矛盾的好手段。教育部门发出为学生减负的指令，这当然是受老师欢迎的，但却无法实施。谁都知道，实践是检验真理的唯一标准。任何决策都要受到市场的检验，市场环境没变、现行的升学考试制度没变、评价标准没变，这项指令也只能是一纸空文，还要编写出一篇篇“减负爱生”的经验总结、事例汇编来对减负指令有所交待。一位校长说得好：“为学生减负，就是给老师加负!”另外，农村学校教师不容乐观的居住和生活条件，偏低的待遇紧随着物质生活压力的增加，教师普遍感到生活吃紧和生存失落，部分教师会产生不安分的心理，总想跳槽到更好的地方，这样导致一些教师失去了开展德育工作的内动力，或者在德育工作方面随意性很大，以致学生的思想随着社会的发展，心理问题愈发严重。

四、影响学生的消极因素不断增加

低俗的书籍和影视作品充斥市场，学生极易接触色情、暴力镜头，这对正处于身体心理发展不成熟的少年儿童，无疑是诱发他们犯罪的源头。网络游戏以及手机的普及让意志力较弱的学生缺乏控制能力，往往会沉迷于电脑游戏，乃至通宵上网，上课玩手机。这些负面影响严重摧残少年儿童幼嫩身心。低俗的视听材料教会学生“叛逆无罪”“越叛逆就越自由”“我的地盘我做主”，学生往往盲目自大，认为对他们进行的思想教育是一种桎梏，于是走上了反叛的道路。学生在心理上早熟，具有很强的逆反心理，使德育效果大打折扣，德育工作者付出多，但收获少、收效慢。

浅议中小学德育教育 篇8

一、教师要更新教育观念, 加强自我素质的提高

教师是人类灵魂的工程师, 更是青少年灵魂的缔造者。在升学重压下, 传统教育观念仍束缚着广大教师。首先, 是重智育轻德育, 注重知识传授灌输, 轻视学生道德行为养成教育。在当今的中小学, 教师的形象是知识的传授者, 靠一张嘴、一本书、一支粉笔打天下, 俨然一个“传教士”。教师单向灌输知识, 学生消极被动地接受知识, 如仓库一般储存知识, 并以既定的答案和唯一结论, 使学生变成书本和分数的奴隶。许多教师“唯师是从”, 听不得学生不同意见, 束缚学生想法, 给予伤害自尊心的批评, 创造性思维便无从产生, 最终变成一群只会听人吩咐、不会思考也不愿思考的学生。这种“灌鸭式”教学, 没有在教学过程中, 将思想政治教育贯穿其中, 不可能使学生将所学知识转化为内在的、带有道德情感的东西, 不可能激发、培养学生追求、探索、创新的情感, 他们又怎能适应科技突飞猛进, 知识日新月异的当今时代。因此, 只有教师具有新的教育观念, 才能在教学中不断进行改革和创新, 才能把知识传授与德育教育齐抓并进, 两手都要硬, 才能培养出道德上合格的人才。

二、德育教育应以学生为主体, 摒弃灌输模式, 促进学生全面发展

中国社会主义市场经济的建立, 要求学校教育培养大批有理想、有道德、有文化、有纪律、敢想敢干、富于创造的新型人才。这就要求中小学德育教育要牢固树立学生为本的思想, 以学生成长、成才为中心, 真正尊重学生、理解学生、关心学生、引导学生, 突出学生在教育中的主人地位和教育过程中的主体地位, 做到德育教育贴近学生实际、贴近学生生活。学生的精神世界是在教育者正确的价值引导下自主地、能动地生成构建的, 不是外部力量模塑而成的。因为教师对学生的任何影响都要通过学生自身内化的过程才能见效。只有真正确定了学生的主体地位, 才能增强主体意识和积极主动性, 才能确立其独立人格, 才能使每个学生都得到自我发展的机会, 达到自我教育的目的。

三、优化德育环境, 创建和谐德育氛围

中小学德育教育是一系统工程, 是一个与家庭和社会交互影响、又具有相对稳定性的运行系统。学生生活在复杂的社会环境中, 他们的活动、交往、接受的信息和影响是复杂多样的。在学校受到教师、同学、集体的影响;在校外受到家庭、社会环境的影响。因此, 我们必须优化学校、家庭、社会德育环境。

中小学教育各学科要根据各自的特点, 结合教学内容对学生进行爱国主义、社会主义、中国近代史、基本国情和民族团结教育, 以及科学精神、科学方法、科学态度教育, 陶冶学生情操, 激发爱国主义情感, 培养团结协作和坚忍不拔的精神;积极改进教学方法和形式, 采用启发式、讨论式、点拨式和研究性学习等生动活泼的方式进行教学;同时应积极引导学生走向社会, 接触社会, 观察社会, 思考现实问题, 密切联系实际, 提高学生的人生阅历、生活体验、实践能力和思想认识。只有把学生放到真实可感的社会生活中去接受教育, 才能使其真切地感受到什么是美, 什么是丑, 什么该做, 什么不该做, 什么要追求, 什么当唾弃。渐渐地, 他们懂得了要关注家庭、关注学校、关注人类、关注更为广阔的时空……。

走出小学德育误区 篇9

关键词：小学德育,误区,层次,模式

德育是教育之根, 是学校一切工作之首。“加强德育工作”这句口号, 自上到下, 每年都在强调, 可在不少学校, 德育实效非常差, 显得苍白无力。主要原因在于德育工作还存在诸多思想误区, 缺乏针对性和实效性。我们必须走出误区, 对小学德育重新定位, 才能创新思路和方法。

一、小学德育误区

( 一) 德育成为装点门面的软柿子

雨果说过, 世界上高智商的人在两个地方最多, 一个是大学, 一个是监狱。此言旨在强调德育对于树人的重要性。在学校的教育体系中, 德育永远处于龙头老大的地位, 这是育人的基本原则。但是在实际教育实践中, 与教学工作“硬碰硬”相比, 德育往往成为“说起来重要, 做起来次要, 忙起来不要”的软柿子, 成了装点门面的工程。这是对教育实质的认识误区。知识与品德是相辅相成、互为影响的。一个道德素养高的学生, 能从自身找到努力学习的驱动力;同样, 一个正在丰富自己知识的人, 他的道德修养也会逐渐提高。反之, 一个品德差的学生, 他不仅不能把主要精力用在学习上, 往往四处招惹是非。所以, 抓好德育其实是从更本质的层面抓教学质量。

( 二) 德育在家、校中的受力点失衡

德育工作要社会、家庭、学校“三位一体”共同努力, 形成合力。但三者在强调“一体”的同时, 不能没有主次的区分。“三位一体”并不是“三者平分”。“养不教, 父之过”, 但是让家庭承担小学生的德育责任有许多先天不足。特别是独生子女居多的今天, 四个祖辈、两个父辈共同守着一根独苗, 不管是缘自于长辈的误导, 还是客观环境所致, 溺爱问题普遍存在, 以致家庭德育效果往往大打折扣。因此, 学校是小学生德育工作的主要承担者, 教师是德育工作的重要责任人。在这一点上, 广大教师别无选择, 要承担起义不容辞责任。

( 三) 偏离学生年龄特点成为空洞教育

小学生, 由于年龄小, 生活阅历浅, 对大而不当的成人理论, 缺乏认识基础。所以德育应遵循学生身心发展特点, 所设置的内容、目标和要求要根据学生的不同的年龄和认识程度加以划分。但是, 当前不少学校的德育工作往往偏离小学生的年龄特点。在晨会课上, 老师或者学生代表, 拿着一份现成的报纸或讲稿, 毫无表情地照本宣科; 在思品课上, 师生一问一答, 表面上热闹非凡, 但教师犹如法官在审问学生, 而学生却犹如犯人, 对所问内容一团雾水而不知所云。

二、系统设置, 分层教育

德育要取得实效, 就应遵循德育自身的规律和学生身心发展的特点, 根据不同年龄段的认识水平, 制定不同层次的教育目标和要求。根据培养“有理想、有道德、有文化、有纪律”的“四有”培养总目标, 在具体实施时要分层次设计。

第一层次, 对小学低年级学生, 提出“做一个诚实、守纪、热爱劳动的好孩子”, 这是德育的第一个目标, 也是最基本的要求。

第二层次, 对中年级学生, 重点是学习目的性教育, 要求他们努力学习, 做一个对社会有贡献的人。

第三层次, 对高年级学生, 要侧重于思想教育, 引导他们树立人生的志向, 争取将来做一个“大有作为人”。

以上三个层次的目标设计, 由浅入深, 由低到高, 循序渐进, 分阶段实施, 逐步提高, 切合不同年龄段学生的认知水平。在具体实施时, 可根据不同的年级段, 树立不同的学习“榜样”。“榜样”可以是古今中外的历史伟人, 也可以是各条战线上的先进人物, 更应该以本校本班的优秀学生为榜样。通过宣传“榜样”, 学习“榜样”, 使“榜样”成为学生做人的标准, 行为的“尺子”。

三、围绕德育宗旨, 构建德育模式

不同学校, 因学校设施和学生类型各自不同, 德育的具体实施可因条件不同而设计不同方案。笔者根据任教学校的实际条件, 从七个不同纬度, 构建出具体可行的德育模式, 现分别简述如下:

( 一) 一个精神, 即贯彻落实中共中央国务院《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》文件精神, 并以此为准绳, 保证学校德育工作沿着正确的方向实施。

( 二) 两个重点, 即把爱国主义教育和学生道德品质、行为习惯的养成教育视为德育工作的重点。两个重点的教育必须根据学生不同的年龄和认识程度划分不同的层次, 各个年级都有不同的主题。

( 三) 三个转变, 即由统一教育转变为分层教育, 由空洞教育转变为实在教育, 由封闭教育转变为开放教育。

( 四) 四个做起, 根据中共中央国务院提出的未成年人思想道德建设的要求, 实施“四个做起”, 即从增强爱国情感做起, 从确立远大志向做起, 从规范行为习惯做起, 从提高基本素质做起。当然具体实施时必须遵循儿童身心发展的特点, 不同年级可有不同内容。

( 五) 五条渠道, 即“四线一面”, 社会实践一条线, 班主任一条线, 少先队工作一条线, 思想品德课、晨会课、班会课一条线, 各学科的德育渗透一个面。特别是社会实践一条线, 注重要引导学生参与社会活动, 在接受社会信息过程中进行思想教育, 目的“使儿童体会到在运用已有认知水平解决道德问题时产生的各种经验”

( 六) “六好”常规, “六好”是指“扫好地、走好路、做好操、唱好歌、读好书、写好字”。各年级要根据学生自身水平, 确定具体要求。总目标就是规范学生日常行为, 促进养成教育。

( 七) “七小”活动, 要求学生做学习的“小能手”, 做生活的“小主人”, 做教师的“小助手”, 做父母的“小帮手”, 做文明的“小使者”, 做宣传好人好事的“小记者”, 做校园环境的“小卫士”。具体开展活动时, 也要根据学生不同的年龄和认识程度划分不同的层次, 分阶段进行。

德育实施中有误区并不可怕, 意识到问题才有解决的可能。在教育德育面前, 每一个教育工作者都不能缺位。德育要从年龄特征出发, 让学生从小做起, 从身边的人和事学起, 学校德育工作才有针对性和实效性。

参考文献

[1]彭进清.妨碍学生自主选择性道德人格培养的德育误区与成因探析[J].长沙:湖南社会科学, 2005, (6) .

日本中小学德育对我国的启示 篇10

一、日本的德育目标

日本道德教育目标细分为阶段目标, 根据各个年龄段的心里特征确定具体的目标“日本的德育目标具体地分解到小学、中学、高中的各个阶段, 根据青少年身心发展的规律, 在不同时期有不同的要求, 小学低年级阶段道德教育的目标重点在适应学校生活和养成基本的生活习惯, 中年级重点则是培养具有一定的主动性的生活态度;高年级重点为培养作为具体和社会中一员应该有自觉和责任心”。

而我国我国《中学德育大纲》是宏观目标:“国家对未来人才总的要求, 培养热爱祖国, 拥护党在社会主义阶段的基本路线, 初步树立为人民服务的思想和为实现社会主义而奋斗的志向;具有良好的道德品质和文明行为;具有诚实正直、自尊、自强、勇敢、勤劳、开拓进取等品质和一定的道德判断能力及自我教育能力;成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民”。但是初中、高中两个阶段年龄跨度大, 基础知识结构, 年龄特点和心理趋向有很大不同。这样只提出宏观目标, 没有微观目标, 给实践操作带来很大困难。因此我们应该借鉴日本针对学生的思想实际和不同阶段学生的心理特征制定相应的德育目标。

二、日本的道德教育途径方法

对学生进行道德教育是由于学生道德品质的形成受多种因素影响, 故对学生进行道德教育也要从多方面进行。日本采取家庭、学校和社会三位一体共同对学生进行道德教育。日本的学校、家庭、社区的“三位一体”道德教育对孩子进行的教育, 三者联合进行的道德教育多种多样, 这三者起着各自不同的作用, 发挥着道德教育的不同功效。

日本的道德教育的主要形式和途径是充分发挥学校的教育功能形成了以以学校教育为中心家庭和社会等积极参与的全方位的“道德教育网络”。学校方面充分发挥德育运作机制中的作用:学校努力提高道德教育课程的时效性。各门学科都渗透着道德教育的内容。

而目前我国道德教育活动主要还是在学校进行, 道德教育途径也相对单一, 至于家庭、社区配合学校开展道德教育的活动很少。我国的中小学德育的途径主要是在学校进行的主要是通过课堂讲授进行往往把道德教育作为一种知识来传授并且存在道德教育和生活实践脱节。家庭、社会参与道德教育不够。所以我们既要善于利用校园中的隐性素材与德育机遇, 还要努力搞好校园文化建设和人文素质教育以健康的氛围潜在的改良学生的内心世界也要充分借助社会力量和公共环境资源来配合和巩固校内的德育成果。

三、日本德育教材

日本的教材由文部省审定后, 学校自由选用。“在编写教材时, 认真执行大纲各项要求, 在选用资料和编写方面不但注重学生的特点, 而且注重挖掘、运用地域社会的德育资源, 充分引入到教材体系中, 把隐性的素材转化为显性的教材内容。教材内容接近于学生的生活实际, 许多事情都是日常生活中见得到的, 甚至学生自己也经常处于这些事情之中。从日本中小学的德育教科书中发现其目标都着眼日常生活中最基本的行为习惯, 活用生活的范例和多使用能感动孩子们的情景资料。其内容真实、简单贴近孩子们的生活看似简单其实都从细微之处教导孩子们为人处世的基本道德”。日本中小学德育并不是把学生关在课堂内进行道德灌输, 而是注重让学生接触自然和社会, 开展丰富多彩的活动增强学生的实际体验, 在体验中丰富情感锻炼意志形成良好的道德行为。日本德育的目标之一就是培养学生的道德实践能力。借鉴日本这一做法, 对于我国克服重认知灌输、轻能力培养和说教的德育弊端, 提高德育实效性具有重要意义。我国现行的小学思想品德课和中学思想政治课教学与现实生活存在着很大的差距。表现在:我们讲社会主义先进性和优越性, 讲社会主义道德行为;讲社会主义人际关系, 劳动致富, 共同富裕;讲集体主义, 助人为乐。而学生看到和听到的却是西方国家生活比我们好, 做假搞欺诈也能腰缠万贯。人际关系存在着勾心斗角, 尔虞我诈的现象。贫富差距实际上已经拉开, 助人为乐得不到应有的回报等。面对这样的新问题, 学校道德教育理应有所反思。由于我国道德教育内容显得陈旧、单薄, 不足以解释当前复杂的社会现象, 于是道德教育就成了与现实生活和学生实际不相干的东西。既不能激发学生的情感, 也不能使其认同, 更难促其内化。使部分学生在认识、情感和行为上发生倾斜并产生道德知识与社会实际道德行为的背离。

四、日本的“心的教育”

日本在中小学开设了“心的教育”促进教师与学生谈心以达到“及时排除学生的心理障碍, 让学生具有自我存在感, 感到学校是自己的心之居所”。“教师放下了高高在上的架子能够平等、深入地和学生进行交流因而改变了过去由教师强制灌输道德知识的情况让学生通过自己对道德的理解来端正道德行为。

相比之下我国的德育新课程在这方面却有一定的距离, 新课标对师生交流没有提出明确的要求以至于不少一线老师仍然放不下老师的架子, 因此无法洞察学生的心灵。对他们而言学生的内心世界仍是一个封闭的系统;另一方面学生也无法真正接受自己的老师。师生之间难以形成有效的交流, 这给德育工作的实施带来了不小的难度。我们不妨借鉴这一做法, 激励教师敞开心灵, 走近学生心里, 从学生的心灵上进行内在的道德教育, 而不是仅仅满足于外部的道德的教化。

幸福教育视野下中小学德育 篇11

一、树立科学幸福观

马丁·塞利格曼曾提出，“幸福是可以习得的”，通过一定的方式引导和教育，每个人都可以具备一种积极的心态，都能拥有幸福的生活。幸福教育的开展，首先应树立科学的幸福观，因为只有对“幸福是什么”这一基本问题有了正确的认识和理解，才可能合理地引领学生的幸福生活。我们认为，幸福教育视野下的中小学德育，在目标上应该引导学生确立一种积极、乐观的人生态度，一种对待他人平等、尊重、宽容的态度，一种面对困难坚忍不拔、勇往直前的精神，一种面对挫折开朗理性、善于自我调整的健康心理，一种人格健全、志趣高雅的个性品质;在德育内容上，应注重提升学生的幸福感;在德育的方法上，应注重在实践活动中，增强学生对幸福的感受与体验。

二、打造幸福团队

1.幸福的教师

只有幸福的教师才能教出幸福的学生。学校开展德育的主要力量是教师，幸福教师积极乐观的心态会使学生在无形中受到感染。培养幸福的教师可从以下几方面着手：

专家授课，奠定理论基础。可让教师在专家的指导下，系统学习积极心理学的理论与技能，积极心理学知识体系主要包括六大模块：积极自我、积极意义、积极投入、积极情绪、积极关系、积极希望。通过学习了解幸福教育的基本理念与结构，有助于教师将所学知识运用于日常教育工作中。

校本培训，为教师发展提供技能支持。每月初，可针对学校的各项工作开展专项培训，在让教师的幸福教育技能得到发展的同时，体会到学校的关怀与自身成长的幸福。

同伴互助，结成幸福发展共同体。可以学科组、教研组、专业部等为基本组织形式，针对教育教学工作中碰到的问题，集体协作，共同成长，从而增进集体归属感，体验幸福的团队力量。

及时强化，享受教师职业的幸福感。每学期中、学期末以及学年的工作总结，对于工作认真勤奋，成绩突出的教师及时予以表彰，如优秀教师、优秀德育工作者、优秀班主任，让教师的努力得到认可，从而体会到工作的成就感。

自觉反思，记录成长发展轨迹。可定期要求教师对自己的学习和教学工作进行反思，书写教学反思，在自我激励中感受到成长的幸福。

2.幸福的学生

教育的效果最终要落实在学生身上。那么，如何才能做到这一点呢？

首先，要把减轻学生课业负担落实到学校教育教学的各个环节，严格执行控制作业量和禁止补课的规定，切实减轻学生过重的课业负担。力求避免布置重复性作业，让学生在轻松、有趣的作业中，感受到学习的幸福。其次，在德育方法上注重培养学生的幸福感，促使学生形成健全乐观的人格。如：建议学生用“幸福账本”记录积极情绪与消极情绪;记录每天幸福的事情和难过的事情;以月为单位，看看幸福的“盈与亏”;对幸福进行总结，对消极情绪予以及时疏导等。再次，在德育过程中注重學生对幸福的感受和体验。要使学生的道德学习成为道德认知、道德情感、道德信念、道德行为的统一，不断拓宽学生知识面，完善学生的知识结构，促进学生的个性化的发展和整体素质的提高。最后，将学生纳入德育评价主体，重视过程性评价。充分发挥德育的评价和导向功能，体现学生的主体地位，切实推进学生评价制度改革。建立和完善学生电子档案，建立学生发展指导制度，构建发展性、综合性的德育评价和指导服务体系，促进学生的幸福、全面发展。

3.幸福的家长

学校德育工作的开展离不开家长的配合，打造幸福的家长团队，是幸福教育的应有之义。

可以通过召开家长会，推进家长委员会建设，实施“家校共建共育”，宣传幸福教育理念;开展家庭教育讲座，营造良好的家庭氛围，倡导民主的家庭教养方式，为子女提供幸福的家庭教育;开办参与开放式课堂，让家长与学生一起体验福暖流;开展亲子活动，亲子共享幸福时光，感受彼此的爱与关心，从而营造温馨、和谐的幸福家庭。

4.幸福的班级

幸福的班级应平等互助、团结友爱、积极向上、充满活力，是一个积极地充满正能量的组织系统。生活在这样的班集体中，学生道德素质，心理健康素质等都能得到很好的提升。营造幸福的班级可以通过在班级内建立积极的组织系统，营造积极的人际关系，进行积极的活动设计等途径进行。

在建立积极的组织系统时，可根据学生的优势人格，挑选出领导能力强、公平正直、认真勤奋、积极乐观、充满正能量的班干部作为班主任的得力助手，以建立一个积极向上、学习氛围浓厚、班级凝聚力强的优秀班集体。然后，根据学生的不同优势，让学生自由组合，筹建特点不同，各具优势的小组，如诚信组，爱心组，智慧组等，从而在日常的学习生活中展现优势，发扬优势。

通过点赞活动、激励评价形式等培育积极的人际关系。多欣赏他人优点，有利于人际关系的融洽，有益于同学之间团结互助，有助于学生良好心理素质的形成。

开展系列积极活动。班主任可建立幸福墙，让每位学生每天为自己点赞，将自己发现到的优势人格详细记录在幸福墙上。还可以要求每位学生每天坚持记录开心三件事，并与其他同学分享。此外，开展班级生日聚会活动以及系列主题班会活动，也能增进班级生活的幸福感。

三、开发幸福课程

幸福教育视野下的德育，离不开课程的支撑。学校可以通过融入幸福教育的课程实施来培养学生的幸福意识与能力。

可以在学科课程中融入幸福教育：教师可在幸福教育理念下，于学科教学中相机开展幸福教育，通过发现学生的学习优势并进行正面引导、强化，让学生享受课堂学习的幸福;可以在社会主义核心价值观教育中体现幸福教育：24个核心词正是落实幸福教育的有力抓手;可以在班会课中引导幸福教育：让学生在班会课中发现并强化自己的人格优势，通过感恩教育、分享幸福等途径，体验、感悟幸福;可以在校本课程中强化幸福教育：每周开设一节中华优秀传统文化课，让学生受到中华优秀传统文化的熏陶，感受华夏文明的幸福;可以在社团活动中体验幸福：让学生依据自己的优势选择感兴趣的社团，强化兴趣爱好，提升幸福能力。

幸福是教育的永恒追求，只要持之以恒、不懈探索，就一定能使学生成长为具有健全人格的有用之材。

（作者单位：1广州市增城区教育局 广东广州 511300

2广州市增城区职业技术学校 广东广州 511316）

中小学德育教师专业化构思 篇12

一、德育教师专业化的界定

德国教育家赫尔巴特认为:“不存在无教学的教育, 这个概念, 正如反过来, 我不承认有任何无教育的教学。”[1]在他看来, 道德教育内在地统一于教育教学过程, 两者相互结合、渗透, 缺一不可。鉴于此, 我们可以明确, 所有的教育工作者都是德育工作者, 各科教师在进行各自学科教学的过程中, 其行为举止、思想观念、人格气质都会对学生思想品德的发展产生潜移默化的影响。虽然各科教师的日常教学、行为方式、态度对学生起间接的德育影响, 但是由于其自身专业特性与现实教学任务等局限性使得他们难以全面、深入地挖掘教学与生活情景中的德育资源, 对学生的品德心理、现状、需求进行全方位、及时的鉴定, 开展丰富多样的德育活动, 促进学生良好品德的形成与发展。这就要求各个学段都要有专门的德育教师或德育工作者, 因此他们的德育专业素养应当大大高于一般教师即非专门德育工作者, 这也就对中小学专门德育教师的专业化提出了要求。德育教师专业化, 是指在学校从事学生思想道德教育工作的教师主体的专门化配置与专业发展, 专门德育教师的专业化和非专门德育教师的专业化是教师德育专业化的两个方面。[2]这里笔者主要就专门德育教师的专业化的重要性及专业化途径进行探究。

直接的道德教学与间接的道德教育相结合、专门德育课程与各科教学渗透相结合是我国当前开展中小学品德教育的主要途径, 而现实中大多数中小学德育课、品德课不是由语文、数学等科目任课教师兼代, 就是放在校长身上, 甚至有些地方学校因为单纯追求文化科目教学成绩而不开设德育课, 以“两套课程表”来应付上级教育部门的检查, 导致中小学德育边缘化。因此, 我们不能撇开专门德育教师的专业化而谈中小学德育实效性的提高, 中小学德育教师的专业化势在必行。

二、中小学德育教师专业化的现实需求

(一) 教师专业化发展趋势对德育教师专业化的要求

西方在近代进行了一个道德同政治、法律、宗教的明显的分化过程, 而我国受传统思想以及近代特殊的政治革命历史轨迹的影响, 形成了带有德育政治化、泛化的本土特色, 毫无德育教师专业化可言。一方面, 德育教师专业化需求是在教师专业化的历史发展进程中逐渐被提到日程上的。国际劳工组织/联合国教科文组织于1966年在《关于教师地位的建议》中首次以官方文件的形式对教师专业化作了明确说明。[3]随后世界各国都根据各自国情提出并界定了适合自己国情的教师专业化规定。最近几年, 我国对中小学各学科教师乃至学前教师专业化问题也给予了重视。另一方面, 德育主体的分化将德育工作置于一个专门研究和探索的地位, 人们对德育工作的重要性有了更加深刻的认识, 但是同时又导致人们固执性地把德育工作的职责全部移加到专门德育课之上, 而中小学并没有专门的德育教师。这就导致了中小学校出现这样的现象:德育课、思想品德课成为学校德育工作的全部。这种现状是急需改变的, 唯一出路就是实现专门德育教师的专业化。

(二) 社会转型期文化多元对德育教师专业化的要求

20世纪六七十年代的美国价值澄清理论盛行, 其价值上表征的相对主义加上其本土传统上的个人主义导致了80年代大量青少年问题的出现。有学者认为, 导致美国这一时期青少年道德问题的直接根源在于其对德育教师专业化的否定, “一些地区否定直接德育、废除专门德育课程及其教师, 逻辑上彻底删除德育教师的专业化”。[4]当然, 我们不是直接把当时美国的社会背景与青少年道德现状的教训拿来论述当前我国现实德育专业化的问题, 而是基于我国现阶段社会转型期市场经济所带来的文化多元、价值多元背景。《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》 (以下简称《意见》) 指出:“一些成年人价值观发生扭曲, 拜金主义、享乐主义、极端个人主义滋长, 以权谋私等消极腐败现象屡禁不止, 等等, 也给未成年人的成长带来不可忽视的负面影响。”[5]未成年人身处于一个各种思想文化冲突尖锐的社会环境之中, 各种不健康或不适合他们年龄阶段的次文化、亚文化随时对他们的价值观的形成带来不利的影响, 这就需要专门的德育教师深入开展思想品德教育, 基于中小学生的现实品德现状, 系统地进行社会主义核心价值观念教育, 指导和帮助他们形成正确的世界观、人生观和价值观。

(三) 德育途径的独特性对德育教师专业化的要求

当前, 我国学校德育范式的人本化、生活化转向, 要求中小学德育工作必须与学生的现实生活密切联系, 更加关注学生的主体性, 进而要求从事中小学生思想品德教育的教师要系统、全面地了解学生现实生活世界, 了解他们的现实道德状况, 针对他们的各种问题, 采取适当有效的途径, 组织广泛而深入的教育实践活动来引导与教育学生, 帮助他们形成良好的德性与行为习惯。当然, 这是忙于学科教学与学校其他事务的中小学教师所不能胜任的。同时, 不可否认, 在德育工作中, 专门德育工作者与非专门德育工作者的主动参与和影响都缺一不可, 但若是缺乏系统的协调与配合, 而且每一位教师各自为战, 向学生传输不一样乃至相悖的思想观念, 甚至带有个人情绪化的观点, 其危险性自不必多说了。因此, 对专门思想品德课教师的专业化要求是必然的。

(四) 当前青少年德育现状对德育教师专业化的要求

学校德育实效性是当前学校德育工作的重点与难点所在, 中小学生思想道德教育是否扎实, 关系到青少年个体未来一生的品德发展。当前, 我国中小学生呈现出独特的90后文化特质:鲜明的个性, 强烈的好奇心, 同时又表现出情绪情感的不稳定性以及意志力方面的相对薄弱。传统单一、僵硬的灌输式德育途径与方法以及重复乏味而脱离他们生活实际的德育内容, 不仅没有起到多少实际作用, 反而引起他们的反感与排斥。改变现实中小学花力气但是德育效果差的局面, 就需要专门的德育教师依赖自身过硬的德育专业素养, 挖掘贴近中小学生生活实际的德育素材, 设计适合他们年龄特点、具有吸引力的德育方式方法来开展德育实践活动。

三、中小学德育教师专业化的实现途径

(一) 政府与地方方面

1. 建立德育教师的专业培养培训制度

德育专业化最主要的是要提高德育专业师资的力量。在师范院校开设德育相关专业并加强德育的相关专业培训, 同时, 提供德育教师专业的就业保证, 增加德育专业学习的吸引力, 提高德育教师的社会地位与生存保障, 夯实德育为先的育人理念, 为社会培育、输出高质量的德育教育专业人才。

2. 增加德育教师的入职考核制度

在当前中小学语文、数学、外语等教师入职考试中加入德育教师入职考试, 提高德育专业的考核比重, 在教师资格认定方面对德育教师提出相应的专业理论基础与专业技能要求。同时, 要善于借鉴国外经验, 如有研究者建议学习日本等国家在教师德育专业化方面进行教师资格证书制度的调整和教师教育安排的变革的经验[6], 做好优秀德育教师的培养与选拔任用。

3. 加强地方学校德育教师的工作监督与评价

现实德育实践中仍有不少地方学校实行“两套课程表”, 在许多小学, 思想品德课要么设课而不上课, 要么由其他教师或校长临时代课, 德育实效性得不到最基本的保证。而在中学, 虽然思想政治课成为正式的学习科目, 对中学生也进行正规的学业考试, 但完全是教师枯燥单调的理论灌输, 学生死记硬背理论知识。改变这些现状的关键还是在于德育教师, 因此, 要改变中小学教育中“轻德重智”的现状, 去除学校德育功利化以及边缘化的弊病, 将学校德育工作落到实处, 最重要的还是加强地方学校德育课程的开设与德育教师工作的监督与评价。

(二) 学校方面

在德育教师专业化的实现与发展中, 学校起着支撑、促进与保证的作用。首先, 学校要尊重德育教师的专业地位与专业自主权。由于学校德育“说起来重要, 做起来不要”的边缘化传统, 带来学校对德育教师地位与重要性的轻视, 成为德育教师专业化的现实阻力。因此, 中小学应正确认识德育教师专业地位, 重视德育教师在德育实践中的重要性。其次, 德育对象以及德育途径的独特性意味着德育教师在开展学校思想道德教育时不仅需要其他各任课教师、班主任的密切配合与帮助, 而且需要开展一定的德育实践活动以保证德育的科学性、系统性与全面性。因此, 学校应为德育教师的德育教育活动的开展提供途径上的支持, 并做好各教育部门、各教育机构、各任课教师的思想沟通工作, 为德育教师提供物力以及人力上的辅助, 以保障学校德育的顺利进行。

(三) 教师自身

1. 树立坚定的育人信念

信念是一个人前进与发展的不竭动力源泉, 而坚定的德育信念能够帮助德育工作者树立以德育人的高尚理想, 获得强大的精神动力, 敢于肩负自身的社会职责, 以身作则, 以德育人。中共中央在《意见》中指出, 未成年人是祖国未来的建设者与接班人, 他们的思想道德状况如何, 直接关系到中华民族的整体素质, 关系到国家前途与民族命运。中小学德育教师要认清我国当代社会的德育现状以及自身肩负的育人使命, 树立牢固的育人信念, 通过树立自身高尚的道德形象, 伟大的人格力量, 投身到学校德育的实践, 以人为本, 为社会培养具有高尚道德品质与良好道德修养的社会主义事业的建设者和接班人。

2. 提升德育专业素养

中小学德育不同于一般学科的教学, 现行《中小学德育纲要》明确了思想政治课、其他各科教学, 共青团、少先队、劳动与社会实践、课外活动、校外教育等相互配合、相互补充的方式与途径, 这也就对中小学德育教师的专业素养提出了要求。首先, 德育教师不仅要有一般教师的专业知识与理论素养, 而且要有精深的德育专业知识与理论, 掌握中小学生德育原理、德育过程及其心理机制。其次, 德育教师要有较高的德育技能, 德育途径的独特性不仅要求德育教师能够根据中小学生的德育实际, 采取活泼、灵活而又适合并易于他们接受的德育方式方法, 同时要有较高的课外与校外活动的组织能力, 在实践活动中, 积极地创设德育情境, 因势利导, 系统、有序而高效地进行中小学生思想道德教育。再次, 德育教师自身要有高尚的道德素养与人格魅力, 树立以自身模范榜样育人的德育信念。

3. 增强德育科研与创新能力

德育教师专业化的实现依赖于自身德育科研能力的发展。德育教师不仅需要严格遵守德育职业规范, 按照《中小学德育纲要》的要求开展德育实践, 同时德育活动的开展又依赖于每一个德育教师对现实社会德育现状的深刻洞察与研究, 反思现实德育现状种种不足, 以德育研究的开展为依托, 提高自身的德育专业研究能力。同时, 德育教师要在进行德育研究的基础上, 提高德育创新能力, 敢于开拓新的中小学德育领域、途径与方法, 探究有效的德育模式, 为自身的专业化发展提供持久的动力。

4. 提高德育实践的能力

德育教师的专业化体现在一定的德育实践之中。德育教师要提高自身育人的自觉性, 时刻以所肩负的育人使命督促自己投身于中小学德育实践, 敢于尝试新的德育途径, 将理论与实践相结合, 在实践中反思, 在反思中提升, 通过德育实践提高自身的德育素养与德育能力, 为自身德育专业化的发展创造机遇。

参考文献

[1][德]约翰·弗里德, 里希·赫尔巴特.赫尔巴特文集 (第3册) [M].李其龙, 郭官义, 等译.杭州:浙江教育出版社, 2002.

[2][4]檀传宝.德育教师的专业化与教师的德育专业化[J].教育研究, 2007 (4) .

[3]国际劳工组织/联合国教科文组织.关于教师地位的建议[Z].1966.

[5]中共中央、国务院.中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见 (中发[2004]8号) , 2014-02-26.